Анализ ответов показывает, что у детей с дислалией затруднения в дифференциации фонем проявляются при усложнении речевого материала.

Необходимо отметить, что наряду с отклонениями в дифференциации фонем дошкольники испытывали затруднения в удержании последовательности и количества слогов при воспроизведении слогового ряда, а также предложений из 4 - 5 слов. Изменение характера предъявления экспериментального материала (дополнительное предъявление, замедление его темпа) не улучшало качества воспроизведения. Дети повторяли вместо трех два слога (да - та - да > да - та) или изменяли их порядок (да - да - та). При воспроизведении предложений либо пропускали отдельные слова, либо вообще затруднялись их повторить (Слышится шелест сухого камыша> «Шлышится шелешт…камыша»,

«Слысытся …камыш…сухой…камыш»). Ошибки такого типа были частыми и устойчивыми у Маши Б. и Риты К.

На неполноценность процессов рядообразования у детей с дислалией, которая проявлялась в неверном воспроизведении и дифференцировке ритмов, недостаточной автоматизации речевых рядов, указывали Ю.Г. Демьянов и В.И. Насонова.

Таким образом, нарушения звукопроизношения у дошкольников с дислалией имели не только более выраженный, но и качественно специфический характер. Выявлен большой полиморфизм недостатков звукопроизношения у обследованных. Наряду с наиболее частыми нарушениями - заменами артикуляционно близких звуков и смешениями акустически близких звуков, - наблюдались искажения произношения различных групп звуков. С учетом структуры нарушений звукопроизношения обследуемые дети были разделены на три группы.

Первую группу составили 3 испытуемых (25%), имеющих изолированный фонетический дефект, проявляющийся в неправильном произношении (искажение, отсутствие, замена) одной группы звуков. Дефекты произношения у этих детей были обусловлены недостатками строения артикуляционного аппарата (аномалии прикуса, укорочение подъязычной связки) и неполноценностью речевой моторики. Всем детям этой группы было поставлено логопедическое заключение «ФН, артикуляторно-фонетическая дислалия».

Во вторую группу вошли дети (58,33%), полиморфные дефекты звукопроизношения у которых определялись более всего искажениями звуков. Характер искажений был различным, но преобладало межзубное произнесение большинства звуков, реже наблюдалось заднеязычное и губно- зубное. В ряде случаев эти нарушения не носили постоянного характера и зависели от звукового состава слова. Например, межзубное произношение почти не проявлялось в обратных слогах с гласными верхнего (и, ы, у) и среднего (а, о) подъема, а также в слогах со стечением согласных, если звук стоял после заднеязычных (к, г, х). Вместе с тем этот дефект наиболее отчетливо проявлялся при произнесении твердого звука в составе прямого ударного слога. Кроме того, заднеязычное и губно-зубное артикулирование было менее выраженным при произнесении мягких согласных. Некоторое непостоянство нарушений звукопроизношения зависело и от общего состояния ребенка. Так, в спокойном состоянии звукопроизношение значительно улучшалось и резко ухудшалось в новой для ребенка обстановке, при волнении. Нарушения звукопроизношения были поли- морфными. Искажения звуков сочетались с недостаточной их лабиализацией, при этом больше всего страдало произношение звуков [р, л, ш, ж, ч, ц]. Артикуляция твердых согласных была нарушена больше, чем мягких.

У детей этой группы замены звуков были разнообразными, но чаще наблюдалось искажение слоговой структуры со смешением в процессе артикуляции шумовых признаков по месту и способу образования: «дочка - почка - бочка - мочка - ночка».

У детей этой группы наблюдалась выраженная недостаточность динамической организации артикуляционных движений. Во всех случаях наблюдались выраженные затруднения в переключении с одного артикуляционного уклада на другой. Движения при этом выполнялись напряженно, замедленно, в отдельных случаях наблюдалась некоторая их персеверативность.

Обследуемые этой группы испытывали выраженные затруднения в нахождении и удержании артикуляционной позы, они с трудом воспроизводили и сохраняли «двигательный образ» звука или слова. Длительный выбор нужного артикуляционного уклада затруднял слияние звуков в слоги, что нарушало общую плавность речи.

Звукопроизношение нарушалось наиболее резко, если у ребенка были ограничены движения и губ, и языка. Это затрудняло произнесение шипящих, свистящих, звуков [л, ль, р, рь].

Недостаточность развития фонематического анализа у детей этой группы проявлялась прежде всего в заданиях, требующих выделения определенных звуков в слогах со стечениями согласных, и в словах, содержащих эти слоги.

