Эстетическое воспитание младших школьников на уроках литературного чтения

В дошкольный период у ребёнка формируется ряд качеств, ценных для дальнейшего эстетического развития: единство в понимании красивого, доброго, правильного; целостное восприятие содержания -и формы; способность к соучастию и сопереживанию; непосредственность впечатлений; яркость в выражении и в проявлении воображения. Все эти качества непременно нужно сохранить и в школьные годы. Но они должны быть отлиты в иные формы, поскольку с поступлением в школу меняется уклад жизни ребёнка, его жизненные позиции, его интересы.

Полноценное эстетическое развитие человека невозможно вне сочетания с воспитанием его нравственных, трудовых, интеллектуальны качеств.

А.В. Луначарский, горячо ратовавший за расширение и углубление эстетического воспитания и много делавший для этого, говорил: «Культура, образование, наука, искусство - это не только средства, путём которых мы идём к намеченной цели. Это вместе с тем самая высокая цель» [18 с 147]. Как только эстетическое воспитание теряет свои цели, рассматривая ик лишь как служебные, оно неизбежно перестаёт благотворно влиять и на другие стороны духовного формирования ребёнка. Судить об успешности воспитания мы можем по тому, удалось ли сформировать у ребёнка определённые потребности личности: потребность трудиться, потребность овладевать знаниями, потребность вести себя по отношению к другим людям согласно требованиям морали. Важнейший признак наличия у ребёнка эстетических потребностей - его стремление к созданию и «потреблению» красоты. Эстетическая сторона событии и явлений окружающей жизни выделяется ребёнком не обязательно в рамках «практического искусства». Если, рисуя, играя на фортепиано, сочиняя стихотворение, ребёнок сам создавал что-то эстетическое, то «просто» созерцая красоту природы, разглядывая картину художника, слушая музыкальную пьесу, он ведь тоже внутренне, в изменённом виде должен пройти тот путь, который прошёл творец, как бы создать прекрасное [18 с 147].

Итак, понимать художественную деятельность мы будем достаточно широко - она включает в себя и практические занятия детей каким-либо видом искусства, и познание произведений художников, й созерцание красоты природы, и эстетическую оценку человеческих отношений. Все эти способы познания эстетического в младшем школьном возрасте взаимосвязаны, переплетены.

Младший школьник - человек необычайно деятельный. Можно с уверенностью утверждать, что те знания и переживания, которые он «пропустил» через активное действие, закрепляются в его сознании намного надёжнее и глубже, чем те, которые он получил чисто умозрительным путём, в виде словесных формулировок, требующих лишь запоминания.

1.2 Психологические особенности детей младшего школьного возраста

Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становиться мышление. Благодаря этому интенсивно развиваются, перестраиваются сами мыслительные процессы, с другой стороны, от интеллекта зависит развитие остальных психических функций.

Завешается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно - образного к словесно - логическому мышлению. У ребёнка появляются логически верные рассуждения: он использует операции. Однако это ещё не формально - логические операции, рассуждать в гипотетическом плане младший школьник ещё не может. Операции, характерные для данного возраста, Ж. Пиаже назвал конкретными, поскольку они могут применяться только на конкретном, наглядном материале.

В процессе обучения у младших школьников формируются научные понятия. Оказывая крайне важное влияние на становление словесно - логического мышления, они, тем не менее, не возникают на пустом месте. Для того, чтобы их усвоить, дети должны иметь достаточно развитые житейские понятия - представления, приобретённые в дошкольном возрасте и продолжающие спонтанно появляться вне стен школы на основе собственного опыта каждого ребёнка. Житейские понятия - это нижний понятийный уровень, научные - верхний, высший, отличающийся осознанностью и произвольностью. По выражению Л.С. Выготского, «житейские понятия прорастают вверх через научные, научные понятия прорастают вниз через житейские». /11, с.259 /. Овладевая логикой науки, ребёнок устанавливает соотношения между понятиями, осознаёт содержание обобщённых понятий, а это содержание, связываясь с житейским опытом ребёнка, как бы вбирает его в себя. Научное понятие в процессе усвоения проходит путь от обобщении к конкретным объектам.

Овладение в процессе обучения системой научных понятий даёт возможность говорить о развитии у младших школьников основ понятийного, или теоретического, мышления. Это мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения. Развитие теоретического мышления зависит от типа обучения.

Наряду с усвоением содержания системы научных понятий ребёнок овладевает способами организации нового для него вида труда - учебного. В этот момент появляется качественно новое свойство человеческой психики - рефлексия. Она проявляется в возможности выделять особенности своих действий и делать их предметом анализа. Уже к четвёртому классу ребёнок может сам поставить перед собой учебную задачу, составить режим работы, оценить и проверить её.

Как говорил В.А. Сухомлинский: «Учение становиться трудом только при условии, когда в нём есть важнейшие признаки всякого труда - цель, усилия, результаты». /1, с. 507 /. И тогда результатом учебного труда является научное мышление.

Развитие других психических функций зависит от развития мышления. В начале младшего школьного возраста восприятие недостаточно дифференцировано. Из-за этого ребёнок иногда путает похожие по написанию буквы и цифры. Хотя он может целенаправленно рассматривать предметы и рисунки, им выделяются так же, как и в дошкольном возрасте, наиболее яркие, бросающиеся в глаза свойства - в основном, цвет, форма, величина. К концу младшего школьного возраста, при соответствующем обучении, появляется синтезирующее восприятие. Развивающийся интеллект создаёт возможность устанавливать связи между элементами воспринимаемого. Несмотря на то, что в этот период большое значение имеет наглядно - образное мышление, непосредственно воспринимаемое ребёнком уже не мешает ему рассуждать и делать правильные выводы. Как известно, в 7 - 8 лет исчезают феномены Пиаже. И теперь интеллектуальные операции позволяют ребёнку судить о вещах без жёсткой зависимости от наглядной ситуации. Память развивается в двух направлениях - призвольности и осмысленности. Младшие школьники способны целенаправленно, произвольно запоминать материал, им не интересный. Младшие школьники обладают хорошей механической памятью. Они склонны дословно воспроизводить то, что запомнили. Совершенствование смысловой памяти в этом возрасте даёт возможность освоить достаточно широкий круг мнемонических приёмов, т.е. рациональных способов запоминания. Когда ребёнок осмысливает учебный материал, понимает его, он его одновременно и запоминает. Таким образом, интеллектуальная работа является в то же время мнемонической деятельностью, мышление и смысловая память оказываются неразрывно связанными. В младшем школьном возрасте развивается внимание. Без достаточной сформированности этой психической функции процесс обучения невозможен. Младшие школьники уже способны концентрировать внимание на неинтересных действиях, но у них всё ещё преобладает непроизвольное внимание. Для них внешние впечатления - сильный отвлекающий фактор, им трудно сосредоточиться на непонятном, сложном материале. В этом возрасте внимание имеет ряд недостатков, таких как:

1) узкое внимание: ребёнок не в состоянии наблюдать одновременно много предметов, и его внимание всецело поглощается тем немногим, что в данный момент занимает его;

2) легко утомляемое внимание: ребёнок не может долго сосредоточить внимание, особенно на одном и том же;

3) блуждающее внимание: школьнику трудно установить внимание, уверенно, твёрдо и правильно фиксировать его;

4) пассивное внимание: детское внимание мало способно к произвольному усилию и нуждается в частых побуждениях;

5) конкретное внимание: направляется преимущественно на предметы внешнего восприятия. /2/.

В учебной деятельности развивается произвольное внимание ребёнка. Первоначально следуя указаниям учителя, работая под его постоянным контролем, он постепенно приобретает умение выполнять задания самостоятельно - сам ставит цель и контролирует свои действия. Контроль за процессом своей деятельности и есть, собственно, произвольное внимание ученика.

Разные дети внимательны по-разному: внимание обладает разными свойствами, и эти свойства развиваются у них в неодинаковой степени, создавая индивидуальные варианты. Одни ученики имеют устойчивое. Но плохо переключаемое внимание, они довольно долго и старательно решают одну задачу, но быстро перейти к следующей им трудно. Другие легко переключаются в процессе учебной работы, но так же легко отвлекаются на посторонние моменты. У третьих хорошая организация внимания сочетается с его малым объёмом. В целом можно выделить две основные линии развития психических функций - интеллектуализацию и произвольность.

1.3 Проблема эстетического воспитания младших школьников в методике обучения чтению

Особая роль в становлении эстетической восприимчивости учащихся принадлежит книге. Способность маленького школьника воспринимать прочитанное, сопереживать героям произведения, особая способность чувствовать искусство слова - всё это обязательно должно быть поддержано в процессе обучения чтению.

В.А. Сухомлинский писал: «Одна из причин духовной пустоты - отсутствие подлинного чтения, которое захватывает ум и сердце, вызывает раздумья об окружающем мире и о самом себе... Жизнь в мире книг - это совсем не то, что аккуратное, усердное учение уроков. Жизнь в мире книг - это приобщение к красоте мысли, наслаждение культурными богатствами, возвышение самого себя» [29 с46].

До XIX века проблема сознательного чтения не выдвигалась на первый план обучения и все силы обучающих тратились на научение детей механическому озвучиванию текстов. При таком подходе, естественно, и речи быть не могло о воспитывающем чтении. Часто ученики, «прочитав» отрывок, не могли передать его содержание или ответить на вопросы к нему. Так, В.П. Вахтеров в статье «Объяснительное чтение с воспитательной точки зрения» приводит пример: дети 4-го года обучения, читая предложение из «Священной истории» Иосиф самый любимый сын Иакова, не могли ответить на вопросы: о чём прочитали? Чей сын был Иосиф? - и с удивлением смотрели на спрашивающего, не понимая, чего от них хотят [6 с76]. Н.А. Корф писал: нельзя обнаружить умения читать «столь же естественным голосом и с таким же выражением, как говоришь» [8 с 106]. Но впоследствии К.Д. Ушинский разработал метод объяснительного чтения. Требование, чтобы дети «при чтении не только поняли, но и почувствовали произведение» [26 с46], ставило его метод на особое место в общей системе обучения. Многие методисты XIX века не могли разрешить противоречия: с одной стороны, дробление на части, большое количество мелких частных вопросов мешали целостному восприятию произведения, а значит, нарушали его эстетическое воздействие, с другой, -прочувствовано могло быть только такое произведение, которое совершенно понято и понятно. В методике К. Д. Ушинского это противоречие разрешается требованием обязательной подготовки к восприятию произведения. В ходе подготовительной беседы объясняется всё непонятное, незнакомое, и произведение, таким образом, становится «поэтическим результатом беседы».

К.Д. Ушинский писал о необходимости двух видов чтения: логического и эстетического. Логическое чтение требует полного осознания каждого выражения, каждой мысли, понимания связи между словами, высказываниями, частями текста. Эстетическое чтение, прежде всего, нацелено на возбуждение чувств читающего. Благодаря такому чтению ребёнок может познакомиться с разными сторонами жизни, так как «многое понимается чувством и не может быть объяснено умом».

Л.Н. Толстой также резко выступал против того, что «всё внимание обращается на то, чтобы учить тому, что ученик знает». Л.Н. Толстой считал, что нет смысла объяснять слова при чтении: если ребёнку знакомо понятие, то «слово почти всегда готово», тогда и нет нужды его разбирать. Непонятно то слово, которое выражает незнакомое понятие. А в этом случае словами объяснять слово совершенно бессмысленно.

Как видим, и К.Д. Ушинский, и Л.Н. Толстой не просто провозглашают обязательность сознательного чтения, но и заботятся о научении ребёнка чтению художественных произведений (эстетическому чтению, как говорил К.Д. Ушинский).

