Логопедическая работа по коррекции нарушений звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста

В ДОУ реализуется основная общеобразовательная программа дошкольного образования, которая обеспечивает разностороннее развитие детей с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей по основным направлениям: физическому, социально-личностному, познавательно-речевому и художественно-эстетическому. Программа обеспечивает достижение воспитанниками готовности к школе.

ДОУ также вправе осуществлять реализацию дополнительных образовательных программ и оказывать дополнительные образовательные услуги (на договорной основе), не включенные в перечень основных общеобразовательных программ дошкольного образования, определяющих его статус.

ДОУ вправе за пределами определяющих его статус образовательных программ с учетом потребностей семьи и на основе договора, заключаемого между ДОУ и родителями, оказывать платные дополнительные образовательные услуги по следующим направлениям:

- изучение специальных дисциплин сверх часов и сверх программы по данной дисциплине, предусмотренной учебным планом;

- кружки по развитию художественно-творческих (вокальных, театральных, изобразительных, танцевальных) и познавательных способностей;

- создание различных групп для психолого-медико-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья, не посещающих дошкольное учреждение;

- создание секций, групп по укреплению здоровья (гимнастика, ритмика, катание на коньках, лыжах, игры, общефизическая подготовка);

- создание групп по адаптации детей к условиям дошкольной жизни (до поступления в дошкольное учреждение, если ребенок не посещал ДОУ).

Содержание образовательного процесса в ДОУ определяется образовательной программой дошкольного образования, разрабатываемой, принимаемой и реализуемой ДОУ самостоятельно в соответствии с ФГТ к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования и условиям ее реализации, с учетом особенностей психофизического развития и возможностей детей.

Компенсирующая направленность обеспечивается интеграцией в основную общеобразовательную программу дошкольного образования программ и технологий, направленных на коррекцию недостатков в развитии детей.

Группы в ДОУ имеют общеразвивающую, комбинированную и компенсирующую направленность. В группах общеразвивающей направленности осуществляется дошкольное образование в соответствии с образовательной программой ДОУ. В группах комбинированной направленности осуществляется совместное дошкольное образование здоровых детей и детей с ограниченными возможностями здоровья в соответствии с образовательной программой ДОУ. В группах компенсирующей направленности осуществляется квалифицированная коррекция недостатков в развитии детей и дошкольное образование в соответствии с образовательной программой ДОУ.

Образовательный процесс в логопедических группах осуществляется под руководством психолого-медико-педагогического консилиума, который определяет индивидуальный образовательный маршрут каждого ребенка.

Объем коррекционной помощи детям (занятия с учителем-логопедом, с психологом и другие занятия) регламентируются индивидуально в соответствии с медико-педагогическими рекомендациями.

К нашему исследованию привлечена группа воспитанников ДОУ в возрасте от 6 до 7 лет в количестве 10 человек. При комплектации экспериментальной выборки учитывались схожесть клинической картины речевого нарушения: все дети имеют заключение ФНР. Список детей, включенных в исследование представлен в Приложении 1.

Экспериментальное исследование включает три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.

Первый, констатирующий этап проведен в сентябре 2015 года, который заключался в проведении логопедического обследования уровня звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с ФНР и анализ результатов исследования.

Второй, формирующий этап проходил в течение 6 месяцев, с октября 2015 по март 2016 гг., во время которого была проведена логопедическая работа по коррекции звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с ФНР.

Третий, контрольный этап (апрель 2016 года) заключался в проведении контрольного логопедического обследования уровня сформированности звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с ФНР и анализ его результатов.

Перед началом эксперимента был проведен анализ психолого-медико-педагогической документации и основных характеристик развития каждого испытуемого. Исследование медицинской документации показали, что у некоторых детей с ФНР отмечалось запаздывание начала развития речи. При этом, все дети имели нормальный физический слух и сохранный интеллект. У всех детей строение артикуляционного аппарата в пределах нормы.

Исследование проводилось в первой половине дня в отдельном помещении, индивидуально с каждым ребенком. При диагностировании соблюдались требования: доступность, четкость инструкций; доступный темп предъявления заданий; единообразие условий проведения эксперимента для всех детей; соответствие заданий целям исследования.

Для решения задач экспериментальной работы, применялась методика М.Ф. Фомичевой, целью которой является выявление качества произношения различных звуков: изолированно, в слогах, словах, фразах.

Оборудование: наборы предметных и сюжетных картинок, в названии которых проверяемые звуки находятся в разных позициях. Для проверки умений дифференцировать звуки ребенку предлагаются картинки, в названии которых встречаются оба дифференцируемых звука (з-с, ж-ш, б-п, г-к, л-р), и картинки, названия которых отличаются одним звуком (лак-рак).

Обследование звуков речи проходит поэтапно и включает:

1. Обследование изолированного произношения звуков речи. Проверяются особенности произношения следующих групп звуков:

- гласные: [а], [о], [у], [э], [и], [ы];

- свистящие, шипящие, аффрикаты: [с], [с,], [з], [з,], [ц], [ш], [ч], [щ];

- сонорные: [р], [р,], [л], [л,], [м], [м,], [н], [н,].

2. Затем обследованию подлежит произнесение звуков в слогах, отмечая трудности и нарушения, возникающие во время их воспроизведения.

3. Далее обследуется произношение звуков в составе слова в различных позициях (в начале слова, в середине, в конце слова).

4. В конце обследуется произношение звуков в предложениях.

Оценка результатов: при обследовании отмечается характер произношения изолированных звуков, указав характер нарушения: отсутствие, замена, смешение или искажение звуков. При обследовании произношения отмечается не только отсутствие, замена или искажение звуков, но и отчетливость, ясность произношения, их дифференциация, особенности темпа речи, речевого дыхания. На основании этого делается вывод об уровне сформированности звукопроизношения.