Всем детям этой группы было поставлено логопедическое заключение «ФФН, артикуляторно-фонематическая дислалия».

Третью группу составили 16,66% детей, у которых наряду с дефектами произношения отмечались трудности в дифференциации звуков, что осложнило для них овладение звуковым анализом слов. У этих детей, как правило, фиксировались дефекты произношения трех и более фонетических групп и выражались они,прежде всего, в смешениях звуков, сходных по акустико-артикуляторным признакам: свистящих и шипящих, сонорных и латеральных, твердых и мягких, звонких и глухих согласных.

Характерным явлением были пропуски звуков при стечениях согласных (карандаш - «карадаш»), нередко в сочетании с персеверациями и включением дополнительных звуков-вставок (ручка - «речека»). Отмечались также упрощения аффрикат и замены щелевых звуков на смычные (х - к, ш - т, с - т, з - д). Кроме того, наблюдалось избирательное оглушение звонких смычных и реже щелевых согласных.

Заметной особенностью звукопроизношения у детей этой группы было начальное и конечное удлинение согласных звуков. Особую трудность испытывали дети при слиянии звуков в слоги, что проявлялось в нарушении слоговой структуры слов, особенно при стечениях согласных.

Кроме того, в артикуляционной моторике детей этой группы отмечались недостаточность произвольных движений губ и языка, трудности дифференциации движений всех активных органов звукопроизношения, выраженные нарушения статической и динамической координации и переключаемости движений.

У детей этой группы наблюдались выраженные нарушения фонематического слуха и звукового анализа. Испытуемые не всегда правильно различали фонемы, близкие по месту и способу образования, неточно воспроизводили слоговые «дорожки», не понимали различий между словами-квазиомонимами. Кроме того, у них отмечались стойкие трудности в определении количества звуков и слогов в слове и их последовательности.

Всем детям этой группы было поставлено логопедическое заключение «ФФН, акустико-фонематическая дислалия».

Таким образом, проведенное исследование обнаружило значительную распространенность дефектов звукопроизношения у детей дошкольного возраста с дислалией. Выявленные нарушения были достаточно разнообразными: у 25% испытуемых отмечался изолированный фонетический дефект; у 58,33% детей страдала как звуковая сторона, так и артикуляторная моторика; у 16,66% дефект охватывал звуковую сторону и фонематические процессы.

Материалы исследования имеют значение для диагностики нарушений звукопроизношения у детей дошкольного возраста. Эффективность коррекционной работы по постановке и автоматизации звуков зависит от правильной оценки особенностей звукопроизношения ребенка. Построение обследования звукопроизношения ребёнка должно отличаться разнообразием и большим количеством применяемых методик, что позволяет правильно квалифицировать разные нарушения и их соотношения.

2.3 Рекомендации взаимодействия между работой логопеда и родителей по коррекции дислалии детей дошкольного и раннего возраста

Является очевидным, что для полноценной логопедической работы в условиях дошкольных учреждений, необходимо тесное сотрудничество и взаимодействие логопеда и родителей. Прежде всего, стоит отметить необходимость формирования мотивации к занятиям среди родителей. Многие родители имеют весьма отстраненные сведения о том, кем является логопед и каким образом осуществляется коррекционная работа по устранению того или иного речевого дефекта. Роль логопеда состоит не только в том, чтобы организовать должным образом коррекционно- развивающие логопедические занятия с ребенком, но и донести до родителей всю необходимую для работы информацию.

Формы работы логопеда с родителями:

· Коллективные формы:

Традиционные: групповые родительские собрания, консультации, семинары, речевые праздники, выставки пособий.

Нетрадиционные: видеотека, библиотека игр и упражнений, открытые фронтальные занятия.

· Индивидуальные формы: беседы, анкетирование, открытые индивидуальные занятия, домашняя библиотечка, тетради для домашнего задания, индивидуальные практикумы.

· Наглядны формы: речевой уголок, прайс-листы, экран звукопроизношения, папка-передвижка.

Первым делом, стоит отметить традиционную форму «Родительское собрание» или «Групповая консультация». К преимуществам относится групповой характер взаимодействия. Часто в группе родителям проще сформулировать свои вопросы, а неактивные родители смогут услышать полезную информацию и ответы на вопросы, заданные другими участниками собрания. На групповых консультациях сами родители могут делиться опытом друг с другом. Кроме того, на консультациях можно использовать демонстрации тематических презентаций, где доступно будут освещены важные вопросы. Важное место в коррекции звукопроизношения занимают дидактические принципы, один из которых - принцип наглядности[11].

