Логопедическая работа по коррекции нарушений звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретико-методологические аспекты логопедической работы по коррекции нарушений звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста

1.1 Развитие звукопроизношения в онтогенезе

1.2 Нарушения звукопроизношения у старших дошкольников

1.3 Методические подходы к коррекции звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста

Глава 2. Экспериментальное исследование особенностей звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста

2.1 Организация и методика исследования

2.2 Констатирующий эксперимент и анализ его результатов

Глава 3. Логопедическая работа по коррекции нарушений звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста

3.1 Основные принципы, направления и методы логопедической работы по коррекции нарушений звукопроизношения

3.2 Содержание логопедической работы

3.3 Контрольный эксперимент и анализ его результатов

Заключение

Список использованных источников

Приложения



Введение

Актуальность. В последнее время в нашей стране наблюдается увеличение числа детей, имеющих речевые нарушения. Наиболее распространенными недостатками речи у дошкольников являются различные виды нарушений произношения речевых звуков. Овладение правильным звукопроизношения является одним из ключевых звеньев подготовки к успешному обучению в школе. Р.Е. Левиной, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой доказано, что 25-30% учащихся, испытывающие значительные речевые трудности, не способны полностью усвоить программу массовых дошкольных и школьных учреждений, испытывают трудности в овладении чтением и письмом [38, с. 5].

Самым распространенными недостатками речи у дошкольников являются нарушения звукопроизношения [50, с. 9]. Исследования последних лет свидетельствуют о том, что чисто возрастные своеобразия звукопроизношения, являющиеся нормой его становления наблюдаются теперь лишь в 22,4 % всех случаев, тогда как все остальное приходится на его патологические формы, которые не могут пройти с возрастом. И именно по этой причине в первые классы школ теперь поступают свыше 52% детей с дефектами звукопроизношения [59, с. 541].

Следовательно, существует необходимость целенаправленного формирования у старших дошкольников звукопроизношения [4, с. 5].

Степень разработанности. Изучением нарушений звукопроизношения, вопросами ее коррекции занимались многие отечественные ученые в области теории и практики логопедии. Так, процесс овладения звуковым строем языка, становление звукопроизношения достаточно полно изучен и описан в работах А.Н. Гвоздева, В.И. Бельтюкова, Д.Б. Эльконина, Е.И. Радиной и др.

Проблема воспитания правильной речи, в том числе формирования произношения звуков подробно изучена и освещена А.Н. Гвоздевым, Н.И. Жинкиным, Г.А. Каше, P.E. Левиной, О.В. Правдиной, Л.Ф. Спировой, Т.Б. Филичевой, М.Ф. Фомичевой, Г.В. Чиркиной, С.Н. Шаховской.

Наиболее разработанным в логопедической литературе является вопросы диагностики и коррекции звукопроизносительной стороны речи. В частности, методики и схемы выявления рассматриваемого нарушения описаны в трудах М.Е. Хватцева, М.Ф. Фомичевой, Г.В. Чиркиной, Т.Б. Филичевой, Е.Ф. Архиповой, О.Е. Грибовой, О.Б. Иншаковой, Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Л.В. Лопатиной, Н.В. Серебряковой, Г.А. Волковой, А.Г. Ипполитовой, Н.Ю. Григоренко, С.А. Цыбульского, Т.А. Фотековой и др.

Проблема. Недостаточная разработанность приемов и методов, направленных на формирование звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста, обусловливает необходимость разработки более эффективных методов и приемов.

Гипотеза. Мы предположили, что специально организованная логопедическая работа с детьми старшего дошкольного возраста, обеспечит у них преодоление нарушений звукопроизношения, при проведении коррекционной работы поэтапно с использованием специально подобранных упражнений, наглядных средств в игровой форме.

Объект: нарушения звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста.

Предмет: логопедическая работа по коррекции нарушений звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста.

Цель выпускной квалификационной работы. Теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить эффективность логопедической работы, направленной на преодоление нарушений звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста.

Для достижения цели необходимо решить следующие задачи:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.

2. Провести экспериментальное исследование особенностей нарушений звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста.

3. Разработать основные направления и содержание логопедической работы по коррекции нарушений звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста.

4. Провести логопедическую работу по коррекции нарушений звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста и исследовать ее результативность.

Теоретико-методологической базой послужили аналитические материалы, содержащиеся в литературе, научных публикациях, монографиях вышеназванных и других авторов, а также статистические данные и результаты социологических исследований в исследуемой области.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно позволяет расширить имеющиеся знания об особенностях звукопроизношения у детей дошкольного возраста и углубить представление о системе логопедической работы по коррекции звукопроизношения.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная программа логопедической работы по коррекции нарушений звукопроизношений у детей старшего дошкольного возраста может быть использована в работе логопедов и воспитателей в детских садах, с целью повышения эффективности коррекционно-логопедической работы с дошкольниками с нарушениями звукопроизношения.

Методы исследования: теоретические (анализ литературных, источников) и эмпирические методы (наблюдение, беседа, опрос, констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты; обобщение и сравнение; количественная и качественная обработка, интерпретация результатов).

База экспериментального исследования: МБДОУ «Детский сад комбинированного вида № 32 города Ачинска Красноярского края.

Этапы исследования:

Первый этап (сентябрь 2015 года) - проведение констатирующего эксперимента, выявление уровня звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста и анализ результатов исследования.

Второй этап (октябрь 2015 - март 2016) - проведение формирующего эксперимента, логопедическая работа по коррекции звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста;

Третий этап (апрель 2016) - проведение контрольного эксперимента; обследование уровня сформированности звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста и анализ результатов исследования.

Структура выпускной квалификационной работы состоит из введения, трех глав основной части, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Глава 1. Теоретико-методологические аспекты логопедической работы по коррекции нарушений звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста

1.1 Развитие звукопроизношения в онтогенезе

Хорошая речь - важнейшее условие всестороннего полноценного развития детей. Чем богаче и правильнее у ребёнка речь, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полно ценнее отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие. Поэтому так важно заботиться о своевременном формировании речи детей, о её чистоте и правильности, предупреждая и исправляя различные нарушения, которыми считаются любые отклонения от общепринятых норм данного языка [47, с. 102].