Результаты обследования звукопроизношения заносятся в таблицу, где знаком (+) отмечаются правильное произношение, умение дифференцировать звуки, регулировать темп речи и дыхания, а знаком (-) - пропуск звуков, отсутствие их дифференциации, нарушения в регулировании темпа речи. При замене звуков в соответствующей клетке указывается звук-заместитель.

Результаты обследования оцениваются по трехбалльной системе:

1 балл (низкий уровень) - нарушено 4 и более звуков;

2 балла (средний уровень) - нарушено произношение от 1 до 3 звуков;

3 балла (высокий уровень) - все звуки произносятся правильно.

2.2 Констатирующий эксперимент и анализ его результатов

Цель констатирующего этапа: выявить исходный уровень звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с ФНР.

Для выявления уровня звукопроизношения ребенку предлагали: произнести звук изолированно, в словах, продемонстрировать умение пользоваться во фразовой и самостоятельной речи. Таблица обследования исходного уровня звукопроизношения у старших дошкольников на констатирующем этапе эксперимента представлена в Приложении 2.

Результаты обследования звукопроизношения в целом по группе показали, что нарушения произношения звуков у обследуемых детей наиболее проявились в замене и искажении звуков, менее в смешении; отсутствующих звуков нет. Наиболее распространенными оказались замены свистящих и шипящих звуков, а также искажения свистящих и сонорных звуков (табл. 2).

Таблица 2

Состояние звукопроизношения по группе обследуемых детей, чел.

Группы звуков	Отсутствие звука	Искажение звука	Замена звука	Смешение звука
Свистящие	-	3	5	-
Шипящие	-	-	5	3
Сонорные	-	4	2	1

Анализируя состояние звукопроизношения по группе обследуемых детей в целом, отметим следующее. Искаженное произношение свистящих звуков обнаружено у Даши Л., Миланы С. и Вани Б. ([с] - межзубное), обнаружено также искажение звука [р] - горловое у Рома М., Саши К., Каролины К. и Андрея М. Замена одного звука другим у обследуемых дошкольников отмечалась во всех видах речевой деятельности (слогах, словах, фразах). Замене подвергались разные сочетания свистящих и шипящих звуки (Альбина М, Рома М., Настя П., Саша К., Милана С., Каролина К., Маша Д., Ваня Б.). Выявлена замена сонорных у Андрея М. [р-л], [л-ль], [л-в] и Каролины К. [р-рь]. Смешение шипящих звуков обнаружено у Насти П., Саши К. и Вани Б., а смешение сонорных у Ромы М. Как видим у некоторых детей обнаружено сочетание дефектов произношения: смешение одних и искаженное произнесение других звуков.

Результаты диагностики старших дошкольников отображены в табл. 3.

Таблица

Результаты диагностики исходного уровня звукопроизношения

Имя, Ф.	1 балл	2 балла	3 балла	Уровень
Каролина К.	+			Низкий
Альбина М.		+		Средний
Даша Л.		+		Средний
Анастасия П.		+		Средний
Милана С.		+		Средний
Андрей М.	+			Низкий
Роман М.		+		Средний
Маша Д.	+			Низкий
Саша К.		+		Средний
Иван Б.	+			Низкий

Как видно из табл. 3 большинство дошкольников (6 детей) продемонстрировали средний уровень сформированности звуко-произношения. Для Альбины М., Даша Л., Анастасии П., Миланы С., Романа М., Саши К. характерно нарушение произношения одной-трех групп звуков, с преобладанием шипящих (свистящих), а также соноров. Качественный анализ результатов исследования показал следующее. У Альбины М. выявлена замена шипящих на свистящие: звук [ш] заменяет на [с], [щ] на [сь], [ж] и [з] - смешивает. Даша Л. заменяет [с] на [сь], [з] на [зь], с-межзубное. Рома М. заменял свистящие на шипящие [с] на [ш], [з] на [ж], при этом Рома смешивает [р] и [рь], которые также у него горловые. Настя П. - заменяла [ш] на [с], [щ] на [сь], звук [щ] изолированно произносит, а в словах нет. Саша К. смешивает звуки [ш], [ж], [щ], кроме того [р] и [рь] горловые, Милана С. заменяет [с] - [ш], [с] у нее - межзубное.

4 ребенка показали низкий уровень сформированности звукопроизношения. Это Каролина К., Андрей М., Маша Д. и Иван Б., у которых выявлено дефектное произношение трех и более групп звуков: свистящих, шипящих и сонорных. Качественный анализ выявил, что Ваня Б. заменяет свистящие на шипящие: [с] на [ш], [щ]. У него также выявлено искаженное произношение звуков, межзубное произношение свистящих [с, сь] и [з, зь]. Каролина К. [з], [зь] заменяются на [ж], [ж] на [з], [зь], [щ] на [сь]; [р] на [рь] - звуки горловые. Кроме того, ребенок звук [ч] изолированно произносит правильно, а в речи иногда смешивает с [ть]. Стойкие замены одного звука другим обнаружились у Андрея М. [р] и [рь] на [л] и [ль], [л] на [в]; [р] и [рь] - горловое. У Маши Д. также существует стойкая замена шипящих [ш] на [с], [ж] на [з], также отмечено смешение свистящих звуков [с-сь], [з-зь], [с-ш], [з-ж].