В.А. Сухомлинский писал: «Природа мозга ребенка требует, чтобы его ум воспитывался… среди наглядных образов, если с первых дней обучения ребенок воспринимает только слово, то клетки мозга быстро утомляются и не справляются с работой… »[40]

Многократные повторения одного и того же материала утомляют ребенка. А от повторений никуда не деться - нужно сформировать и отработать правильный артикуляционный уклад, научить ребенка слышать и узнавать звук, а затем правильно его произносить. В отдельных случаях трудно дается постановка звука, и каждый, даже самый незначительный, шаг вперед стоит больших усилий ребенка и логопеда. Если этап автоматизации звуков растягивается, учителю-логопеду необходимо фантазировать, как и чем разнообразить занятия, чтобы отрабатываемый изо дня в день речевой материал не наскучил ребенку, был для него интересен. Ведь только положительная мотивация будет способствовать эффективной работе ребенка на занятиях, что приведет впоследствии к желаемому результату.

Занятия по коррекции звукопроизношения, как правило, однообразны и требуют многократного повторения. Работа над звуком, от его постановки до употребления в самостоятельной речи, - это выработка нового сложного навыка. И как любой навык, он требует усилий, времени и определенной системы в занятиях. Поэтому взаимодействие родителей и логопеда при коррекционных мероприятиях просто необходимо. Это будет в значительной степени влиять на коррекцию звукопроизношения ребенка, позволит ускорить процесс развития ребенка.

Использование наглядных средств делает всю работу по постановке и автоматизации звуков более эффективной. Применение наглядности оправданно на всех этапах коррекционной работы.

При выборе наглядных средств необходимо учитывать принципы системности, последовательности, занимательности, избыточности и доступности.

М.М. Алексеева и В.И.Яшина[2] предлагают использовать при обучении правильному звукопроизношению показ иллюстративного материала и показ положения органов артикуляции.

Среди нарушений звуковой системы речи дефекты звуков [л,ль] являются наиболее распространенными.

При подготовке комплекса упражнений по коррекции нарушений звуков [л,ль] мы использовали дидактический материал, предложенный следующими авторами: В.М. Акименко[1], А.И. Богомоловой[6], Е.А. Пожиленко[33].

Для облегчения процедуры создания моделей артикуляции мы разработали специальные символы.

Модели артикуляции звуков отражают положение органов артикуляции в момент произнесения того или иного звука, соответствуют характеристике звука, замещают артикуляционный уклад при коррекции звукопроизношения.

Вместе с детьми мы рассматривали и проговаривали артикуляцию звуков.

Звук Л - звонкий, на модели колокольчик; звук твердый. Губы разомкнуты или принимают положение последующего гласного звука - на модели круг.

Звук Ль - звонкий, на модели колокольчик. Звук мягкий, спинка языка более приподнята, чем при произношении звука Л. Губы разомкнуты или принимают положение последующего гласного звука - на модели овал.

Каждый ребенок нарисовал модели звуков, и в начале каждого занятия артикуляция звуков проговаривалась.

С детьми проводилась артикуляционная гимнастика с демонстрацией названий упражнений.

Постановка звуков велась смешанным способом, с опорой на модели звуков.

При автоматизации звука в слогах звук Л закреплялся сначала в прямых, далее в обратных слогах, затем в слогах, где согласный находился между гласными. Необходимое условие автоматизации звуков - постепенное и систематическое повышение темпа речевых упражнений. Данный темп необходимо соблюдать и родителям при повторении упражнений дома с ребенком.

Автоматизация звуков в слогах - важный, но малоинтересный для детей вид работы, заключающийся в многократном повторении за учителем- логопедом и родителями. В домашних условиях ребенок должен с родителями повторять описанные ниже упражнения. Если задействовать зрительный анализатор - процесс ускорится.

Детям предлагаются следующие задания:

помочь зверюшкам добраться до лакомства, проводя пальцем по линии и произнося слоги ЛА, ЛО, ЛУ, ЛЫ;

помочь пароходу доплыть до острова, проводя пальцем по линии, произнося цепочки слогов, например, ЛА -ЛА, ЛО -ЛО и т.д.

помочь бабочке сесть на цветок, проводя пальцем по пути ее полета и произнося слоги АЛ, ОЛ, УЛ, ЫЛ и т.д.

проговаривая цепочки слогов, например, АЛ - ОЛ - УЛ нарисовать, как разматывается клубок;

нарисовать путь самолета или рыбки, проговаривая слоги и цепочки слогов, например, АЛА, ОЛО, УЛУ и т.д.