Проблемой становления звукопроизношения детей дошкольного возраста занимались многие ученые, в том числе М.М. Алексеева, Л.Н. Ефименкова, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева, М.Ф. Фомичева, Г.В. Чиркина и многие другие, которые отмечают, что дошкольный возраст наиболее благоприятен для постановки звуков, формирования и развития речи у детей с нарушением звукопроизношения.

Звукопроизношение - это процесс производства звуков речи, осуществляемый согласованной работой трех отделов периферического речевого аппарата (дыхательного, голосообразовательного и артикуляцион-ного) при регуляции со стороны центральной нервной системы (центрального речевого аппарата) [17, с. 36].

Для того чтобы понять патологию речи, необходимо четко представлять весь путь последовательного речевого развития детей в норме, знать закономерности этого процесса и условия, от которых зависит его успешное протекание. Известно, что речь ребенка не является врожденной способностью, а развивается в процессе онтогенеза параллельно с физическим и умственным развитием ребенка и служит показателем его общего развития.

Онтогенез (от греч. оntos - сущее, - genesis - происхождение, развитие) определяется как индивидуальное развитие организма от его зарождения до конца жизни [37, с. 125]. В литературе вопросам становления речи в онтогенезе при ее нормальном развитии уделяется достаточно много внимания. В монографии А.Н. Гвоздева, в работах Г.Л. Розенгард-Пупко, Д.Б. Эльконина, А.А. Леонтьева, Н.Х. Швачкина, В.И. Бельтюкова и др. подробно описано становление речи, у детей начиная с самого раннего детства. Эти авторы с разных позиций рассматривают и определяют этапы речевого развития. Некоторые исследователи (М.И. Лисина, Г.Л. Розенгард-Пупко) первый этап в развитии речи рассматривают как подготовительный и включают в него не только стадию предречевых реакций, но и стадию появления первых слов, которые резко отличаются от дальнейшей речи ребенка; в этом случае подготовительный период завершается к полутора или даже двум годам, далее начинается этап становления речи Так, Г.Л. Розенгард-Пупко рассматривает два этапа формирования речи: до 2-х лет - подготовительный; от 2-х лет и далее - этап самостоятельного становления речи. Описание поэтапного развития речи ребенка дает А.А. Леонтьев, выделяя следующие этапы: подготовительный этап - до одного год; пред дошкольный этап - до 3 лет; дошкольный этап - от 3 до 7 лет; 4-й - школьный - от 7 до 17 лет. При этом, он указывает, что выделенные им временные рамки последовательных периодов или «стадий» крайне вариативны (особенно к 3 годам) [25, с. 2].

Подробно изучает последовательность усвоения ребенком частей речи, структур предложений, характер их грамматического оформления А.Н. Гвоздев. В зависимости от этого он предлагает свою периодизацию овладения звуками речи, который происходит в определенной онтогенетической последовательности: губные раньше, чем язычные, при этом твердые губные - раньше мягких губных, а мягкие зубные - раньше твердых; взрывные - раньше, чем щелевые, свистящие - раньше шипящих; затем осваиваются аффрикаты и сонорные. Это объясняется тем, что произнести звук в момент размыкания органов речи намного проще, чем в течение некоторого времени держать их приближенными друг к другу для образования щели аффрикаты, необходимой для прохода воздушных струй.

В целом же, к полутора годам дети должны правильно воспроизводить числе слогов в двусложных словах, а к двум - в 75% случаев в слове из трех все три слога. Сравнительно легко дети воспринимают ритм слова, ударение, интонационную окраску (радость, недовольство, страх). Сходно произносимые звуки ребенок к концу второго года усваивает сразу группами. На третьем году, слыша образец, пытается исправить свое произношение. В это же время, не умея еще произносить правильно какой-нибудь звук, ребенок улавливает ошибочное его произнесение другими. К трем годам дети неплохо различают сходнозвучащие слова: «со­сулька - Сашулька», «баран - барабан», «шар - шарф, шкаф». Особенности произношения детей на третьем и четвертом году жизни во многом общие. К 4 годам в норме ребенок должен дифференцировать все звуки, т. е. у него должно быть сформировано фонематическое восприятие. А.Н. Гвоздев характеризует это время как период усвоения звуков, когда наряду с правильным произношением наблюдаются пропуски, замены, уподобление звуков, смягчение их.

Известно, что трудными для произношения являются свистящие, шипящие и сонорные звуки (Р, Л). Начинают их осваивать дети на третьем году, а на четвертом их произношение в словах существенно (с 38% до 80%) улучшается, если ребенок повторяет за взрослым правильный образец слова [17, с. 92]. В этот период, в качестве основного момента, обеспечивающего возможность вхождения звуков в активную речь, является доступность артикуляционных операций при образовании звука. Так, неусвоенность звуков В, В', Ф, Ф' объясняется еще не выработавшимся умением создавать необходимую для этих звуков щель между верхними зубами и нижней губой. А неспособность поднять кончик языка делает невозможным произнесение твердых звуков Н, Д, Т, С, З, Л. Механизм вибрации, необходимый для звуков Р, Р' и работа по поднятию передней части языка Ш, Ж, Щ, Ч также сложны для всех детей.