После обработки результатов диагностики был подсчитан общий уровень сформированности звукопроизношения. В целом, по итогам констатирующего эксперимента исходного уровня звукопроизношения, 60,0% детей старшего дошкольного возраста обнаружили средний уровень, 40,0% показали низкий уровень сформированности звукопроизношения, высокого уровня не показал ни один дошкольник.

Результаты диагностики показаны на диаграмме (рис. 1).

Рис. 1. Исходный уровень звукопроизношения, %



Таким образом, результаты констатирующего эксперимента свидетельствуют о том, что исходный уровень звукопроизношения детей старшего дошкольного возраста с ФНР имеет низкий и средний уровень.

По итогам проведения диагностики, направленной на исследование уровня звукопроизношения мы выяснили, что: среди дефектов звуко-произношения у обследуемых дошкольников преобладают замены и искажение звуков, отсутствующих звуков не наблюдалось.

Чаще всего нарушаются свистящие и шипящие группы звуков (замена шипящих - свистящими, звук [ш] заменялся на [с], [ш'] на [сь], реже [ж] на [з]; а также замена свистящих шипящими - [с] заменялся на [ш], [з] на [ж]; среди сонорных звуков чаще всего [р], [л] заменялись их мягкими парами [рь] [ль].

Выводы по 2 главе.

С целью исследования уровня звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с ФНР был проведен констатирующий эксперимент.

Экспериментом были охвачены 10 детей старшего дошкольного возраста 6-7 лет, имеющих заключение ФНР. Для диагностики использовалась методика М.Ф. Фомичевой, цель которой - выявление качества произношения различных звуков: изолированно, в слогах, словах, фразах.

Результаты констатирующего эксперимента показали, что ни один ребенок старшего дошкольного возраста с ФНР не показал высокого уровня сформированности звукопроизношения, большинство детей старшего дошкольного возраста продемонстрировали средний (60,0%) уровень, низкий уровень показали 40,0% детей.

В целом по группе нарушения произношения звуков у обследуемых детей наиболее проявились в замене и искажении звуков, менее в смешении; отсутствующих звуков нет. Наиболее распространенными оказались замены свистящих и шипящих звуков, а также искажения свистящих и сонорных звуков.

Таким образом, проведенное исследование показало нарушения произношения звуков у старших дошкольников с ФНР, что позволяет сделать вывод о необходимости логопедической работы по коррекции нарушений звукопроизношения.

Глава 3. Логопедическая работа по коррекции нарушений звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста

3.1 Основные принципы, направления и методы логопедической работы по коррекции нарушений звукопроизношения

Цель формирующего эксперимента: улучшить качество звуко-произношения у детей старшего дошкольного возраста с ФНР.

Группа детей, включенных в исследование была разделена на две группы: экспериментальную и контрольную, с одинаковым уровнем звукопроизношения. Список детей экспериментальной и контрольной групп представлен в Приложении 3.

С детьми контрольной группы занятия проходили по традиционной программе. Формирующий эксперимент был проведен с дошкольниками экспериментальной группы.

Характер результативности логопедической работы определяются следующими принципами:

1. принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач отражает взаимосвязь развития различных сторон личности ребенка и гетерохронность (неравномерность) их развития.

2. принцип единства отражает целостность процесса оказания помощи.

3. деятельностный принцип определяет тактику проведения логопедической работы через организацию активной деятельности ребенка, в ходе которой создается необходимая основа для позитивных сдвигов в его развитии.

4. принцип возрастания сложности заключается в том, что задание должно проходить ряд этапов от простого к сложному.

5. учет объема и степени разнообразия материала. Во время реализации программы необходимо переходить к новому материалу после сформированности того или иного умения.

6. принцип учета возрастно-психологических и индивидуальных особенностей согласует требования психического и личностного развития ребенка возрастной норме. Учет уровня речевого развития каждого ребенка.

7. учет эмоциональной сложности материала. Чтобы проводимые игры, упражнения, предъявляемый материал создавали благоприятный эмоциональный тон.

8. принцип динамичности - сбалансированный охват всех сторон речи ребенка (произношение, словарь, грамматический строй речи, связная речь и т.д.).

9. принцип сотрудничества - создание атмосферы доброжелательности, эмоциональной раскрепощенности в коллективе детей, осознанное отношение педагогов и родителей к полноценному речевому развитию детей, взаимодействие детского сада и семьи.

Основная цель логопедического воздействия при речевых нарушениях - это формирование различных умений и навыков правильного воспроизведения звуков речи. Для этого ребёнка необходимо научить:

- узнавать и различать между собой звуки речи (фонемы);

- отличать правильное и дефектное произношение звука;

- осуществлять слуховой и речедвигательный контроль за собственным произношением звуков;

- принимать правильные артикуляционные позиции, необходимые для нормального воспроизведения звуков в речи;

- безошибочно использовать поставленные звуки в самостоятельной связной речи.

Решение задач по коррекции звукопроизношения осуществляется в совместной деятельности взрослых и детей и включает:

- план коррекционной работы на полгода;

- работа с семьями детей;

- работа с воспитателями и педагогами.

В работе с детьми по формированию звукопроизношения используются различные игры и игровые упражнения, а также наглядные (карточки, рисунки, игрушки, различные атрибуты) и словесные (беседа, рассказ, пояснение, объяснение, вопросы) и практические методы.

Наиболее выигрышным видом сотрудничества с ребенком дошкольного возраста является игра. В связи с этим, в качестве основы коррекционной работы в программе предусмотрены занятия, включающие в себя специально подобранные разнообразные игры. К каждой игре дается четкая инструкция. Ребенку приходится не только найти предметные картинки с заданным звуком, но и выполнить работу с опорой на схему, либо построить предметы в порядке убывания или возрастания, из частей собрать целое с вставленными в части картинок с заданным звуком. В ходе отбора ребенок про себя, затем вслух проговаривает картинки с заданным звуком.