В работе над автоматизацией звуков в слогах и в словах использовались игрушки из «киндер-сюрпризов». Дети любят эти забавные игрушки и старались произносит звук правильно. Предлагаются следующие виды заданий:

скажи столько раз слово «ЛАПА», сколько игрушек ты видишь;

выбери только белочек и скажи столько же раз слово «ЛЫЖИ»; надо говорить правильно, и тогда белочки попадут в лес; помоги им.

Автоматизация предложений и текстов, имеющие в составе слова со звуком [л] происходила с помощью счетных палочек или коллективных работ.

Данные виды упражнений варьировались и применялись при автоматизации прямых и обратных слогов со звуками [л, ль].

В силу того, что ввести поставленный звук в повседневную речь детей сложно, выработанные нервные связи еще слабые, дети пользуются приобретенным звуком крайне нерегулярно, часто только на логопедических занятиях.

Как отмечают психологи, при использовании наглядного материала дети в 1,5- 2 раза успешнее воспроизводят слова с автоматизируемым звуком, чем по прямому заданию повторить то или иное слово.

При автоматизации звука в словах использовалось пособия, названные «Девять картинок» и «Звуковая Улитка». При их изготовлении учитывались принципы наглядности, системности, последовательности, избыточности и доступности.

Пособие «Девять картинок» удобно в использовании, доступно в изготовлении, позволяет на небольшом картинном материале решать основные коррекционные задачи.

Оно состоит из наборов отдельных или расположенных на одном листе 9-ти картинок и листа с заданиями.

Принцип подбора картинок зависит от места нахождения звука: в прямом ударном слоге в начале слова;

в прямом безударном слоге в начале слова; в прямом ударном слоге в середине слова;

в прямом безударном слоге в середине слова; в начале слова при стечении согласных;

в обратном слоге в конце слова;

в ударном закрытом слоге в середине слова; в середине слова при стечении согласных;

в различных позициях.

Пособие «Звуковая Улитка» представляет из себя фанерный силуэт улитки, разделенный на секторы. В каждый сектор наклеена картинка.

Количество наборов картинок в первом пособии и порядок их использования в обоих пособиях индивидуален и зависит от артикуляционных возможностей ребенка.

Задания подбираются на уровне слова, словосочетания, предложения.

Все упражнения решают следующие задачи: автоматизация звуков в словах; совершенствование фонематических процессов; развитие грамматического строя речи; развитие связной речи, развитие пространственных представлений. Задания выполняются как на коррекционных занятиях так и дома с родителями.

Детям предлагаются следующие задания: назвать картинку и уточнить значение слова;

«Кубик»; ребенок бросает кубик и называет слово столько раз, сколько выпало точек; или называет столько слов, сколько выпало точек;

«Клубочек»; назвать картинки по порядку, слева направо, по спирали и т.д., начиная с любой картинки, одновременно руками «наматывать нить». Темп речи зависит от движений руки;

«Снежный ком»; называть картинки с повторением предыдущих: лапа; лала, лапша; лапа, лапша, лама и т.д.

«Эхо»; произнести каждое слово 3 раза с разной силой голоса;

«Актер»; произносить слова с разной интонацией;

«Логические пары»: назвать картинки, подходящие друг к другу по смыслу: молоток и метла - инструменты; белка и лайка - животные;

Назвать: живое - неживое; съедобное - несъедобное; что растет? и т.д. Отгадать загадки;

Назвать картинку, расположенную справа от…, слева, под, над и т.д.;

«Где картинка?»; назвать, где находится заданная картинка, используя наречия и предлоги пространственного значения;

Назвать картинки по памяти;

«Подбери слово»; в предложении потерялись слова. Учитель-логопед начинает предложение, а ребенок заканчивает словом со звуком [л, ль];

Страна «Лапландия». Нам надо выучить ее язык, он очень похож на наш язык, только в начало или конец каждого слова добавляется «лап». Например, слово «лак» на этом языке звучит как «лаплак». Называние картинок на «лапландском» языке.

«Рифмы»;

«Телеграф»; назвать слово по звукам или по слогам; Произнесение слов с выделением ударного гласного;

«1- 3 - 5»;

«Скажи ласково»;

Образование притяжательных или относительных прилагательных; Образование различных падежных форм;

Согласование названий картинок с притяжательными местоимениями; Закончи предложение;

Составить предложение;

Составить предложение, используя 2-3 предметные картинки; Придумать загадку о данном слове.

Автоматизация звука в текстах проводится в несколько этапов:

Этап 1: Сначала учитель-логопед разучивает с ребенком или группой детей стихотворение, скороговорку, потешку или короткий текст со звуком [л, ль], соблюдая все классические требования процесса коррекции звуков.