В начале XX века Ц.П. Балталон выступил с резким отрицанием самой идеи объяснительного чтения, считая, что чтение с объяснением противоречит психологии ребёнка, которого, прежде всего, интересует целостное содержание, а не части. Постоянное прерывание чтения мелкими вопросами разрушает воспитательное воздействие литературы на формирующуюся личность.

Примерно в эти же годы в русской школе появляется ещё один метод обучения чтению, который принято противопоставлять методу объяснительного чтения - литературно-художественное чтение. Его сторонники провозглашали целями обучения чтению эстетическое воспитание детей, формирование эстетического вкуса учеников, активизацию интереса к литературе как к искусству слова. В центр обучения была поставлена теория словесности, поэтому созданная коллективом авторов - Н.Л. Бродским, Е.Д. Домашевской, Н.М. Мендельсоном, Л.Н. Реформатским, Н.П. Сидоровым, И.М. Соловьёвым - учебная книга «Наш мир» (1916) структурировалась в соответствии с литературоведческими понятиями, с которыми должны были познакомиться дети: 1-й раздел - поэзия и проза, 2-й - образцы сочинений разных типов: описание, повествование, рассуждение; 3-й - пропедевтический, готовящий к изучению главных родов поэзии: эпоса, лирики, драмы; 4-й - эпос; 5-й - лирика; 6-й - драма; 7-й - поэт и поэзия: письма, мемуары, научная проза по литературе. Цель последнего раздела - раскрыть перед учениками сам процесс литературного творчества, показать способы художественного познания мира.

В системе литературно-художественного чтения большое значение придавалось активности самих детей (не случайно в хрестоматии «Наш мир» последний раздел приоткрывал детям секреты творческой деятельности писателей).

Стремление активизировать деятельность детей при чтении художественного произведения положило начало целому направлению - творческому чтению, которое сложилось в русской методике к 20-м годам XX века. К началу 70-х годов XX века из научной литературы исчезает термин «объяснительное чтение», и обучение чтению начинает рассматриваться как сложный трёхуровневый процесс, включающий в себя обучение грамоте, классное и внеклассное чтение. Работа с книгой всегда осознавалась методистами и передовыми учителями как необходимый компонент обучения чтению. Но только в 70-е годы XX века в новой науке о читателе - теории читательской деятельности, созданной Н.Н. Светловской, была доказана необходимость научения работе с книгой в классе, на уроке, при заданном учителем образце [16 с. 46].

На современном этапе следует говорить о двух направлениях процесса обучения чтению:

1) собственно обучении чтению, которое ведётся на трёх уровнях - формирование и совершенствование навыка чтения, обучение чтению и восприятию художественного текста; формирование читательской самостоятельности;

2) получение ребёнком литературного знания, т.е. обеспечение литературного образования и литературного развития детей младшего школьного возраста. Надо отметить, что в центр подготовки по чтению и литературе современные методисты ставят формирование читателя. Такая цель обучения выдвигается в программах О.В. Джежелей, Р.Н. и Е.В. Бунеевых, Г.Н. Кудиной и 3.Н. Новлянской. Другие программы делают акцент на исследовании специфики литературы как вида искусства (программа Л.Е. Стрельцовой и Н.Д. Тамарченко) или на коммуникативных свойствах искусства вообще и литературы в частности (программа В.А. Левина). В системе развивающего обучения Л.В. Занкова провозглашается идея познания широкой картины мира на основе чтения литературных произведений разных видов и типов (3.И. Романовская). Литературоведческий принцип выдвигается как один из ведущих принципов в программе В.Г. Горецкого и Л.Ф. Климановой. Таким образом, литературоведческое знание в той или иной степени обязательно включается в систему обучения в начальной школе.

Воспитательные возможности уроков чтения, как правило, определяются воспитательным потенциалом художественного произведения, которое предстоит читать детям. К.Д. Ушинский по этому поводу писал: «На нравственное же чувство должно действовать непосредственно само литературное произведение, и это влияние литературных произведений на нравственность очень велико: то литературное произведение нравственно, которое заставляет дитя полюбить нравственный поступок, нравственное чувство, нравственную мысль, выраженные в этом произведении» [29 с 134]

В традициях русской методики всегда было стремление сочетать в работе оба аспекта чтения - познавательный и воспитательный. Возникновение книгопечатания дало возможность из поколения в поколение передавать достижения человеческой мысли, сохранять их, переносить из одной страны в другую, воздействовать на умы и души самых разных социальных слоев. Книга стала самым надёжным и непреходящим хранилищем достижений человеческой цивилизации. С середины XX века приоритеты изменились. С появлением телевидения и компьютера поток информации с небывалой силой обрушился на отдельно взятую личность. Теперь для того, чтобы знать и быть в курсе самых последних достижений научной мысли, совсем необязательно читать, достаточно черпать информацию с экрана телевизора и дисплея. Однако телеэкран нивелирует личностные установки, навязывая каждому тот или иной взгляд на реальную действительность. Происходит размывание грани разных культур, из обыденной жизни исчезают традиции прошлых поколений, индивидуальное самосознание подвергается испытанию «коллективной бессознательностью», которая приобретает планетарные размеры. В этих условиях воспитательная роль книги возрастает и становится ведущей. Именно из книг чаще всего черпаются знания о культурных традициях, а также нравственные ориентиры, помогающие разобраться в лабиринтах добра и зла современного мира.

Поскольку чтение - деятельность речевая, то в ней всегда участвуют только два индивидуума: передающий свой опыт, говорящий и внимающий ему, слушающий. Эту простую истину нужно понять и принять, так как пренебрежение ею (по невниманию, по незнанию или умышленное) чревато для учителя неспособностью кого бы то ни было обучать чтению, а для учеников - равнодушием или явным нежеланием обучаться «читать-мыслить, читать-чувствовать, читать-жить».

Воспитать любовь к книге, приобщить человека к чтению с раннего детства - задача сложная. Читательская культура - это привычка к систематическому чтению, которая воспитывается у ребёнка в семье, школе или внешкольных учреждениях. Это в то же время и высокий уровень (с учётом возраста, конечно) восприятия литературы, позволяющей юному читателю постепенно включать в круг своего чтения различные книги, дающие и работу ума, и эстетическое наслаждение [16 с 78].