В ходе игр задачи усложняются, сначала ребенок отбирает картинки, где звук находится в начале, конце, затем в середине. В дальнейшем в одной игре можно произвести отбор и раздел картинок, где звук находится вначале, середине, конце слов.

Игры предлагаются в определенной последовательности с постепенным усложнением:

1) Игры на развитие познавательных процессов: памяти, внимания, мышления, воображения.

2) Игры на различение неречевых звуков.

3) Игры на различение звуков речи.

4) Игры на автоматизацию звуков.

5) Игры на дифференциацию звуков.

Самыми простыми играми являются игры первого периода. Наибольшую трудность составляют игры последней группы, которые требуют активизации собственного опыта и реализации сформированных навыков.

В решении задач по формированию правильного звуко-произношения, требуется обязательно и работа с родителями. Взаимодействие с родителями проходит как в традиционных, так и в нетрадиционных формах.

К традиционным относится ведение индивидуальных домашних тетрадей для выполнения детьми заданий по автоматизации поставленных звуков, закреплению лексико-грамматических тем, подготовке руки к письму, обучение грамоте и развитию психологической базы речи.

Регулярно обновляется информация для родителей в логопедической копилке «Домашний логопед», проводятся индивидуальные консультации для родителей, также один раз в месяц проводится общие консультации для родителей по темам: «Артикуляционная гимнастика», «Дыхательная гимнастика», «Развитие мелкой моторики» и «Речевые игры дома».

Для родителей проводятся открытые занятия, которые дает им возможность объективно оценить и обобщить речевые особенности своего ребенка. Проводятся родительские собрания, на которых освещаются: результаты логопедического обследования детей, направления коррекционной работы; результаты промежуточного обследования в марте; итоги логопедической работы за год; рекомендации на летний период.

К нетрадиционным формам работы относятся логопедические занятия с родителями по постановке определенного звука, где родителей знакомим с видами нарушений в произношении данного звука, учим правильному выполнению дыхательной и артикуляционной гимнастики, а также знакомим с речевыми играми по закреплению изолированного чистого звука. Следующее занятие проводится совместно с детьми, где родители уже видят ошибки детей в выполнении артикуляционной и дыхательной гимнастики. Дома родители закрепляют правильное выполнение заданий логопеда, используют речевые игры.

3.2 Содержание логопедической работы

Основной формой работы по исправлению звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с ФНР являются занятия с минигруппами и индивидуальная. Такая форма организации занятий позволяет логопеду уделить каждому воспитаннику максимальное внимание, помочь при затруднениях. В рамках работы по преодоления нарушений звукопроизношений предусматриваются:

1. Практическое участие и наглядное оформление.

2. Создание условий (оборудование, демонстрационный и развивающий материал, игры, игровые и практические упражнения).

3. Доступность предлагаемого материала возрастным и индивидуальным возможностям.

4. Личностно-ориентированный подход к решению проблемы.

7. С целью более эффективной и успешной работы необходима преемственность в работе с другими специалистами: педагогом-психологом; старшей медсестрой ЛФК; преподавателем ИЗО; музыкальным руководителем; инструктором по физкультуре и, конечно же, с воспитателем.

Для осуществления коррекционной работы, дети были разделены на подгруппы с учетом характера нарушенного звукопроизношения:

1 группа - дети с нарушением свистящих (Милана С., Иван Б.).

2 группа - дети с нарушением шипящих (Альбина М., Анастасия П.);

3 группа - дети с нарушением сонорных (Андрей М.).

Коррекционная работа состоит из серии специальных организованных занятий. Занятия проводились в течение шести месяцев 2 раза в неделю, во второй половине дня. Продолжительность одного занятия - 30-35 минут.

В работу положен принцип - к следующему занятию можно переходить только после прочного усвоения содержания предыдущего материала, а также применять его в практике. Количество проводимых занятий по одному нарушенному звуку варьируется в зависимости от степени усвоения материала ребенком.

Оценка эффективности работы по коррекции осуществляется с помощью достижения детей, результатов проведенной работы путем наблюдений, бесед и повторной диагностики звукопроизношения.

На каждое занятие составлялся конспект. Каждое занятие состоит из нескольких частей, подчиненных общей теме и задачам. Каждая часть имеет конкретную цель, содержание (игра, упражнение и др.) и заканчивается подведение ребенком итога. Обязательным элементом каждого занятия являются артикуляционная гимнастика и пальчиковая гимнастика, дыхательная гимнастика.

Перспективный план логопедической работы с детьми по коррекции нарушений звукопроизношения представлен в Приложении 4.

Содержание коррекционной работы составляется в зависимости от характера нарушения произношения звука (замены, смешения), и видам звуков - свистящие, шипящие, сонорные. Однако, в целом работа строится следующим образом:

I. Подготовительный этап.

Задача: тщательная и всесторонняя подготовка ребенка к длительной и кропотливой коррекционной работе, а именно:

а) вызвать интерес к логопедическим занятиям, даже потребность в них;

б) развитие слухового внимания, памяти, фонематического восприятия в играх и специальных упражнениях;

в) формирование и развитие артикуляционной моторики до уровня минимальной достаточности для постановки звуков;

в) овладение комплексом пальчиковой гимнастики.

II. Формирование произносительных умений и навыков.

Задачи:

а) устранение дефектного звукопроизношения;

б) развитие умений и навыков дифференцировать звуки, сходные артикуляционно и акустически;

в) формирование практических умений и навыков пользования исправленной речью.

На данном этапе проводится основная коррекционная работа.