Этап 2: Затем ребенку или группе детей предлагалось проиллюстрировать текст, выкладывая картинки из счетных палочек по образцу, или выполняя коллективную аппликацию, или рисуя картину.

Этап 3: После этого, когда картина готова, дети самостоятельно рассказывают текст, соблюдая интонацию, правильное дыхание, темп и силу голоса, контролируя поставленный звук на протяжении всего текста.

Этап 4: Для закрепления пройденного материала на последующих занятиях детям предлагалось вспомнить тот или иной текст и выложить (воссоздать) картинку по памяти. Затем дети сравнивали свою картинку с образцом и оценивали свою работу, т.е. у детей формировался самоконтроль и самооценка.

Этап 5: Также детям предлагалось придумать и выложить (нарисовать) свою картинку, т.е. реализовать свои индивидуальные способности, и вспомнить предъявленный текст.

Таким образом, применение наглядных средств в устранении нарушений звукопроизношения у дошкольников с дислалией ускоряет процесс постановки и автоматизации звуков, повышает эффективность логопедических занятий, обеспечивает формирование компонентов готовности к обучению в школе, отвечает потребностям личностно- ориентированного развития и обучения, максимально использует возможности каждого ребенка.

Использование наглядных средств помогает разнообразить монотонный процесс автоматизации звуков, превращает каждое занятие в увлекательное действие, создает развивающую среду, способствует двигательной активности детей и позволяет более тесно и продуктивно взаимодействовать родителям с ребенком.

Выводы по главе

Объектом нашего исследования явились воспитанники детского МБДОУ д/с № 3 г. Покров, в количестве 12 человек, в возрасте от 5 до 6 лет с дислалией, из которых 5 девочек и 7 мальчиков.

Для проведения экспериментального исследования нами были использованы модифицированные методики Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной

«Обследование состояния звукопроизношения», «Обследование состояния артикуляторной моторики», «Обследование восприятия и дифференциации звуков», целью которых является - выявить особенности нарушения звукопроизношения у детей с дислалией.

По данным проведенного логопедического обследования дошкольников было выявлено, что дефектное произношение имели 100% испытуемых. Дети с мономорфным дефектом произношения составили всего 25% (3) от общего числа обследованных дошкольников. 41,66% (5) детей произносили неверно звуки двух групп, у 16,66% (2) детей было нарушено произношение трех групп звуков. У 16,66% (2) детей наблюдались множественные нарушения звукопроизношения, что соответствует низкому уровню состояния звукопроизношения.

У детей были обнаружены все виды звукопроизносительного расстройства: искажения, замены, смешения, отсутствия.

При исследовании артикуляционного аппарата у 66,66 % (8) детей были выявлены аномалии зубочелюстной системы, отмечались аномалии прикуса, толстый, географический, массивный язык, укорочение подъязычной связки, готическое, узкое нёбо, дефекты строения зубного ряда. Расстройства артикуляционной моторики выявлены у 91,66% (11) испытуемых.

В ходе проведения эксперимента нами были получены следующие результаты: у 25% (3) детей фонематическое восприятие сформировано, 25%

(3) детей имеют нарушение восприятия тех звуков, которые заменяются или смешиваются у них в речи, т.е. имеют легкую степень несформированности фонематического восприятия. 33,33% (4) детей имеют среднюю степень несформированости фонематического восприятия. Они испытывали затруднения не только при узнавании звука отсутствующего, искаженного или смешиваемого в их речи, а так же звуков которые в речи произносят нормально. 16,66% (2) детей имеют тяжелую степень сформированности фонематического восприятия.

Это свидетельствует о том, что большая часть детей дошкольного возраста с дислалией нуждаются в специальной помощи по формированию правильного звукопроизношения. При подготовке комплекса упражнений по коррекции нарушений звуков [л, ль] мы использовали дидактический материал, предложенный следующими авторами: В.М. Акименко[1], А.И. Богомоловой[6], Е.А. Пожиленко[33].

Использование наглядных средств при устранении нарушений звукопроизношения помогает разнообразить монотонный процесс автоматизации звуков, превращает каждое занятие в увлекательное действие, создает развивающую среду, способствует двигательной активности детей.

Таким образом, применение разработанного нами комплекса упражнений максимально насыщенного звуками [л, ль] на этапах автоматизации в словах, словосочетаниях и текстах будет способствовать быстрейшему введению поставленного звука в речь детей.

Применение наглядных средств и помощь родителей при занятиях в устранении нарушений звукопроизношения у дошкольников с дислалией ускоряет процесс постановки и автоматизации звуков, повышает эффективность логопедических занятий, обеспечивает формирование компонентов готовности к обучению в школе, отвечает потребностям личностно-ориентированного развития и обучения, максимально использует возможности каждого ребенка. Результат проведенной работы, показан в диаграммах.