Процесс звукопроизношения ребенка при нормальном речевом развитии можно кратко охарактеризовать следующим образом: в 3-4 года ребенок правильно произносит гласные и согласные звуки раннего онтогенеза. В это время допускается смягчение звуков речи - звуки С, З, Ш, Ж произносятся недостаточно четко, пропускаются, заменяются звуками Т, Д, В, Ф, а звуки Ч, Щ на ТЬ, Ц, СЬ, звуки Р, Л могут пропускаться или заменяться на ЛЬ. В 4-5 лет исчезает смягченное произношение звуков, допускается замена свистящих и шипящих на звуки Т, Д, шипящие могут произноситься недостаточно четко. Еще не у всех детей формируется звук Р. В 5-6 лет уже правильно произносятся звонкие, глухие, твердые, свистящие, шипящие звуки, аффрикаты. Могут быть ошибки при дифференциации, недостаточно сформированы сонорные звуки. В 6-7 лет в условиях правильного речевого воспитания и при отсутствии органических нарушений центрального и периферического речевого аппарата, дети правильно пользуются всеми звуками родного языка. К этому времени заканчивается формирование правильного звукопроизношения Как отмечал А.Н. Гвоздев, к семи годам ребенок овладевает речью как полноценным средством общения.

Норма усвоения звуков по годам показана в табл. 1.

Таблица 1. Норма усвоения звуков ребенком (по годам)

Возраст	1-2 года	2-3 года	3-5 лет	5-6 лет
Усваиваемые звуки	гласные: А О Э согласные: П Б М	гласные: И Ы У согласные: Ф В Т Д Н К Г Х Й	свистящие: С З Ц шипящие: Ш Щ Ж Ч	Л Р

Таким образом, усвоение ребенком родного языка происходит со строгой закономерностью и характеризуется рядом черт, общих для всех детей. У большинства детей звукопроизношение концу дошкольного периода достигает языковой нормы, ребенок овладевает развернутой фразовой речью, фонетически, лексически и грамматически правильно оформленной. Хорошо сформированное фонематическое восприятие и слух, правильное произношение всех звуков родного языка, наличие элементарных навыков звукового анализа являются необходимыми составляющими звуковой культуры речи и условиями для обучения в школе.

1.2 Нарушения звукопроизношения у старших дошкольников

Как уже было сказано, нормально развивающийся ребенок к шести-семи годам овладевает всеми звуками родного языка и правильно употребляет их в речи. Однако, в силу индивидуальных, социальных и других особенностей развития, у некоторых дошкольников возрастные несовершенства произношения звуков не исчезают: у одних детей отмечается неправильное произношение отдельных звуков (особенно шипящих), перестановка или пропуск звуков и слогов в слове; у других детей наблюдается быстрая, нечеткая речь, при которой ребенок недостаточно открывает рот, слабо артикулирует звуки. Как указывает М.Ф. Фомичева, эти особенности речи не являются патологическими, а являются физиологическими нарушениями звукопроизношения, и объясняются недостаточной сформированностью фонетического слуха или медленным развитием моторики речедвигательного аппарата, которые в условиях правильного воспитания по формированию правильного произношения, успешно устраняются. Если же недостатки звукопроизношения у старших дошкольников носят стойкий характер, то они уже не являются физиологическими. В этом случае, несовершенства звукопроизношения рассматриваются как нарушения речи и требуют специального вмешательства [30, с. 12].

Таким образом, нарушения звукопроизношения у детей могут выступать либо как самостоятельный дефект речи, либо как один из симптомов какого-то более сложного речевого расстройства. При этом, о дефектах звукопроизношения как самостоятельном нарушении речи принято говорить в тех случаях, когда они являются единственным отклонением от нормы в речи ребенка. В случае, если же стойкость неправильных форм звукопроизношения проявляются на фоне резкого несоответствия его возрастным нормам, а именно: недостаточного для его возраста словарного запаса и аграмматично построенной или даже совсем не сформировавшейся фразовой речи, то они представляют собой один из симптомов более сложных речевых нарушений, включающий такие формы как дислалия, ринолалия, дизартрия и, частично, афазия. В этом случае в процессе логопедической работы нельзя ограничиваться коррекцией одних только дефектов в произношении звуков, а необходимо работать над усовершенствованием речи ребенка в целом.

Отметим, что и причинная обусловленность, и внешние проявления нарушений звукопроизношения многообразны, и от их правильного определения зависит успешность устранения этих нарушений. Так, по характеру повреждения речевого аппарата (по механизмам), вызвавших нарушение звукопроизношения, его разновидности подразделяются на дислалию и дизартрию, внутри которых выделяются разные их формы.

К дислалии относятся такие нарушения в произношении звуков, которые не связаны с органическим поражением центральных отделов речевых анализаторов. Причинами возникновения дислалий, например, могут быть:

- дефекты строения речевого аппарата (укороченная уздечка языка; неправильный прикус; неправильное строение нёба, слишком толстые губы);

- неправильное воспитание речи ребенка в семье («сюсюканье»);

- подражание неправильной речи;

- двуязычие в семье;

- снижение физиологического слуха.

К дизартрии принято относить такие расстройства звукопроизношения, которые вызываются нарушением иннервации речевых мышц, что приводит к их параличам и парезам. Чаще всего это бывает обусловлено органическим поражением центрального отдела речедвигательного анализатора. В выраженных случаях дизартрии, помимо нарушений звукопроизношения, наблюдаются расстройства речевого дыхания, голосовой функции, темпа и ритма речи, что в целом нередко приводит к полной невнятности речи ребенка.

При дислалии нарушается произношение всех групп звуков: шипящих (Ш, Ж, Ч, Щ); свистящих (С, З и их мягких пар; Ц); сонорных (Р, Л и их мягких пар); заднеязычных (Г, К, Х и их мягких пар); переднеязычных (Т, Д и их мягких пар). При дизартрии страдает не только произношение согласных звуков, но и произношение гласных, а также дыхание и выразительность речи. Дефекты звукопроизношения при дизартрии носят более стойкий характер, чем при дислалии, и требуют более сложной работы по их устранению.

Внешне дефекты звукопроизношения могут иметь различные проявления. Подробная характеристика наиболее типичных звуковых нарушений, встречающихся в речи детей дана в работах Б.М. Гриншпуна, И.И. Панченко, О.А. Токаревой, Н.А. Чевелевой и других авторов.

О.В. Правдина выделяет три уровня нарушенного произношения:

неумение правильно произносить звук или группу звуков;

неправильное произношение их в речи при правильном произношении изолированно или в легких словах;

недостаточное дифференцирование (смешение) двух близких по звучанию или по артикуляции звуков при умении правильно произносить оба звука.