Развитие художественно-эстетических начал в ребёнке закладывает социально-нравственные основы личности, вырабатывает умение видеть мир как единое целое, формирует чувство гармонии, красоты, формирует нравственные идеалы. Искусство и литература развивают фантазию, воображение и способность к творчеству.

В своё время Д. Дидро справедливо утверждал: «Люди перестают думать, когда перестают читать». Добавим к этому: люди теряют способность сострадать, сочувствовать, если не приобрели или потеряли интерес и любовь к чтению произведений подлинного искусства; ели не приобрели или утратили способность эстетически наслаждаться искусством, способность испытывать удовольствие от трудной интеллектуальной деятельности - от чтения высоких произведений искусства. Не раз уже отмечалось, что дефицит эмоционально-эстетической грамотности - беда не только одного человека, которому он свойственен. От недостаточности эмоционально-эстетического развития одного человека страдают и те, с кем он общается на работе и дома. Страдает и сама его работа, потому что эмоционально-эстетическое развитие, эстетическая грамотность - одно из непременных предпосылок ответственного, совестливого отношения к делу и способности к творчеству. Вот почему важно не только знать, что А.С. Пушкин - великий русский поэт. Жизненно необходимо развитие потребности читать и перечитывать Пушкина, постоянно испытывая на себе благоприятное, чудодейственное влияние поэзии.

Чтобы воспитать любовь к книге и чтению, необходимо самим взрослым хорошо знать детскую литературу. Равнодушный учитель или библиотекарь, не знающий её и не умеющий предложить ребёнку нужную и наиболее ценную именно для него книгу, заинтересовать его чтением, может принести не пользу, а вред. Необходима большая педагогическая и эстетическая культура, чтобы руководить чтением детей и юношества. Проблемы развития культуры чтения, эстетической грамотности учащихся, умения воспринимать произведения литературы и искусства в соответствии с их природой и понимание специфических воспитательных функций - архиважные педагогические проблемы.

Кто должен естественно вызывать у «слушающего» мысли (заставлять его думать!), чувства (возбуждать эмоции и вызывать переживания!), а также желание критически использовать полученный в процессе чтения-общения опыт в своей жизни? Только тот, кто «говорит» с читающим-слушающим языком книги.

Чтение-общение для читателя - это всегда процесс, во-первых, творческий: читатель вступает в общение с книгой и тогда непременно творит, т.е. создаёт в воображении и собеседника, и тот мир, который создан «говорящим» и куда тот мысленно вводит своего «слушателя» как соучастника событий, мыслей, душевных движений и следующих за этим намерений и поступков. Во-вторых, чтение-общение - процесс для читателя спонтанный, т.е. самопроизвольный, так как вызван для него не внешними влияниями, а внутренними причинами: ведь, если я не хочу слушать и «расслышать» своего собеседника, никто не заставит меня этого сделать.

А кто же «запускает» процесс творческого взаимодействия двух субъектов говорящего и слушающего - книги и читателя? Кто задаёт этому процессу спонтанность? Означенную задачу решает лицо совершенно особое и для процесса чтения как бы постороннее. Это лицо никогда не может и не должно быть включено в процесс чтения-общения, т.е. в спонтанную творческую беседу двух основных субъектов. Но оно организует их встречу, обучает «слушающего» языку, на котором с ним общается «говорящий», и приучает «слушающего», руководствуясь собственным мотивом и целью чтения-общения, вкладывать в этот процесс со своей стороны все имеющиеся у него на данный момент силы и знания и все время контролировать себя: слышу ли, что мне говорят, представляю ли себе, о чём идёт речь, понимаю ли сказанное и правильно ли понимаю, ясно ли представляю себе, хочу ли слушать и продолжить беседу? И т. д., т. п.

Из сказанного следует вывод: для любого из нас - взрослого или ребёнка - результативность общения-чтения всегда сугубо индивидуальна. Она зависит от наличия у субъекта двух качеств: стремления расслышать собеседника-книгу и читательского таланта.

Относительно второго из названных качеств - читательского таланта - в современной науке пока нет единого мнения. Одни специалисты считают, что читательский талант задаётся природой: он у человека либо есть, либо его нет и никакими упражнениями его развить нельзя. Известно, что такой точки зрения придерживался В.Г. Белинский. Другие полагают, что задатки читательского таланта, т. е. способности к творческому чтению-общению есть у каждого обучаемого, поскольку только в общении и формируется сам человек как личность и индивидуальность. Они могут и должны быть развиты средствами обучения и воспитания, хотя уровень восприятия речи собеседника в процессе чтения-общения - действительно явление уникальное. Учителю, который организует процесс обучения чтению-общению, т.е. помогает каждому ребёнку в меру его индивидуальных задатков и возможностей «учить самого себя учиться читать» (это меткое определение принадлежит М.С. Шагинян), надо иметь в виду феномен читательского таланта. Но ориентироваться он должен на формирование у всех детей стремления всегда слушать и слышать собеседника-книгу в процессе чтения-общения, так как только это умение (и привычка) и даст возможность, в конце концов, каждому из них найти (выделить из мира книг) круг книг-собеседников для себя, т.е. тех, в ком ты нуждаешься и кого хочешь слушать и слышать, так как их опыт тебе необходим [16 с. 116].