Исследование состояния звукопроизношения

Уровень	%	Количество детей
Высокий	18	3
Средний	72	7
Ниже среднего	10	2
Низкий	_	0

Диаграмма 4

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Исследование состояния артикуляционной моторики

Уровень	%	Количество детей
Высокий	28	3
Средний	48	6
Ниже среднего	16	2
Низкий	8	1

Диаграмма 5

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Уровень сформированности фонематического восприятия

Уровень	%	Количество детей
Высокий	35	5
Средний	37	4
Ниже среднего	23	2
Низкий	5	1

Диаграмма 6

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/



Заключение

Исследование выполнено на тему «Организация взаимодействия между работой логопеда и родителей по коррекции дислалии детей дошкольного и раннего возраста».

Цель исследования, которая заключалась в выявлении возможностей логопедической работы по коррекции нарушений звукопроизношения у дошкольников с дислалией с использованием наглядных средств, достигнута.

В исследовании были поставлены задачи, позволяющие сделать следующие выводы:

Рассмотрены характерные особенности нарушения звукопроизношения при дислалии и пути их коррекции.

Под дислалией понимается стойкое нарушение произношения одного или нескольких звуков речи. Оно выражается в том, что некоторые звуки либо совсем не произносятся, либо искажаются до неузнаваемости, либо заменяются другими. Если нарушено произношение одного, двух, трех, четырех звуков - это простая дислалия. Если страдает произношение пяти и более звуков - это сложная дислалия. Если дефект выражается в нарушении одной артикуляционной группы звуков - это мономорфная дислалия. Если дефект распространяется на две и более артикуляционные группы, то дислалия называется полиморфной.

Определены основные направления работы логопеда по коррекции нарушений звукопроизношения у дошкольников с дислалией. Занятия по исправлению дефектов звукопроизношения целесообразно проводить в следующей последовательности: подготовительные упражнения; постановка звука различными способами; автоматизация произношения звука в слогах, словах, предложениях, самостоятельной речи; дифференциация звуков. Эффективность коррекционной работы будет зависеть от использования разнообразных форм и методов работы.

Выявлены особенности нарушения звукопроизношения у детей с дислалией.

Объектом нашего исследования явились воспитанники детского МБДОУ д/с № 3 г. Покров, в количестве 12 человек, в возрасте от 5 до 6 лет с дислалией, из которых 5 девочек и 7 мальчиков.

Для проведения экспериментального исследования нами были использованы модифицированные методики Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной

«Обследование состояния звукопроизношения», «Обследование состояния артикуляторной моторики», «Обследование восприятия и дифференциации звуков», целью которых является - выявить особенности нарушения звукопроизношения у детей с дислалией.

По данным проведенного логопедического обследования дошкольников было выявлено, что дефектное произношение имели 100% испытуемых. Дети с мономорфным дефектом произношения составили всего 25% (3) от общего числа обследованных дошкольников. 41,66% (5) детей произносили неверно звуки двух групп, у 16,66% (2) детей было нарушено произношение трех групп звуков. У 16,66% (2) детей наблюдались множественные нарушения звукопроизношения, что соответствует низкому уровню состояния звукопроизношения.

У детей были обнаружены все виды звукопроизносительного расстройства: искажения, замены, смешения, отсутствия.

При исследовании артикуляционного аппарата у 66,66 % (8) детей были выявлены аномалии зубочелюстной системы, отмечались аномалии прикуса, толстый, географический, массивный язык, укорочение подъязычной связки, готическое, узкое нёбо, дефекты строения зубного ряда. Расстройства артикуляционной моторики выявлены у 91,66% (11) испытуемых.

В ходе проведения эксперимента нами были получены следующие результаты: у 25% (3) детей фонематическое восприятие сформировано, 25% детей имеют нарушение восприятия тех звуков, которые заменяются или смешиваются у них в речи, т.е. имеют легкую степень несформированности фонематического восприятия. 33,33% (4) детей имеют среднюю степень несформированости фонематического восприятия. Они испытывали затруднения не только при узнавании звука отсутствующего, искаженного или смешиваемого в их речи, а так же звуков которые в речи произносят нормально. 16,66% (2) детей имеют тяжелую степень сформированности фонематического восприятия.

На основе полученных экспериментальных данных нами разработан комплекс упражнений для устранения нарушений звукопроизношения у дошкольников с дислалией с использованием наглядных средств.