1) Постановка звуков. Если нарушены разные звуки, работа проводится в такой последовательности:

- свистящие С, 3, Ц, С', 3';

- шипящий Ш;

- сонорный Л;

- шипящий Ж;

- соноры Р, Р';

- шипящие Ч, Щ.

Способы постановки:

1. Подготовительные упражнения (кроме артикуляционной гимнастики):

- для свистящих: «Улыбка», «Заборчик», «Лопатка» «Желобок», «Щеточка», «Футбол», «Фокус»;

- для шипящих: «Трубочка», «Вкусное варенье», «Чашечка», «Грибок», «Погреем руки»;

- для Р, Р': «Болтушка», «Маляр», «Индюк», «Лошадка», «Грибок», «Барабанщик», «Гармошка», «Пулемет»;

- для Л: «Улыбка», «Лопатка», «Накажем язык». Работа по постановке звуков проводится только индивидуально.

2) Автоматизация каждого исправленного звука в слогах:

- 3, Ш, Ж, С, 3', Л' автоматизируются вначале в прямых слогах, затем в обратных и в последнюю очередь - в слогах со стечением согласных;

- Ц, Ч, Щ, Л наоборот: сначала в обратных слогах, затем в прямых и со стечением согласных;

- Р, Р' можно начинать автоматизировать с проторного аналога и параллельно вырабатывать вибрацию.

3) Автоматизация каждого исправленного звука в словах проводится по следам автоматизации в слогах, в той же последовательности. По мере овладения произношением каждого слога он немедленно вводится и закрепляется в словах с данным слогом.

4) Автоматизация звуков в предложениях. Каждое отработанное в произношении слово немедленно включается в отдельные предложения, затем в небольшие рассказы, подбираются потешки, чистоговорки, стихи с данным словом.

5) Дифференциация звуков:

С - З, СЬ - Ц, С - Ш;

Ж - З, Ж - Ш;

Ч - ТЬ, Ч - СЬ, Ч - Щ;

Щ - С, Щ - ТЬ, Щ - Ч, Щ - Ш;

Р - Л, Р - РЬ, РЬ - ЛЬ, РЬ - Й, ЛЬ - Л.

6) Автоматизация в спонтанной речи (в диалогической речи, в играх, развлечениях, режимных моментах, экскурсиях, труде и т. д.).

III. Совершенствование фонематического восприятия и навыков звукового анализа и синтеза параллельно с коррекцией звукопроизношения.

IV. Развитие связной речи на базе правильно произносимых звуков.

На подготовительном этапе по развитию подвижности артикуляционного аппарата используются специальные упражнения и игры, которые при изучении новых артикуляционных упражнений позволяет ребенку регулировать собственное эмоциональное состояние становится более активным, внимательным. Ребенок вместе с героем игры учиться овладевать различными движениями языка, правильно дышать, играть с пальчиками, и т.д.; интерес к упражнениям сохраняется на протяжении всего занятия.

На индивидуальных занятиях с детьми выполняются:

1. Дыхательная гимнастика (формирование длительной, сильной, плавной воздушной струи для правильного произношения звуков).

2. Артикуляционная гимнастика (различные упражнения на развитие мышц артикуляционного аппарата).

3. Пальчиковая гимнастика (упражнения и игры на развитие моторики пальцев рук) штриховки, выкладывание букв из палочек, соединение букв в слоги, слогов - в слова и т. д.

4. Постановка звуков разными способами.

5. Автоматизация звуков в речи.

6. Дифференциация звуков в речи.

На всех вышеперечисленных занятиях проводится совершенствование моторных навыков, координации, ориентировки в пространстве и конструктивного праксиса.

На индивидуальных занятиях по постановке, автоматизации и дифференциации нарушенных звуков, использовались как традиционные, так и нетрадиционные игры. Так, например, ребенку приходится не только найти предметные картинки с заданным звуком, но и выполнить работу с опорой на схему, либо построить предметы в порядке убывания или возрастания, из частей собрать целое с вставленными в части картинок с заданным звуком.

В ходе отбора ребенок про себя, затем вслух проговаривает картинки с заданным звуком. В ходе игр задачи усложняются, сначала ребенок отбирает картинки, где звук находится в начале, конце, затем в середине, в дальнейшем в одной игре производился отбор и раздел картинок, где звук находится вначале, середине, конце слов.

Работа по преодолению нарушений звукопроизношения включает:

1) Коррекционная работа для свистящих звуков (Милана С., Иван Б.: замена [с] на [ш], [щ], у обоих [с] - межзубное):

а) подготовительный этап - 6 коррекционно-развивающих занятий;

б) этап постановки - 5 коррекционно-развивающих занятий;

в) этап автоматизации - 25 коррекционно-развивающих занятий;

г) этап дифференциации - 2 коррекционно-развивающих занятия.

Индивидуальные планы логопедической работы с Миланой С. и Иваном Б. представлены в Приложении 5. Комплекс коррекционных занятий по постановке, автоматизации и дифференциации свистящих звуков представлен в Приложении 6.

2) Коррекционная работа для шипящих звуков (Альбина М. и Анастасия П.: звук [ш] заменяют на [с], [щ] на [сь]):

а) подготовительный этап - 5 коррекционно-развивающих занятий;

б) этап постановки - 4 коррекционно-развивающих занятий;

в) этап автоматизации - 20 коррекционно-развивающих занятий;

г) этап дифференциации - 8 коррекционно-развивающих занятий.

Индивидуальные планы логопедической работы с Альбиной М. и Анастасией П. представлены в Приложении 7. Комплекс коррекционных занятий по постановке, автоматизации и дифференциации шипящих звуков представлен в Приложении 8.