эстетический воспитание школьник чтение

Глава 2. Эстетическое воспитание учащихся на уроках чтения во втором классе

2.1 Анализ учебного материала для реализации эстетического воспитания учащихся

На современном этапе обучения чтению качественно меняется роль взрослого в организации деятельности детей. Рассматриваемые программы дают основание говорить о трёх принципиальных аспектах такой деятельности. Во-первых, традиционное непосредственное участие в обучении детей чтению, во-вторых, организация живых впечатлений детей (по терминологии В.Г. Горецкого, «опыта восприятия окружающей действительности»), в-третьих, организация творческой деятельности детей. Остановимся на каждом из этих аспектов. Обучение чтению - самое привычное в деятельности учителя направление. Оно предполагает работу над навыком чтения, над восприятием художественного текста и работу с детской книгой. В результате такой целенаправленной работы на всех трёх уровнях на завершающем обучения в начальной школе будет сформирован квалифицированный читатель, т.е. читатель, который владеет набором необходимых навыков для продуктивного чтения. Однако нельзя забывать, что квалифицированный читатель, как показывает исторический опыт, формируется в условиях разновозрастного коллектива читающих, при участии взрослого, которому небезразлично духовное развитие ребёнка. Чтение взрослого для себя в присутствии ребёнка, вместе с ним, совместные переживания, вызванные произведением, обсуждение прочитанного - всё это в итоге способствует началу литературного развития и образования ребёнка. В связи с этим в программе В.А. Левина «Начальное литературное образование» выделяется два ряда задач, одни из которых нацелены на привитие умений и навыков деятельности с произведением, на формирование коммуникативного отношения к искусству, а другие призваны сохранить присущее начинающему читателю непосредственное эмоционально-целостное восприятие художественного произведения, уточнить и проявить индивидуальную реакцию на прочитанное, развить способность чувствовать гармонию произведения и радоваться ей, пробудить стремление свободно действовать с условным художественным миром, выстроенным автором. Для выполнения этого ряда задач «необходимо не так уж много - главным образом просто читать с детьми» (Левин В.А. Когда маленький школьник становиться большим читателем. - М.,1994. - С. 27-29). Такое педагогическое воздействие Владимир Глоцер в книге «Дети пишут стихи» назвал «стиховым воспитанием» и привёл слова А. Ахматовой: «Стихи начались для меня не с Пушкина и Лермонтова, А с Державина («На рождение порфирородного отрока») и Некрасова («Мороз - Красный нос»). Эти вещи знала наизусть моя мама» (Цит. по.: Глоцер В. Дети пишут стихи. - М.Д964. - С. 55).

Нельзя в этой связи не вспомнить слова В.Г. Белинского: «Пусть ухо их (детей) приучается к гармонии русского слова, сердца переполняются чувствами изящного; пусть и поэзия действует на них, как и музыка, - прямо через сердце, мимо головы, для которой ещё настанет время...»[7 с 67].По сути, об этом же писал К.Д. Ушинский, когда подчёркивал: «ещё недостаточно, чтобы дети поняли...произведение, а надобно, чтобы они его почувствовали» [29]

К.И. Чуковский в книге «от двух до пяти», рассказывая , что читал детям героический эпос и былины, замечает: «нелепы и беспочвенны опасения взрослых, что дети не поймут этой поэзии...» (Чуковский К.И. От двух до пяти.- М.,1970.- С. 320)

Известно, что квалифицированная читательская деятельность обладает таким качеством, как ассоциативность. В процессе восприятия художественного произведения важную роль играют два потока ассоциаций: 1) ассоциации с реальной действительностью, с жизненными ситуациями и 2) ассоциации с известными художественными произведениями. Чем богаче жизненный и читательский опыт воспринимающего текст, тем полнее и глубже его эстетическая реакция, и точнее интерпретация прочитанного. Отсюда необходимо целенаправленно работать над развитием и накоплением читательских и жизненных впечатлений. Грамотно организованное учителем «просто чтение» обеспечивает читательский кругозор детей и включает их в полноценную читательскую деятельность на самых ранних стадиях обучения. Но не менее важно обеспечить ребёнка разнообразными жизненными впечатлениями.

Известный специалист в области творческого воспитания детей Владимир Глоцер считает, что начинать работу с маленькими детьми следует с организации «школы восприятий», на занятиях которой надо учить детей удивляться увиденному и привычному. Проходить такие занятия должны на прогулках, в походах, на экскурсиях и в поездках. В книге «Дети пишут стихи» В. Глоцер замечает: «Бедность впечатлениями и событиями отрицательно сказывается на детском творчестве» (Глоцер В. Дети пишут стихи. - М.,1964. - С. 48).

Обязательным компонентом системы начального литературного образования младшего школьника общепризнанна творческая деятельность ребёнка.

Надо заметить, что традиционное обучение чтению предполагает использование творческих видов деятельности в процессе работы над произведением. Обычно рекомендуются такие приёмы, как чтение по ролям, творческий пересказ, графическое и словесное рисование, постановка живых картин, пантомима, драматизация. Однако методика рассматривает эти виды работы как желательные, но не строго обязательные. Такой взгляд приводит к тому, что в школьной практике творческие работы по следам прочитанного проводятся от случая к случаю, а главное, их выполнение не привлекает (или мало привлекает) внимание к форме произведения - жанру, структуре, словесным формулам и пр. В контексте же литературного образования творческая деятельность ребёнка признаётся, во-первых, строго обязательной, во-вторых, предполагающей работу не только на основе прочитанного текста, но и собственное авторское творчество, в-третьих, фиксирующей внимание на форме произведения.

Рассмотрим с этой точки зрения программу «Литературное чтение», предлагаемую в учебно-методическом комплекте «Гармония», автор - кандидат педагогических наук доцент О.В. Кубасова.

По определению автора, обучение чтению по данной программе предполагает реализацию следующих задач:

Формирование устойчивого желания читать доступную возрасту литературу. (Мотивационная сторона читательской деятельности.)

Совершенствование у детей навыка чтения: сознательности, правильности, беглости, выразительности. (Техническая основа процесса чтения.)

Формирование способности к полноценному (адекватному и всестороннему) восприятию литературного текста. (Содержательная сторона чтения: непосредственный эмоциональный отклик, обдумывающее восприятие, постижение подтекста, авторского замысла и собственного отношения к тому, что написано.)

Усвоение различных способов творческой интерпретации художественного текста: выразительного чтения по книге и наизусть, драматизация, словесного рисования, творческого пересказа, музыкального иллюстрирования, составления диафильма и др.