При подготовке комплекса упражнений по коррекции нарушений звуков [л, ль] мы использовали дидактический материал, предложенный следующими авторами: В.М. Акименко (2005), А.И. Богомоловой (1994), Е.А. Пожиленко (2004).

Использование наглядных средств и взаимодействие родителей и логопеда при устранении нарушений звукопроизношения помогает разнообразить монотонный процесс автоматизации звуков, превращает каждое занятие в увлекательное действие, создает развивающую среду, способствует двигательной активности детей.

Таким образом, применение разработанного нами комплекса упражнений максимально насыщенного звуками [л, ль] на этапах автоматизации в словах, словосочетаниях и текстах будет способствовать быстрейшему введению поставленного звука в речь детей.

Таким образом, выдвинутая гипотеза о том, что взаимодействие родителей и логопеда при устранении звукопроизношения у дошкольников с дислалией с помощью наглядных средств, ускоряет процесс постановки и автоматизации звуков, повышает эффективность логопедических занятий, обеспечивает формирование компонентов готовности к обучению в школе, отвечает потребностям личностно-ориентированного развития и обучения, максимально использует возможности каждого ребенка, доказана.

Теоретическая значимость нашего исследования состоит в том, что в нем систематизирован материал по проблеме формирования звуковой стороны речи в онтогенезе; изучены особенности нарушения звукопроизношения у детей дошкольного возраста с дислалией; рассмотрены основные направления логопедической работы по коррекции нарушений звукопроизношения у детей дошкольного возраста с дислалией.

Практическая значимость исследования состоит в том, что в нем изучено состояние звукопроизношения у детей дошкольного возраста с дислалией; разработан комплекс упражнений, направленных на коррекцию нарушений звукопроизношения у детей дошкольного возраста с дислалией с использованием наглядных средств.

Материалы исследования могут быть использованы в практической деятельности педагогов и логопедов по формированию правильного звукопроизношения у старших дошкольников, а также при разработке спецкурсов для студентов колледжей и ВУЗов, в массовой практике дошкольного и семейного воспитания.

Список литературы

1. Акименко В.М. Применение моделей артикуляции звуков при коррекции фонематического недоразвития у дошкольников \ В.М. Акименко\\ Ж «Логопед».- 2005. - № 1. - стр. 4 - 13.

2. Алексеева М.М, Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учебное пособие для студентов средних пед. учебн. заведений.- М.: Академия, 2007. - 400 с.

3. Базжина Т.В. Становление речи и усвоение языка ребенком // Становление речи и усвоение языка ребенком. - М.: Изд. Московского университета, 2005. - 240 с.

4. Бельтюков В.И., Салахова А.Д. Закономерности овладения произношением слышащими детьми // Дефектология. - 2006.

5. Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи (в норме и патологии). - М.: Педагогика, 2007. 149 с.

6. Богомолова А.И Логопедическое пособие для занятий с детьми.- Спб.: ТОО «Издательство «Библиополис», 2004. - 195 с.

7. Бондаренко А.К. Словесные игры в детском саду: Пособие для воспитателей детского сада.- М.: Просвещение, 2004. - 56 с.

8. Большакова С.Е. Работа логопеда с дошкольником (игры и упражнения).- М.: А.П.О., 2006. - 61 с.

9. Бубнова А.Х. Развитие речи. - М.: Мой мир, 2006. - 153 с.

10. Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии. Периодика раннего развития. Эмоциональные предпосылки освоения языка. - М.: Просвещение, 2007. - 157 с.

11. Волкова, Л.С., Шаховская, С.Н. Логопедия: учебное пособие для студентов пед. ин-тов. М.: - Просвещение, 2009. - 528 с.: ил.

12. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению./Под ред. Т.В.Волосовец. - М.: - Издательский центр «АРКТИ», 2002. - 167 с.

13. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М., 2010. - 438 с.

14. Гаврилова А.С., Шанина С.А., Расщепина С.Ю. Логопедические игры. - М.: ООО «ИКТЦ «Лада», 2010. - 230 с.

15. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи /Под ред. Ю.Ф.Гаркуши. - М.: Секачев В.Ю., 2009. - 160 с.

16. Глазунова Е.Н., Залмаева Р.Я. Сам себе логопед: Пособие для родителей и Рабочая тетрадь для детей. - СПб.: ИД Светлячок, 2001. - 87 с.

17. Головенко Ю.П. «Настольная книга педагога-психолога».- Минск, 2009. - 297 с.

18. Дьякова Н.И. Диагностика и коррекция фонематического восприятия у старших дошкольников. - М.: ТЦ Сфера, 2010. - 64 с.

19. Жукова Н.С. Уроки логопеда. Исправление нарушений речи. - М.: Эксмо, 2007. - 120 с.: ил.