Выделенные уровни отражают этапы усвоения звука в процессе развития ребенка, выявленные А.Н. Гвоздевым, и свидетельствуют о том, что ребенок с нарушенным произношением проходит те же этапы овладения звуком, что и нормальный, но на каком-то из этапов он может задержаться или остановиться. Многие авторы отмечают, что в ряде случаев дети правильно употребляют звук изолированно, в слогах, а иногда в словах и в отраженной речи, а в самостоятельной речи не употребляют (М.А. Александровская). Аналогичные явления отмечаются в работах М.Е. Хватцева, О.В. Правдиной, К.П. Беккера, М. Совака и др. Это свидетельствует о том, что произношение детьми звуков соотносятся со степенью сложности вида речевой деятельности.

В современных логопедических исследованиях, опирающихся на положения лингвистики (Л.Г. Парамонова), звуковые нарушения подразделяют на две категории [31, с. 51]:

1) Замены и смешения звуков квалифицируются как фонологические (Ф.Ф. Pay), или как фонематические (Р.Е. Левина), или как сенсорные (О.А Токарева) дефекты, при которых нарушена система языка.

2) Искажения звуков квалифицируются как антропофонические (Ф.Ф. Pay), или фонетические (Р.Е. Левина), или моторные (О.А Токарева) дефекты, при которых нарушена произносительная норма речи.

Нарушения звукопроизношения при этом выражаются в следующих формах (или сочетаниях):

1. Пропуск (элизия), при котором звук не опознается, выпадает. Наблюдается полное отсутствие звука в речи ребенка. В этих случаях звук просто пропускается и не произносится, например: «ама» вместо «рама», «уна» вместо «луна» «коова», вместо «корова», «ыба» вместо «рыба».

2. Замена (субституция) звуков, при которой вместо правильного звука произносится звук, сходный по способу образования или по месту артикуляции, парный по глухости/звонкости, твердости/мягкости, например: «лама» или «йама» вместо «рама»; «йуна» вместо «луна», «колова» вместо «корова», при этом может быть:

1) замена звуков одинаковых по способу образования и разных по месту артикуляции (К заменяется на Т);

2) замена звуков одинаковых по месту образования и различных по способу (С на Т);

3) замена звуков одинаковых по образованию и разных по участию органов артикуляции (С на Ф);

4) замена звуков одинаковых по месту и способу образования и различных по участию голоса (З на С);

5) замена звуков одинаковых по способу образования, по активно действующему органу артикуляции и различных по признаку твердости и мягкости;

3. Смешение звуков, при котором ребенок, умея произносить те или иные звуки, путает их в речи, например: ребенок говорит то «шапка», то «сапка», постоянно путая звуки «с» и «ш» в своей речи).

4. Искажение звуков, при котором вместо правильного звука произносится звук, которого нет в фонетической системе родного языка. Например, горловой звук «р», который образуется вибрацией мягкого нёба, а не кончика языка.

Такое разделение углубляет представление о структуре речевого дефекта и направляет внимание на поиски адекватных методов преодоления.

Причиной искаженного произношения звуков обычно является недостаточная сформированность или нарушения артикуляционной моторики. При этом дети не могут правильно выполнять движения органами артикуляционного аппарата, особенно языком, в результате чего звук искажается, произносится неточно. Подобные нарушения называются фонетическими (или антропофонические, или моторные), так как при этом фонема не заменяется другой фонемой из фонетической системы данного языка, а звучит искаженно, но это не влияет на смысл слова.

Причина замены звуков обычно заключается как в недостаточной сформированности фонематического слуха или в его нарушениях, так и артикуляционной моторики, в результате чего дети не слышат разницы между звуком и его заменителем (например, между Р и Л). Подобные нарушения называются фонематическими (некоторые авторы дают им определение фонологические или сенсорные), так как при этом одна фонема заменяется другой, вследствие чего нарушается смысл слова. Например, «рак» звучит как «лак», «рожки» - как «ложки».

Смешение звуков характеризуется тем, что ребенок умея правильно произносить звук в слогах, словах, в речевом потоке смешивает с другими артикуляторно или близкими звуками. Ряд авторов этот дефект рассматривают, как фонематический (Р.Е. Левина, В.И. Селеверстов), другие рассматривают смешение, как неправильное произношение звуков (М.Е. Хватцев, О.В. Правдина). При этом, при рассмотрении смешения необходимо учитывать на какой стадии развития дефект обнаружен:

- если в начале этапа автоматизации, то оно рассматривается как форма нарушения звукопроизношения с логопедическим заключением - фонематическое недоразвитие;

- если смешение начинает проявляться в конце этапа автоматизации, то явление рассматривается как 3 уровень неправильного звукопроизношения.

Необходимо заметить, что знание форм нарушения звуков важно, так как это помогает определить методику работы с детьми. При фонетических нарушениях звукопроизношения больше внимания уделяют развитию артикуляционного аппарата, мелкой и общей моторики. При фонематических нарушениях основной акцент делается на развитии речевого слуха и, как одного из его компонентов, фонематического слуха.

Как отмечает О.В. Правдина, неправильное произношение может наблюдаться в отношении любого звука, практически же оно чаще всего встречается в следующих группах звуков: свистящие (С, С', З, З', Ц), шипящие (Ш, Ж, Ч, Щ), сонорные (Л, Л', Р, Р', J), заднеязычные (К, К', Г, Г', Х, Х'), звонкие (В, З, Ж, Б, Д, Г), мягкие (Т', Д, Н). При этом, у некоторых детей может нарушаться только одна группа звуков, например, только шипящие или только заднеязычные. Такое нарушение звукопроизношения определяется как простое (частичное), или мономорфное. У других детей - одновременно две или несколько групп звуков, например, шипящие и заднеязычные или свистящие, сонорные и звонкие. Такое нарушение звуко произношения определяется как сложное (диффузное), или полиморфное.