Обучение практическим умениям преобразования текста: определению главного и второстепенного, нахождению опорных слов, выделению смысловых частей, озаглавливанию, составлению плана, пересказу и др.

Обогащение читательского опыта посредством накопления и систематизации литературных впечатлений, разнообразных по эмоциональной окраске, тематике, видо-жанровой принадлежности, и на это базе практическое освоение элементарных литературоведческих понятий.

7. Овладение детьми умением пользоваться определенным программой наборомсредств внетекстовой информации (обложка, титульный лист и др.), превращающих текст в книгу и позволяющих ориентироваться в ней.

Реализовывать данные задачи учителю помогает специально созданный для этого комплект учебников по чтению «Любимые страницы» и сборники методических рекомендаций.

Как мы видим, рассматриваемая программа включает обязательное творчество детей, как необходимый компонент обучения чтению. Усвоение творческой интерпретации художественного текста является обязательным в данной программе по чтению.

Рассмотрим предлагаемый учебный материал по чтению во 2 классе с точки зрения возможности эстетического воспитания.

Проанализируем представленный в учебниках О.В. Кубасовой учебный материал. Учебник для второго класса носит название «Любимые страницы». Он состоит он из двух частей. Как указывает автор в аннотации к учебнику, «представленные в учебнике произведения помогут сформировать у детей литературный вкус и расширить их читательский кругозор. Система упражнений, вопросов и заданий к текстам обеспечит получение учащимися определённых образовательным стандартом читательских знаний, умений и навыков, разовьет их творческие наклонности. Центральное место в книге для второклассников занимает формирование всех компонентов чтения: осознанности, правильности, беглости и выразительности».

Обратимся к учебникам. Первое, на что хочется обратить внимание - это красочное оформление учебников с яркими иллюстрациями. В первой части, которая носит название «Учимся читать», выделяются четыре части:

«Читая - думаем»;

«Читаем правильно»;

«Читаем быстро»;

«Читаем выразительно».

Во второй части («Учимся работать с текстом») выделяются три части:

1)«Автор и его герои»;

2)«Слова, слова, слова»;

3) «План и пересказ».

Третья часть - «В мире книг» - знакомит учащихся с произведениями известных детских авторов, таких, например, как К.Д. Ушинский (Два плуга), Л.Н. Толстой (Филиппок), В. Авдеенко (Маленькая Баба- Яга) и др.

Откроем часть первую учебника. Первое произведение, которое предстаёт перед читателем, - стихотворение М. Бородицкой «Первое сентября». Это вводное произведение, которое, на наш взгляд, служит для своеобразного настроя детей на начало учебного года. Далее учащиеся могут прочитать пословицы, посвященные учебе, такие как: «Смолоду учиться - навек пригодится», «Учение - путь к умению», «Чтение - вот лучшее учение» и др. Это, опять же, произведения настраивающего характера, как и стихотворение Б. Берестова «Читалочка». Вопросы к стихотворению направлены на то, чтобы ребёнок вспомнил полученные в первом классе навыки выразительного чтения.

Раздел «Читая - думаем» начинается со знакомства с новыми словами по теме «Отечество». Эта работа готовит учащихся к восприятию текста К. Ушинского «Наше Отечество». Работа с данным произведением, по нашему мнению, даёт большие возможности для патриотического воспитания. А вот следующее произведение - стихотворение В. Орлова «Родное» - даёт учителю возможность использовать его и в эстетическом воспитании на уроке чтения. Здесь возможно применить такой приём, как иллюстрирование стихотворения, что способствует развитию воображения. Следующие два произведения - Л. Ладонщикова «Скворец на чужбине» и П. Воронько «Лучше нет родного края» - содержат в себе возможность использования в целях эстетического воспитания: возможность сравнения двух произведений, иллюстрирование их. Стихотворение П. Воронько содержит несколько фраз, которые можно читать по ролям и даже драматизировать, что несёт в себе элемент эстетического воспитания.

Стихотворение О. Дриза «Загадка» содержит в себе несколько приёмов эстетического воспитания: можно предложит детям чтение по ролям (что под силу второклассникам на данном этапе, так как стихотворение небольшое), также само задание к стихотворению содержит элемент эстетического воспитания - предлагается представить и нарисовать иллюстрацию к данному стихотворению.

Следующие три стихотворения объединены одной темой - «Счёт», они даны в учебнике без названия, и детям после прочтения предложено к каждому подобрать название (заголовки предложены). Использованы произведения Б. Заходера, Р. Сефа, М. Юдалевич. Кроме этого задания, которое больше направлено на смысловой анализ произведений, предложено ещё одно, на наш взгляд, хорошо отвечающее поставленным нами задачам - выбрать одно стихотворение и подготовиться к конкурсу чтецов. Как мы видим, детям даётся возможность творчества, ведь конкурс предполагает собственную творческую активность, пусть даже направленную на выразительное чтение произведения.

Следующие несколько произведений объединены общим направлением - задания на добавление слов. Эти задания, на наш взгляд, направлены на развитие воображения детей и их логического мышления. Очень хорошо подобраны иллюстрации к текстам - они тоже несут в себе смысловую нагрузку и помогают детям отыскать нужное слово. Первое произведение данного направления («Чудеса в авоське» В. Левина) подготавливает учащихся к игре «Угадай слово». Два следующих произведения (отрывки из произведений С. Иванова и стихотворение А. Шибаева «Кто слово найдёт?») - собственно сама игра. При работе над данными произведениями возможно использовать такие приёмы эстетического воспитания, как иллюстрирование, чтение по ролям, наблюдение за словами, можно использовать музыкальный материал.

Произведения В. Берестова «Если хочешь пить» и «Гололедица» содержат материал, больше направленный на нравственное воспитание учащихся.