20. Иншакова О.Б. Альбом для логопеда. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2008. - 280с.: ил.

21. Колесникова Е.В. 500 игр для коррекционно-развивающего обучения. Дети 3-7 лет. - Ярославль: Академия развития, 2009. - 507 с.: ил.

22. Кольцова М.М., Рузина М.С. Ребенок учится говорить. Пальчиковый игровой тренинг. - Екатеринбург: Фактория, 2004. - 196 с.

23. Комратова Н.Г. Учимся говорить правильно. - Н.Новгород, 2004.- 165 с.

24. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Индивидуально- подгрупповая работа по коррекции звукопроизношения. Пособие для логопедов. - М.: Гном-Пресс, Новая школа, 2005. - 197 с.

25. Краузе Е. Логопедия.- СПб.: Учитель и ученик, КОРОНА принт, 2009. - 143 с.

26. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина С.В. Нарушения речи и их коррекция у детей с ЗПР. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2011.- 304 с.

27. Лепская Н.И. Язык ребенка (онтогенез речевой коммуникации). - М.: Изд-во МГУ, 2007. - 234 с.

28. Максаков А.И. Правильно ли говорит ваш ребенок: Кн. для воспитателя дет. сада. - М.: Просвещение, 2008. - 141 с.

29. Максаков А.И. Воспитание звуковой культуры речи у дошкольников. Пособие для педагогов дошкольных учреждений. - М.: Мозаика - Синтез, 2005. - 64 с.

30. Носенко Н.П. Развитие речи детей в ДОУ (в схемах и таблицах). Учебное пособие. - М.: Центр педагогического образования, 2009. - 60 с.

31. Носиков С.М. Опыт фонетического описания лепета (организация слога и ритмической структуры) // Становление речи и усвоение языка ребенком. - М.: Изд. Московского университета, 2005. - 160 с.

32. Поваляева М.А. Справочник логопеда. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2002. - 448 с.

33. Пожиленко Е.А. Методические рекомендации по постановке у детей звуков [с], [ш], [р], [л].- СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2004. - 157 с.

34. Полякова М.А. Самоучитель по логопедии. Универсальное руководство.- М.: Айрис-Пресс, 2007. - 208 с.: ил.

35. Правдина О.В. Логопедия. Учеб. пособие для студентов дефектолог. фак-тов пед. ин-тов. - М.: Просвещение, 2009. - 272 с.: ил.

36. Руденко В.И. Логопедия. Практическое пособие для логопедов, студентов и родителей. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2006. - 206 с.

37. Седых Н.А. Воспитание правильной речи у детей: практическая логопедия. М.: АСТ; Донецк: Сталкер, 2005. - 157 с.

38. Сековец, Л.С., Разумова, Л.И., Дюнина, Н.Я., Ситникова, Г.П., Уткина, Л.Н. Коррекция нарушений речи у дошкольников: второй год обучения. - Н.Новгород: - Нижегородский гуманитарный центр, 2005.\

39. Смирнова Л.Н. Логопедия. Играем со звуками. Речевой дидактический материал: Пособие для логопедов, дефектологов, воспитателей.- М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2006. - 56 с.

40. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. - М.: Просвещение, 2010. - 132 с.

41. Степанова, О.А. Организация логопедической работы в дошкольном образовательном учреждении.- М.: - ТЦ Сфера, 2004. - 85 с.

42. Ткаченко Т.А. Коррекция фонетических нарушений у детей. Подготовительный этап: пособие для логопеда / Т.А. Ткаченко. - М.: гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2005. - 112 с.: ил.

43. Туманова Т.В. Формирование звукопроизношения у дошкольников. Учебно-методическое пособие для логопедов и воспитателей.- М.: Гном - Пресс, 2003. - 53 с.

44. Узорова О.В, Нефедова Е.А. Игры с пальчиками.- М.: МОЗАИКА- СИНТЕЗ, 2004. - 75 с.

45. Федосова О.Ю. Коррекция звукопроизношения у дошкольников с легкой степенью дизартрии с учетом фонетического контекста: Дис. канд. пед. наук / О.Ю. Федосова. - Самара, 2005. - 228 с., ил.

46. Филичева, Т.Б. Чевелева, Н.А., Чиркина, Г.В. Основы логопедии: учебное пособие для студентов пед. ин-тов.- М.: Просвещение, 2009. - 223 с.: ил.

47. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения: Практикум по логопедии: Учеб. пособие для учащихся пед. училищ. - М.: Просвещение, 2012. - 228 с.: ил.

Размещено на Allbest.ru