Неправильно может произноситься как один звук, так и несколько или даже много звуков речи, что характеризует чисто количественную сторону нарушения. Дефектное произношение одного звука или звуков одной фонетической группы (например, только свистящих «с», «з», «ц» или только заднеязычных «к», «г», «х») принято называть простым, или мономорфным («моно» - один) нарушением звукопроизношения. В тех же случаях, когда речь идет о неправильном произношении сразу нескольких звуков или только двух, но из разных фонетических групп («ч» и «к», «р» и «ц», «л» и «ш»), говорят о сложном, полиморфном («поли» - много), или разлитом нарушении звукопроизношения, которое как бы «разлилось» сразу на многие звуки.

Таким образом, нарушаться может произношение всех без исключения речевых звуков, как гласных, так и согласных. Однако чаще всего ребенок не овладевает правильным произношением тех из них, которые более сложны по артикуляции, то есть требуют особенно дифференцированных движений речевых органов. К таким звукам относятся прежде всего «р», «л», а также шипящие и свистящие, не случайно появляющиеся в речи детей позднее всех прочих. Другие звуки страдают реже. В основном можно говорить о следующих основных видах неправильного звукопроизношения, которые обозначаются терминами, образованными от названий греческих букв, соответствующих основному звуку каждой группы [30, с. 52]:

- фонетические нарушения свистящих и шипящих звуков называются cигматизмы, а фонематические - парасигматизмы (от названия греческой буквы сигма, обозначающей звук С);

- фонетические нарушения звуков Л и Л' называются; ламбдацизмы, а фонематические - параламбдацизмы (от названия греческой буквы ламбда, обозначающей звук Л);

- фонетические нарушения звуков Р и Р' называются ротацизмы, а фонематические - параротацизмы (от названия греческой буквы ро, обозначающей звук Р);

- фонематические нарушения звука j называются йотацизмы, а фонематические - парайотацизмы (от названия греческой буквы йота, обозначающей звук j);

- фонетические нарушения заднеязычных звуков («к», «г», «х») называются каппацизмы, а фонематические (паракаппацизмы от названия греческой буквы каппа, обозначающей звук К).

Нарушения групп звонких и мягких звуков специальных терминов не имеют, их называют:

- дефекты озвончения (взаимные замены парных звонких и глухих согласных: «б» на «п», «д» на «т», «г» на «к», «в» на «ф», «з» на «с», «ж» на «ш»);

- дефекты смягчения (взаимные замены внутри 15 пар звонких и глухих согласных, например, «п» на «пь», «б» на «бь» и т. д.).

Таким образом, мы можем говорить о семи видах неправильного произношения звуков родного языка. Внутри каждой из названных групп имеется более детальная классификация дефектов звукопроизношения, например, cигматизмы могут быть: межзубный, боковой, носовой и др.; парасигматизмы - призубный, шипящий и др.

Нарушения звукопроизношения различают и по количеству нарушений звуков: если нарушается только один звук - то это мономорфное нарушение; если же нарушается несколько звуков - полиморфное.

Выделяют также уровни неправильного звукопроизношения.

Первый уровень. Полное неумение произнести звук. Ребенок не может ни сказать его самостоятельно во фразовой речи, в отдельных словах, изолированно, ни повторить по образцу. Например, «Послушай, как воздух свистит, когда выходит из насоса, - ссс. Посвисти и ты так».

Второй уровень. Ребенок правильно произносит звук изолированно (а иногда даже может повторить его в отдельных простых словах), но искажает или пропускает во всех словах и во фразовой речи, т. е. правильный звук есть, но он не автоматизирован.

Третий уровень. Ребенок может правильно произносить звук изолированно, в словах и даже при повторении фраз, но в речевом потоке смешивает его с другим, близким по артикуляции или звучанию, но тоже правильно произносимым изолированно. Наиболее часто дети смешивают звуки С - Ш, З - Ж, С' - Щ, Ц - Ч, Л - Р, Б - П, Д - Т, Г - К. Например, предложенную ребенку фразу «Бабушка сушила мокрое белье на веревке» он может произнести так «Бабушка сусыла мокрое белье на велевке».

Логопед должен точно знать уровень неправильного произношения звука, так как от этого зависит характер дальнейшей работы: ставить звук (первый уровень), автоматизировать - постепенно вводить в речь (второй уровень), проводить дифференциацию с другим звуком (третий уровень).

Таким образом, проявления нарушений звукопроизношения у детей разнообразны. Выделяют четыре вида нарушений звукопроизношения (в пределах одного слова): отсутствие звука; искажение звука; замена звука; смешение звуков. Отсутствие звука в речи может выражаться в его выпадении в начале слова или в конце. При искажении звука вместо правильного произносится звук, которого нет в фонетической системе русского языка. Звук может заменяться и другим звуком звуки, при этом замены могут быть самыми разнообразными. Смешение звуков - недостаток речи, который выражается в том, что ребенок, умея произносить те или иные, путает их в речи.

Неправильное произношение может наблюдаться в отношении любого согласного звука; чаще всего отмечается неправильное произношение трудных по артикуляции звуков: свистящих [с], [з], [ц], шипящих [ш], [ж], [ч], сонорных [р], [л]. Реже нарушаются те звуки, которые просты по способу артикуляции и не требуют дополнительных движений язык: [м], [н], [т], [п].

При этом, все разновидности нарушений звукопроизношения имеют свои особенности исправления.

игра дошкольный коррекция звукопроизношение

1.3 Методические подходы к коррекции звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста

Коррекция нарушений звукопроизношения - система логопедической работы, направленная на формирование правильного произношения, представления (представления фонематические) и восприятия (восприятие фонематическое или фонематические слух) фонем и развитие речи.