3) Коррекционная работа для сонорных звуков (Андрей М.: [р] и [рь] на [л] и [ль]):

а) подготовительный этап - 6 коррекционно-развивающих занятий;

б) этап постановки - 4 коррекционно-развивающих занятий;

в) этап автоматизации - 20 коррекционно-развивающих занятий;

г) этап дифференциации - 3 коррекционно-развивающих занятия.

Индивидуальный план логопедического занятия и комплекс коррекционных занятий по постановке, автоматизации и дифференциации звука [Р] представлен в Приложении 9.

Картотека игр и упражнений, специально подобранных для проведения занятий по формированию правильного звукопроизношения в Приложении 10.

3.3 Контрольный эксперимент и анализ его результатов

Контрольный эксперимент проводился по той же методике, что и констатирующий эксперимент. Система оценки исследования звуко-произношения осталась прежней. Таблица повторного обследования уровня звукопроизношения детей старшего дошкольного возраста с ФНР в экспериментальной и контрольной группах представлена в Приложении 11.

В табл. 4 мы показаны сравнительные результаты констатирующего и контрольного диагностирования детей экспериментальной группы.

Таблица 4. Сравнительные результаты диагностики старших дошкольников в констатирующем и контрольном экспериментах (экспериментальная группа)

Имя, Ф.	Констатирующий эксперимент	Контрольный эксперимент
Альбина М.	Средний	Высокий
Анастасия П.	Средний	Высокий
Милана С.	Средний	Высокий
Андрей М.	Низкий	Средний
Иван Б.	Низкий	Высокий

Количественная оценка результатов коррекционной работы с детьми экспериментальной группы показала существенное увеличение уровня звукопроизношения после формирующего эксперимента.

Данные табл. 4 говорят о том, что низкий уровень звукопроизношения не показал ни одни ребенок, высокий уровень зафиксирован у 4 (80%) дошкольников, 1 дошкольник (20%) показал средний уровень. При этом, произошли следующие перемещения: 1 дошкольник, показавший ранее низкий уровень звукопроизношения показал средние результаты (Андрей М.), еще 1 дошкольник с низким уровнем после формирующего эксперимента показал высокие результаты (Иван Б.). Дети, имеющие средний уровень на констатирующем этапе эксперимента, на контрольном - показали высокие результаты (Альбина М., Анастасия П. и Милана С.).

После завершения формирующего эксперимента Миланы С. и Ивана Б. научились правильно произносить свистящие: они уже не заменяют [с] на [ш], а [шь] на [сь]; звук [с] закрепили в слогах и словах, успешно ввели звук во фразовую речь, провели работу по дифференциации звуков [с] и [ш]. Кроме того, и у Миланы и у Вани сформировалось правильное произношение звука [с], которое ранее было межзубное. Милана С. и Иван Б. находились на этапе постановки звука [с], им сначала был предложен специальный комплекс артикуляционных упражнений. В ходе логопедической работы на подготовительном этапе у Вани возникали затруднения при выполнении одного задания, но в течение недели умение выполнять движение закрепилось, и он перешел к этапу постановки звука. У Миланы на подготовительном этапе затруднений не возникало. При выполнении некоторых упражнений на постановку звука [с] у Миланы звук получался неясным, не свистящим, поэтому нам пришлось проделать это упражнение повторяя с медленным выниманием палочки изо рта к зубам и наружу, до тех пор, пока звук не получился правильным.

Этап закрепления изолированного звука у Миланы получился длительнее, чем у Вани. С ней пришлось выполнять дополнительные упражнения. У Ивана Б. данный этап прошел успешно, мальчик хорошо справлялся с заданиями и перешел на следующий этап. Милана С. с помощью дополнительной работы с моделями артикуляции также успешно перешла на этап автоматизации звука, задача которого, обучение правильному произношению звука в связной речи.

После закрепления изолированного звука мы перешли к следующему этапу - автоматизация в слогах, используя модели - схемы и закрепляя играми и игровыми упражнениями. Дети успешно с ним справились. После того, когда звук [с] был автоматизирован в слогах, мы перешли на этап автоматизации данного звука в словах.

В результате проведённой работы на данном этапе мы определили, что можно переходить к автоматизации звука в словосочетании и предложениях, так как у них навык контроля за собственной речью сформирован достаточно. Для Ивана Б. процесс коррекции закончился, так как он успешно дифференцирует звук [с] в речи. А Милана С. переходит на этап дифференциации звуков [с] на [ш]. Для этого ей был предложен комплекс заданий (Приложение 10), с которыми она успешно справилась.

Работа по коррекции звука [с] закончена. Дети хорошо закрепили звук с помощью наглядных моделей, игр и игровых упражнений, свободно отличают и произносят звук в речи.

Правильное произношение шипящих сформировалось у Альбины М. и Анастасии П., звуки [ш] на [с] [щ] на [сь] поставлены, которые они больше не путают и заменяют. Альбина научилась различать на слух сходные звуки [ж] и [з], а Настя научилась звук [щ] произносить в словах и предложениях.

Постановка звука [ш] проводилась аналогично коррекции звука [с]. В ходе логопедической работы со сложностями подготовительного этапа постановки звука дети данной группы справились успешно и перешли к следующему этапу - автоматизации. Задачи автоматизация звука осуществляется при условии постепенного нарастания сложности речевого материала. При этом на этапе автоматизации, в отличие от подготовительного этапа и этапа постановки звука, при любой причинной обусловленности дефектов звукопроизношения работа ведётся одинаково и в одной и той же последовательности, а именно: автоматизация звука в слогах; автоматизация в словах; автоматизация в специально подобранных фразах; автоматизация в текстах, насыщенных вновь воспитываемым звуком; автоматизация в обычной разговорной речи. Автоматизация звука [ш] как в слове, так и в слоге дети прошла успешно, хотя и были некоторые сложности, они перешли к дифференциации звуков [ш] и [с].