Сказка Б. Заходера «Как волк песни пел» даёт возможность направить работу над ней в нужное русло, задания к сказке, предложенные автором учебника содержат такую возможность. Например: наблюдение над словами - ученикам предложено ответить на вопросы: «Как автору сказки удалось передать звучание волчьей песни? Какие звуки часто повторяются в пении и речи волка?» Дополнительно можно использовать такие приёмы, как драматизация, чтение по ролям, словесное рисование (описать лес, в котором жил волк), иллюстрирование отдельных эпизодов сказки. Следует учитывать, что произведение изучается в начале второго класса, и при подборе приёмов надо иметь в виду уровень обученности детей.

Произведение С. Прокофьева «Сказка о том, как зайцы испугали серого волка» также даёт возможность решения поставленных задач. К данному произведению автор предлагает творческое задание - придумать сказку к данному заглавию, причем, не читая сказки С. Прокофьева. Затем предлагается сравнить придуманную сказку со сказкой С. Прокофьева. Для самостоятельного определения главной мысли произведения автор предлагает подобрать пословицы, которые подходят к данной сказке.

Следующая сказка (В. Зотова «За двумя зайцами») больше поучительного, нравственного характера, хотя и при работе с ней есть возможность решать задачи эстетического воспитания (чтение по ролям, драматизация, иллюстрирование).

Поучительные рассказы Э. Шима «Жук на ниточке» и «Очень вредная крапива» объединены общим содержанием - нравственно-поучительным, что также даёт учителю возможность решать задачи и по эстетическому воспитанию - в произведениях есть диалоги, которые можно использовать в драматизации произведения.

Произведение Л.Н. Толстого «Косточка» помогает детям проанализировать поступки героев - задания автора учебника направлены именно на это - и сравнить поступок героя с собственными поступками.

Сказка С. Прокофьева «Когда можно плакать?» содержит в себе большие возможности по эстетическому воспитанию детей. При чтении произведения можно предложить детям наблюдение за словами (Как автор выражает звуки, которые издают петух, кузнечик, лягушка и соловей?), можно разыграть произведение по ролям, используя маски или костюмы, также возможно предложить детям сочинить самим рассказ по заглавию сказки.

Следующая сказка В. Сухомлинского «Пусть будут соловей и жук» содержит в себе очень хороший материал для использования в целях эстетического воспитания - сам язык сказки настраивает детей на прекрасное. Философский характер сказки - решение проблемы: кто нужен людям и кто не нужен - даёт возможность учащимся взглянуть на окружающий мир глазами Девочки. Автор учебника формулирует задания к тексту с учётом задач эстетического воспитания. Предлагается прочитать по ролям разговор Соловья и Жука, затем автор интересуется мнением детей, спрашивая, кто же из персонажей более симпатичен ребятам, и почему.

Тема дружбы, поднимаемая в сказке С. Козлова «В сладком морковном лесу» близка детям. Восприятие произведения организуется автором учебника на эмоциональном уровне, как таковой анализ текста отсутствует, здесь есть возможность чтения по ролям (драматизации). Такой подход к сказке оправдан, ведь текст не требует глубоко анализа.

Рассказы В. Осеевой «Сторож» и «Кто наказал его» больше нравственного содержания, но также дают возможность творчеству детей - чтение по ролям, иллюстрации.

Стихотворение А. Барто «Рыцари» представлено в учебнике вместе с иллюстрацией. Оно несёт в себе поучительный характер, но, вместе с тем даёт возможность решать некоторые задачи эстетического воспитания - автор учебника не случайно предлагает детям ответить на вопрос: «Какие чувства вложила А. Барто в название стихотворения: гордость, иронию, уважение, насмешку?» При ответе на поставленный вопрос дети волей-неволей обращаются к своему опыту и анализируют смысл произведения на его основе.

Следующее произведение, как и большинство произведений В. Осеевой, ярко выраженного нравственного характера, направленно на анализ поступков героев («Плохо»). Но и здесь есть возможность решать поставленные нами задачи - читать по ролям или проиллюстрировать произведение, тем более что в учебнике иллюстрации к нему нет.

А вот стихотворение Д. Хармса «Удивительная кошка» содержит большой материал для работы в данном направлении - автор учебника даёт задания к произведению, связанные с творчеством учеников: «Нарисуй картинку к этому стихотворению. Какие цвета ты выберешь, чтобы передать настроение стихотворения - тёмные, мрачные или яркие?» Как видно из задания - дети не просто должны проиллюстрировать стихотворение, но и задуматься над цветовым решением рисунка.

Предложенная далее сказка также даёт возможность для детского творчества - она дана без названия и нужно детям выбрать подходящее из тех, что есть в задании. А третье задание к тексту - это целевое задание, направленное на эстетическое воспитание детей -автор предлагает сыграть маленький спектакль, причём вначале нужно попробовать сыграть роль лисы, приглашающей журавля в гости, и только затем разыграть первую часть сказки, как спектакль.

Можно разыграть и следующую сказку «Ссора птиц», хотя автор не предлагает этого делать, но, по нашему мнению, данная сказка не менее интересна для данной цели. Также можно проиллюстрировать это произведение, причём с учётом происхождения сказки (сказка индийская), а при инсценирование её можно использовать и народную музыку.

Два следующих стихотворения В. Берестова и Э. Мошковской объединены общей темой, которую можно выразить пословицей: «Скучен день до вечера, коли делать нечего», в учебнике стихотворения проиллюстрированы. Задания к ним также содержат элемент эстетического воспитания - предлагается ответить на вопрос: Какое из стихотворений нужно читать с грустью? То есть детям необходимо на основе собственных ощущений ответить на поставленный вопрос. Подбор пословиц, которые наиболее подходят к последнему стихотворению, также предполагают творчество детей.

Русская народная сказка «Самое дорогое» - довольно большое произведение для второклассников на данном этапе обучения, но задания к ней также даёт возможность учителю решать задачи эстетического воспитания. Первое же задание творческого характера - предлагается нарисовать Лесного Деда. Также можно предложить детям прочитать сказку по ролям, диалоговый характер сказки даёт такую возможность. И, конечно же, задания направлены на анализ произведения, а также на обращение к личному опыту ребёнка и его собственному восприятию мира.