Методика преодоления дефектов звукопроизношения в логопедии достаточно разработана. Очень много сделано в этом отношении профессором Ф.А. Рау, профессором М.Е. Хватцевым. Изучением, коррекцией и устранением недостатка произношения в разное время занимались многие ученые, в том числе М.А. Александровская, А.Г. Богомолова, К.П. Беккер, Л.С. Волкова, А.С. Герасимова, Г.В. Гуровец, Л.Н. Ефименкова, О.С. Жукова, В.Г. Кузнецова, Р.Е. Левина, О.В. Правдина, М. Совак, Т.Б. Филичева, М.Ф. Фомичева, Н.А. Чевелева Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская, которые считают, что ошибочно надеяться на самопроизвольное исчезновение недостатков произношения по мере роста ребенка, напротив они могут прочно закрепиться и превратиться в стойкое нарушение. Ученые установили, что не только устойчивые недочеты произношения более трудных по артикуляции звуков, но нередко и сравнительно не стойкие недостатки более легких звуков без логопедической работы не исчезают. Даже в случае правильного подражания необходимо такое произношение автоматизировать в самостоятельной речи.

При этом, следует учитывать то, что нарушения звукопроизношения могут являться самостоятельными дефектами речи, а также частью других, более сложных, речевых нарушений (дизартрии, алалии и др.). В первом случае надо работать только над исправлением звуков; во втором - главной будет работа по исправлению основного дефекта, к которой на определенном этапе добавляется работа по коррекции звуков, имеющая в зависимости от основного нарушения свои особенности.

Работа по формированию правильного произношения состоит из разделов:

- обследование речи детей;

- развитие движений органов артикуляционного аппарата (артикуляционная гимнастика);

- занятия с детьми по усвоению фонетической системы родного языка (последовательная работа над гласными и согласными звуками, развитие умения различать звуки по акустическим и артикуляционным признакам, развитие мелодико-интонационной стороны речи);

- предупреждение и устранение нарушений речи у детей.

При логопедическом обследовании детей, прежде всего, необходимо детально изучить строение и подвижность органов артикуляционного аппарата. Затем тщательно обследовать состояние звукопроизношения, важно выяснить состояние фонематического восприятия. Обследование артикуляционного аппарата начинается с проверки всех его органов: губ, языка, зубов, челюсти, неба. При этом логопед отмечает, нет ли дефектов в строении, соответствует ли оно норме. Далее проверяется подвижность органов артикуляционного аппарата. Ребёнку предлагают выполнить различные задания по подражанию или речевой инструкции, при этом логопед отмечает свободу и быстроту движений органов артикул аппарата, их плавность, а также на сколько легко осуществляется переход от одного движения к другому. В результате обследования должно быть выявлено умение ребёнка произносить тот или иной звук изолированно и использовать его в самостоятельной речи; недостатки звукопроизношения: замена, смешение, искажение, отсутствие, изолировано, в словах, фразе, как произносит слова разной слоговой структуры перестановки, выпадения. Для обследования произношения звуков в словах используется набор специальных картинок. После проверки состояния звукопроизношения необходимо выяснить, как ребёнок воспринимает их на слух, как различает.

Коррекция нарушенного произношения проводится поэтапно и последовательно, при этом на каждом из этапов решается определенная педагогическая задача, подчиненная общей цели. В логопедической литературе можно встретить разные мнения о том, сколько этапов включает логопедическое воздействие: М.Е. Хватцев выделяет - 4 этапа, О.В. Правдина и О.А. Токарева - 3 этапа, Ф.Ф. Рау - 2 этапа. Исходя из целей и задач логопедического воздействия выделяют следующие этапы коррекции звукопроизношения: подготовительный, этап формирования произносительных умения и навыков, этап формирования коммуникативных умений и навыков [27, с. 11].

I этап - подготовительный.

Цель: подготовка речедвигательного и речеслухового анализатора к правильному восприятию и произнесению звуков.

Направления коррекционной работы:

1. Формирование точных движений органов артикуляции:

а) с помощью логопедического массажа;

б) с помощью приёмов артикуляционной гимнастики.

2. Формирование направленной воздушной струи.

3. Развитие мелкой моторики:

а) с помощью пальчиковой гимнастики;

б) с помощью массажа рук;

в) с помощью самомассажа пальцев рук;

г) с помощью предметно-практической деятельности (шнуровка, лепка, мозаика, конструктор, плетение, нанизывание и т.д.).

4. Развитие фонематических процессов.

5. Отработка опорных звуков.

II этап - формирование первичных произносительных навыков.

1. Постановка звука.

Цель: добиться правильного произношения изолированного звука.

1) Объединение отработанных на подготовительном этапе положений и движений органов артикуляции.

2) Создание артикуляционной базы данного звука.

3) Добавление воздушной струи и голоса для постановки звонких и сонорных звуков.

4) Отработка произнесения изолированного звука.

2. Автоматизация звука.

Цель: добиться правильного произношения звука в самостоятельной речи.

Содержание: постепенное, последовательное введение поставленного звука в слоги, слова, предложения и в самостоятельную речь.

3. Дифференциация звука.

Цель: научить ребёнка различать смешиваемые звуки и правильно употреблять их в собственной речи.

Содержание: постепенная, последовательная дифференциация смешиваемых звуков по моторным и акустическим признакам сначала в изолированном положении, затем в слогах, словах, предложениях и собственной речи.

III этап - формирование коммуникативных умений и навыков.

Цель: сформировать у ребенка умения и навыки правильного употребления звуков речи во всех ситуациях общения.

Содержание: моделирование и использование различных ситуаций речевого общения для формирования коммуникативных умений и навыков.

Направления коррекционной работы:

1. Развитие умения использовать автоматизированные и отдиференцированные на специально подобранном материале звуки в самостоятельной речи ребенка.

2. Формирование способности контролировать свое умение правильного произнесения звуков в спонтанной речи.

Параллельно с коррекционной работой по развитию артикуляции у детей совершенствуют фонематические процессы. На подготовительном этапе используют упражнения, способствующие развитию речевого слуха, активизации внимания детей к речи окружающих и собственной речи. На этапе постановки звуков и их автоматизации идет работа по формированию правильных фонематических представлений. На этапе дифференциации звуков используют приемы различения звуков (по В.А. Ковшикову):

1) Прием демонстрации артикуляции дифференцируемых звуков (формы: зрительный, слуховой, кинестетический, осязательный).