Коррекционная работа по постановке звуков [ж] и [з] происходит аналогично работе по постановке звуков [ш] и [с]. В результате проделанной работы у Альбина М. звуки [ш] и [с] были дифференцированы в слогах, словах и предложениях. Анастасия П. также смогла дифференцировать звуки [ш] и [с], [ж] и [з] в слогах и словах и предложениях, но ей еще необходима работа по дифференциации звуков [ж] и [з] в предложении, так как иногда она их еще смешивает.

У Андрея М. поставлен звук [р], ввели его в слоги и слова. Проведена работа по дифференциации звуков [р] и [л]. Однако, иногда в составе предложения он допускает смешение звуков [р] и [л].

В целом, по результатам выполнения заданий формирующего эксперимента по постановке свистящих и шипящих закончился успешно: у всех детей была отмечена положительная динамика в произношении нарушенных звуков, дети дифференцируют звуки с и ш, ш и с, ж и з, щ и з, р и л, но коррекция (дифференциация в предложении) звуков [ж] и [з] у Анастасии П. и звуков [р] и [л] у Андрея М. будет продолжена.

В тоже время, данные табл. 5 показывают, что у детей контрольной группы, не участвовавших в формирующем эксперименте, зафиксированы менее выраженные изменения. И хотя низкий уровень звукопроизношения в контрольной группе также не показал ни одни ребенок, однако высокий уровень зафиксирован лишь у 2 (40%) дошкольников, а средний - показали 3 (60%) ребенка.

Таблица 5. Сравнительные результаты диагностики старших дошкольников в констатирующем и контрольном экспериментах (контрольная группа)

Имя, Ф.	Констатирующий эксперимент	Контрольный эксперимент
Каролина К.	Низкий	Средний
Даша Л.	Средний	Высокий
Роман М.	Средний	Средний
Маша Д.	Низкий	Средний
Саша К.	Средний	Высокий

В составе уровней звукопроизношения произошли следующие перемещения: 2 ребенка, у которых на констатирующем этапе был низкий уровень звукопроизношения показали средние результаты (Каролина К. и Маша Д.). Из детей, показавших ранее средний уровень, на контрольном этапе показали высокие результаты 2 ребенка (Даша Л. и Саша К.), а 1 дошкольник не смог повысить свой уровень (Роман М.).

Качественный анализ результатов контрольной группы показал следующее. Даша Л. смогла преодолеть нарушение и [с] и [з] произносит правильно, а Саша К. научился дифференцировать звуки [ш], [ж], [щ]. Роман М. научился отличать [с] от [ш], однако он не смог преодолеть искажение звука [р] и [рь], которые у него горловые.

Каролина К. имела низкий уровень звукопроизношения, так как у нее имелись стойкие замены нескольких звуков, на контрольном этапе она показала средний уровень. Каролина смогла исправить горловые звуки [р] и [рь], научилась правильно произносить нарушенные свистящие и шипящие, закрепили в слогах и словах, ввели во фразовую речь; но звуки [ч] и [ть] все еще смешивает. Маша Д. исправила существующую у нее замену шипящих, однако входе контрольного диагностирования у нее отмечено смягчение свистящих звуков [с-сь], [з-зь].

Таким образом, увеличение уровней сформированности в экспериментальной группе оказался выше, чем в контрольной, что свидетельствует об эффективности проделанной коррекционной работы.

Сравнительная диаграмма уровня звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста в экспериментальной и контрольной группах после формирующего эксперимента показана на рис. 2.

Рис. 2. Сравнительный анализ результатов диагностики сформированности звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста в экспериментальной и контрольной группах, %

На диаграмме отчетливо видны результаты констатирующего и контрольного экспериментов в экспериментальной и контрольной группах, сравнивая которые мы отмечаем значительный рост детей экспериментальной группы с высоким уровнем сформированности звукопроизношения, по сравнению с контрольной группой. Так, в экспериментальной группе высокий уровень зафиксирован у 4 (80%) дошкольников и 1 дошкольник (20%) показал средний уровень, при этом в контрольной группе результаты ниже: высокий уровень зафиксирован лишь у 2 (40%) дошкольников, а средний уровень показали 3 (60%) ребенка.

Проведение индивидуальных коррекционно-развивающих занятий по подготовке, постановке, автоматизации, дифференциации звуков с использованием специально подобранных игр и игровых упражнений создает максимально благоприятные условия для развития детей и позволяет решать коррекционные задачи в естественных для ребенка условиях игровой деятельности, так как наглядно-игровые средства представляют, с одной стороны, наглядное пособие, с другой - дидактическую игру со своим содержанием, вариантами, организацией и методикой проведения.

Таким образом, специально организованные игры и игровые упражнения в ходе индивидуального занятия способствуют возрастанию у ребенка интереса к занятиям, повышению внимания, речевой активности. Это создается с помощью ярко выраженных игр, схем, множеством предметных картинок с заданным звуком и без него.

Создавая игровую ситуацию, актуализируя знания детей, формируя дополнительную стимуляцию игровой и речевой активности, создавая условия для возникновения и усиления познавательных мотивов, развития интересов, мы формируем положительное отношение к процессу обучения, который становится эмоциональным, действенным, позволяющим ребенку усвоить правильный артикуляционный уклад, изучаемый звук, активизируя речевую деятельность.

Выводы по 3 главе.