Сказка С. Баруздина «Кузнец» продолжает тему счастья в труде, она также даёт возможность творчества детей - можно почитать сказку по ролям, проиллюстрировать части сказки, к которым нет иллюстрации. А завершает тему стихотворение Б. Заходера «Петя мечтает», которое является как бы противоположностью предыдущим сказкам. Дети должны подобрать пословицу со страницы 51, которую они могли бы напомнить герою стихотворения о том, что всё даётся трудом.

Большая сказка «Два мороза» интересна с точки зрения эстетического воспитания -задания к тексту содержат предложение разыграть как в театре, последний разговор двух Морозов. Автор даёт задания, которые в наибольшей степени помогут детям подготовиться к драматизации: «Представь и нарисуй словами место, где происходил этот разговор. Это будут «декорации» сказочного зимнего леса (Приём словесного рисования, что способствует развитию воображения детей). Вообрази, что нужно изготовить костюмы и загримировать актёров, исполняющих роли братьев Морозов. Как они будут выглядеть? Во что их одеть? Подумай о том, к каким настроением, каким голосом говорить каждый из Морозов. Выучи слова. (Не обязательно наизусть, можно говорить своими словами, не пропуская ничего важного)». Как видим, это очень обширное задание, направленное на собственное творчество ребёнка. Этим произведением в учебнике заканчивается первый раздел «Читая - думаем». Как мы видим, все произведения раздела подобраны в соответствии с темой. Много заданий подобрано таким образом, чтобы ребёнок мог анализировать собственные ощущения, обращаться к своему опыту, творчески мыслить и применять свои творческие способности (рисовать, драматизировать, воображать).

Следующий раздел - «Читаем правильно» - направлен, прежде всего, на отработку навыка правильного чтения, между текстами автор даёт упражнения, направленные на решение этой задачи.

Начинается раздел со стихотворения В. Бардыма «Мы читаем», которое не только раскрывает тему данного раздела, но и содержит материал для эстетического воспитания -почитать стихотворение по ролям, попробовать драматизировать его.

Следующие два произведения, стихотворение В. Гусева «Вот так кот» и маленький рассказ Н. Бурсова «Кот и крот», помогают обратить внимание детей на правильное прочтение слов, на отличия слов, близких по произношению (кот-крот).

Сказку Д. Биссета «Орёл и овечка» можно читать с детьми по ролям. Задания к тексту направлены на анализ содержания. Также можно предложить детям проиллюстрировать сказку.

Рассказ В. Драгунского «Заколдованная буква» интересен тем, что речь в нём идёт о детях, ровесниках учащихся, это позволяет детям примерить ситуацию рассказа на себя. Задания к тексту также дают возможность детям творчески мыслить - предлагается нарисовать словесный портрет Дениски. Четвёртое задание предлагает детям подготовиться к чтению по ролям, отметив слова героев карандашом.

Рассказ того же автора «Когда я был маленьким» также можно читать с детьми по ролям. А вот рассказ «Не пиф, не паф» содержит большой материал для решения задач по эстетическому воспитанию. Автор учебника активно использует эту возможность, дав задания такого характера. Одно из заданий (кстати, задание этого типа встречается впервые в данном учебнике) предполагает творчество ребёнка по сочинению песенки о зайчике, для помощи в выполнении этого задания автор знакомит детей с понятием «рифма». Другое задание предлагает детям переделать сказку так, чтобы она перестала быть страшной. Как мы видим, уже на этом этапе обучения автор учебника даёт детям большие возможности творческой работы над произведениями.

Рассказ Н. Носова «Находчивость» и задания к нему также содержат материал по эстетическому воспитанию - уже знакомые детям задания по театрализации произведения или его отрывка с подготовительной работой: отметить слова героев, подумать, каким голосом нужно читать слова мальчиков.

Тот же материал можно найти и в сказке Д. Родари «Машинка для приготовления уроков».

Стихотворение Б. Заходера «Муравей» хорошо читать по ролям, предложив детям подумать, какими голосами могут говорить герои. А при прочтении постараться прочитать именно тем голосом, каким мог бы «говорить» герой.

Этим стихотворением заканчивается второй раздел учебника «Читаем правильно». Как мы видим, в этом разделе появляется возможность усложнить задания, связанные с эстетическим воспитанием. Если в первом разделе мы говорили только лишь о чтении по ролям и иллюстрировании произведений, и кое-где о наблюдении за словами, то уже во втором разделе автор подбирает произведения, которые дают возможность расширить задания - не просто чтение по ролям, а драматизация, причём с серьёзной подготовительной работой: представить себе героя, обстановку, в которой происходит действие, грим актёров, попытаться подобрать правильный тембр голоса героев и т.д. Не просто сочинить сказку по заглавию, а сочинить песенку, подобрав предварительно рифму к словам. Пересочинить сказку так, чтобы она перестала быть страшной.

Следовательно, можно уже сейчас сказать, что учебник предполагает целенаправленную работу по литературному, эстетическому, творческому воспитанию учащихся.

Далее открываем раздел «Читаем быстро», как видно из названия, весь раздел будет направлен на формирование навыка быстрого чтения. Что доказывает первое задание - скороговорки, направленные на формирование правильной и быстрой речи, на умение управлять своим дыханием. Данное упражнение напоминает упражнения, применяемые при обучении актёров. Что лишний раз доказывает направленность материала не просто на навык чтения, а на творческую активность детей. Следующие несколько произведений так же решают эти задачи (скороговорки И. Мазнина «Шла лисица», Е. Благининой, М. Бородицкой, стихотворение Р. Сефа «Бесконечные стихи»). Стихотворение Э. Мошковской «Болельщик» даёт возможность познакомить детей с понятием «лирический герой», а задания к произведению направлены на то, чтобы дети попытались проникнуться настроением стихотворения и высказать своё мнение о ситуации.