2) Прием фонематического анализа, который традиционно включает три языковые операции:

- фонематический анализ (выделение звука на фоне слова, определение положения звука по отношению к другим звукам и т.д.);

- фонематический синтез (составление слов из заданной последова-тельности звуков, составление слов с заданным количеством звуков и т.д.);

- фонематические представления.

3) Прием связи звука и буквы.

Для правильной организации коррекционной работы по звуко-произношению важны принципы речевых нарушений. Р.Е. Левина сформировала три принципа анализа речевых нарушений, адекватных средствам логопедии: принцип развития, принцип системного подхода и принцип рассматривания речевых нарушений во взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития ребенка. Эти принципы остаются ведущими в логопедии при анализе речевых нарушений. Работа по исправлению нарушения звукопроизношения строится также на основе общих педагогических принципов, и в первую очередь - постепенности перехода от лёгкого к трудному, сознательности усвоения материала, учёта возрастных способностей. Если ребёнок не может воспроизвести звук (изолированно, в слоге или слове) даже по подражанию (пример), он нуждается в полном цикле коррекции звука - постановке, автоматизации и дифференциации [21, с. 105].

При этом, на всех этапах обучения правильному произношению целесообразно использовать упражнения в форме игр. Игровые средства обучения являются ведущими в дошкольном возрасте, независимо от нарушения, так как игра - ведущий вид деятельности дошкольников. Работа логопеда ДОУ нуждается в использовании игровых приемов и отдельных игровых действий в большей степени, нежели в обычных воспитательных мероприятиях. В игре ребенок не утомляется, длительное время держит интерес, он в ней активен; в играх ребенок попадает в ситуации, когда он вынужден использовать приобретенные речевые знания и словарь в новых условиях.

Наиболее эффективное средство закрепления речевых навыков - это дидактические игры, так как благодаря заинтересованности детей они дают возможность много раз упражнять ребенка в повторении нужных словоформ.

В российской педагогической практике дидактические игры рассматриваются как специально создаваемые или приспособленные для целей обучения игры. Дидактическая игра представляет собой многоплановое, сложное педагогическое явление: она является и игровым методом обучения детей дошкольного возраста, и формой обучения, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего воспитания личности ребенка. Большие возможности дидактической игры в коррекции звукопроизношения отмечали А.И. Максаков, М.Ф. Фомичёва, В.В. Гербова и др. исследователи.

Независимо от вида дидактическая игра имеет определенную структуру, отличающую ее от других видов игр и упражнений. Игра, используемая для обучения, должна содержать, прежде всего, обучающую, дидактическую задачу, которую дети решают в занимательной форме. В зависимости от того в какой момент используется игра меняется и её значение:

- в начале занятия игра организует, заинтересовывает ребенка;

- в середине - подводит к усвоению программы;

- в конце - носит поисковый характер.

Принципы отбора игр для логопедических занятий:

- игра должна опираться на программный материал;

- игра должна способствовать вовлечению в коррекционный процесс в первую очередь более сохранных анализаторов (зрительный и тактильный);

- назначение предметов, картинок, пособий, смысл вопросов, условия игр, должны быть понятны детям;

- пособия для игры должны быть внешне привлекательными;

- условия игры и количество пособий, используемых в игре, должны обеспечить вовлечение всех детей в коррекционный процесс.

Игровые приемы должны максимально широко использоваться на всех этапах формирования правильного произнесения звуков: на подготовительном, постановочном (вызывания звука), автоматизации и дифференциации звука [56, С. 145].

На подготовительном этапе, формируют артикуляционный аппарат к поставке звуков. Для этого используют дидактические игры по развитию артикуляционного аппарата, мелкой моторики и правильного дыхания.

Для развития артикуляционных движений можно использовать игровые упражнения, предложенные Л.Л. Бетц, Н.В. Нищевой, Т.Б. Филичевой, С.П. Цукановой, Г.В. Чиркиной, и направленные на развитие статики, динамики, подвижности языка, губ, нижней челюсти и мягкого неба. Эффективными являются такие артикуляционные игры: «Лопаточка», «Иголочка», «Часики», «Лошадка» и другие.

Упражнения на развитие мелкой моторики (Л.Т. Журбы, Е.М. Мастюковой, Е.Н. Правдиной-Винарской, М.Б. Эйдиновой, и др.) направлены на улучшение мышечного тонуса, быстроты, силы, плавности и точности движений. Эффективны могут быть игры: «Дождик», «Делай как я», «Дорога из прищепок», «Веселые ладошки» и др.

Л.И. Белякова, Н.Н. Гончарова, Е.А. Дьякова, А.Н. Стрельникова предлагают вырабатывать правильное диафрагмальное дыхание с исполь-зованием следующих игр «Кошка», «Насос», «Большой маятник», «Задуй свечу» и др.

Второй, постановочный этап включает как классические способы постановки звуков, так и с использованием игровых заданий. Т.Б. Филичева и Г.В. Чиркина предлагают использовать 3 способа постановки звуков.

Первый способ включает подражание правильному звуку. Ребенок воспринимает артикуляционные фонемы, пользуясь при этом зрением, слухом, мышечными ощущениями и сознательно пытается воспроизвести правильные движения органов артикуляции. Здесь можно использовать игровые приемы: «Насосом накачиваем колесо (с-с-с)», «Дует холодный ветер», «Сдувается шарик» и др.

Второй способ состоит в механическом воздействии на речевые органы при помощи шпателя или зонда. При этом способе используется некоторая исходная артикуляция, и на ее основе, механическим путем, речевые органы пассивно приводятся в требуемое положение или движение. Эффективными играми при этом способе являются «Звенелочка», «Цоколочка», «Жужалочка», «Моторчик» и др.

Третий способ - смешанный. На данном этапе, для воспроизведения требуемой артикуляции с помощью словесных пояснений и путем подражания механически воздействуем на речевые органы, чтобы помочь более точно и полно воспроизвести требуемую артикуляцию. Здесь можно использовать игровые приемы И.В. Баскакиной, М.И. Лынской: «Шипелочка», «Свистелочка», «Заведем моторчик», «Индюк» и др.

На этапе автоматизации вводится включение поставленных звуков в слоги, слова, предложения и в самостоятельную речь ребенка. Сначала соединяется, изолированно поставленный согласный, с гласными: [а], [о], [у], [ы], [э] в прямые слоги (са, со, су, сы, сэ), в обратные (ас, ос, ус, ыс, эс) и со стечением согласных (ста, сто, слу, слы). На данном этапе можно применять игровые приемы, представленные Н.В. Нищевой, Л.А. Комаровой, О.В. Егоровой и др.: «Жук-пожарник», «Варежка», «Подскажи словечко», «Закончи предложение», «Один-много» и др.

На этапе дифференциации последовательно различают смешиваемые звуки по моторным (двигательным) и акустическим (слуховым) признакам в игровых упражнениях:

- по твердости и мягкости: «наоборот», «сигнальщики», «эхо» и др.;

- по звонкости и глухости: «Загрузим в грузовик картинки», «Соберем Соне сумку, а Зое рюкзак» и др.;

- ударности и безударности слогов: «Какой слог нужно добавить: ударный или безударный, чтобы получились слова?», «Прочитайте слова с ударением на первом слоге» и другие.

Дополнительно, в работе можно использовать игры:

- для развития артикуляции «Чашечка», «Грибок», «Вкусное варенье»;

- для развития правильного дыхания: «Снежинки летят», «Подул ветерок»;

- для развития мелкой моторики дидактические игры: «Бусы», «Пальчиковый сухой бассейн», «Шнуровки»;

- для автоматизации звуков: «Улитка», «Что делает Мила?», «Половинки»;

- по дифференциации звуков: «Лесные цветы», «На лесной полянке».

При этом, все игровые упражнения - многофункциональны, их можно дополнять, изменять, комбинировать, систематизировать и классифицировать в зависимости от нарушенного звука.

Таким образом, поэтапность и систематичность использования обучающих дидактических игр способствует коррекции звуко-произношения у старших дошкольников. При этом, способствовать коррекции звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста и повышению результативности логопедической работы будет использование дидактических игр, так как игра является основной деятельностью ребенка-дошкольника.

Выводы по 1 главе.

Одна из важнейших сторон, характеризующих правильную речь ребенка - это звукопроизношение, которое представляет собой основу речи человека.

Период дошкольного возраста - это сенситивный период для интенсивного становления и развития речи ребенка и, в частности, овладения правильным звукопроизношением. Усвоение ребенком родного языка происходит со строгой закономерностью и характеризуется рядом черт, общих для всех детей.

У большинства детей звукопроизношение концу дошкольного периода достигает языковой нормы, ребенок овладевает уже развернутой фразовой речью, фонетически, лексически и грамматически правильно оформленной. Однако в силу индивидуальных, социальных, патологических особенностей развития у некоторых детей возрастные несовершенства произношения звуков не исчезают, а принимают характер стойкого дефекта.

Дефекты звукопроизношения встречаются почти при любом нарушении речи, они оказываются наиболее элементарными проявлениями всего речевого нарушения и потому наиболее легко уловимыми. Резкое несоответствие особенностей произношения его возрастным нормам и стабильность неправильных форм произношения характерны для случаев патологии. Такие нарушения проявляются в искаженном произношении звуков речи, заменах одних звуков другими, смешении звуков, а также их пропусками. Это зависит от вида речевого нарушения (дислалия, дизартрия).

В настоящее время возникновение неправильного звуко-произношения может объясняться на основе как моторных, так и сенсорных нарушений, центрального или периферического характера. Знание законов развития речи детей необходимо для правильной диагностики нарушений речи и выбора соответствующей коррекционно-воспитательной работы по преодолению данной речевой патологии.

При благоприятных условиях обучения и коррекции дети способны приобретать определенные навыки самоконтроля и самокоррекции в области звукопроизношения, и помочь им в этом могут различные педагогические средства, современные усовершенствованные методы логопедического воздействия, вырабатывающие устойчивые навыки правильного звукопроизношения и повышающие эффективность коррек-ционной работы.

При этом, логопедическая работа требует разнообразных игровых приемов коррекции, учитывающих индивидуальные особенности детей с речевыми нарушениями. Для дошкольников с нарушением звукопроизношения эффективным средством являются дидактические игры.



Глава 2. Экспериментальное исследование особенностей звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста

2.1 Организация и методика исследования

Экспериментальное исследование особенностей звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста проведено на базе МБДОУ «Детский сад комбинированного вида № 32 расположенный по адресу: Красноярский край, город Ачинск, ул. Мира, 11.

Заведующая:

В детском саду функционируют группы: раннего возраста (для детей 1-3 лет) - 2; дошкольного возраста (для детей 3-7 лет) - 8. Общая численность воспитанников в возрасте до 3 лет - 19 человек, а общая численность воспитанников в возрасте от 3 до 8 лет - 100 человек.

Деятельность МБДОУ д/с № 32 осуществляется на основании Устава (утвержденного постановлением администрации г. Ачинска № 2520-р от 09.12.2011 г. и Лицензии на право осуществления образовательной деятельности № 7051-л от 21.09.2012 г. [61].

В соответствии с Уставом [61], цель деятельности МБДОУ д/с № 32:

- создание благоприятных условий для полноценного проживания ребенком дошкольного детства, формирование основ базовой культуры личности, всестороннее развитие психических и физических качеств в соответствии с возрастными, индивидуальными возможностями и склонностями;

- подготовка к жизни в современном обществе, к обучению в школе, обеспечение безопасности жизнедеятельности дошкольника;

- коррекция недостатков в развитии детей.

Основными видами деятельности ДОУ являются оказание услуги в сфере дошкольного образования:

- обеспечение воспитания, обучения и развития детей в возрасте от 2 месяцев до 7 лет;

- присмотр, уход и оздоровление детей в возрасте от 2 месяцев до 7 лет.