С целью коррекции нарушений звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста нами проведен формирующий эксперимент, в котором приняли участие две группы детей: экспериментальная и контрольная по 5 детей в каждой, с одинаковым составом нарушений звукопроизношения.

В ходе формирующего эксперимента, с детьми экспериментальной группы была проведена коррекционно-логопедическая работа, направленная на коррекцию нарушенных произношений звуков.

Работа осуществлялась на занятиях по специально разработанным заданиям, с использованием наглядных и игровых средств, способствующих более эффективному формированию правильного произношения звуков. После этого был проведен контрольный эксперимент, сравнительный анализ результатов которого показал положительную динамику увеличения количества старших дошкольников с высоким уровнем сформированности звукопроизношения в экспериментальной группе, по сравнению с результатами детей в контрольной группе, которые занимались по традиционной программе и показали незначительные изменения. Так, в экспериментальной группе низкий уровень звукопроизношения не показал ни одни ребенок, высокий уровень зафиксирован у 4 (80%) дошкольников и 1 дошкольник (20%) показал средний уровень. В то время как в контрольной группе, хотя низкий уровень звукопроизношения также не показал ни одни ребенок, однако высокий уровень зафиксирован лишь у 2 (40%) дошкольников, а средний уровень показали 3 (60%) ребенка.

Таким образом, завершая экспериментальное исследование, можно сделать вывод о том, что коррекционно-логопедическая работа с детьми старшего дошкольного возраста, имеющих нарушения звукопроизношения и направленная на устранение нарушений, показала свою эффективность и результативность. Что в свою очередь подтверждает выдвинутую нами гипотезу о том, что специально организованная логопедическая работа с детьми старшего дошкольного возраста, с использованием игр, игровых упражнений и наглядных средств, свидетельствуют об ее эффективности, обеспечивая преодоление нарушений звукопроизношения.

Заключение

Выпускная квалификационная работа на тему «Логопедическая работа по коррекции нарушений звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста» включает три главы.

В первой главе нами рассмотрены теоретико-методологические аспекты логопедической работы по коррекции нарушений звукопроизношения: описано развитие звукопроизношения в онтогенезе; раскрыты особенности нарушений звукопроизношения, причины, виды, формы, уровни нарушений произношения звуков; описаны методические подходы к коррекции звукопроизношения.

Звукопроизношение - это процесс образования речевых звуков, осуществляемый энергетическим (дыхательным), генераторным (голосо-образовательным) и резонаторным (звукообразовательным) отделами речевого аппарата при регуляции со стороны центральной нервной системы

Усвоение ребенком родного языка происходит со строгой закономерностью и характеризуется рядом черт, общих для всех детей. У большинства детей звукопроизношение концу дошкольного периода достигает языковой нормы, ребенок овладевает развернутой фразовой речью, фонетически, лексически и грамматически правильно оформленной.

Однако некоторые дети не могут правильно произносить все звуки речи. Неправильное произношение может наблюдаться в отношении любого согласного звука. Чаще всего отмечается неправильное произношение: свистящих: с, з, ц; шипящих: ш, ж, ч; сонорных: р, л.

Выделяют четыре вида нарушений звукопроизношения: отсутствие звука; искажение звука; замена звука; смешение звуков. При этом, отсутствие звука в речи может выражаться в его выпадении в начале слова или в конце. При искажении звука вместо правильного произносится звук, которого нет в фонетической системе русского языка. Звук может заменяться другим звуком, замены могут быть разнообразными. Смешение звуков - недостаток речи, который выражается в том, что ребенок, умея произносить те или иные, путает их в речи; смешение звуков - признак незаконченности процесса овладения системой фонем.

Недостатки произношения звуков могут повлечь за собой нарушения устного речевого общения и письма детей в школе, поэтому очень важно устранить имеющиеся недостатки звукопроизношения в дошкольном возрасте.

Коррекция звукопроизношения предполагает поэтапность и систематичность. При этом, все разновидности нарушений звуко-произношения имеют свои особенности исправления. Способствовать и повышению результативности логопедической работы по коррекции звукопроизношения будет использование дидактических игр.

Во второй главе проведена экспериментальная работа по выявлению особенностей звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста. Эксперимент реализован на базе МБДОУ «Детский сад комбинированного вида № 32 г. Ачинска Красноярского края.

В эксперименте приняли участие 10 дошкольников с ВНР.

Диагностика уровня сформированности звукопроизношения осуществлялось по методике М.Ф. Фомичевой, целью которой является выявление качества произношения различных звуков: изолированно, в слогах, словах, фразах.

Эксперимент включает три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.

Цель констатирующего эксперимента заключался в проведении логопедического обследования уровня звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с ФНР. Анализ результатов исходного уровня звукопроизношения детей показал, что в целом по группе показали, что нарушения произношения звуков у обследуемых детей наиболее проявились в замене и искажении звуков, менее в смешении; отсутствующих звуков нет. Наиболее распространенными оказались замены свистящих и шипящих звуков, а также искажения свистящих и сонорных звуков. Большинство дошкольников (60%) продемонстрировали средний уровень сформированности звукопроизношения, 40% - показали низкий уровень сформированности звукопроизношения, высокого уровня не показал ни один дошкольник

В третьей главе проведен формирующий и контрольный эксперименты.

Цель формирующего этапа - улучшить качество звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с ФНР. Группа детей, принимающих участие в формирующем эксперименте была разделена на экспериментальную группу и контрольную группу, с примерно одинаковым уровнем сформированности звукопроизношения. Формирующий эксперимент проведен с детьми экспериментальной группы, дети контрольной группы занимались по традиционной программе.

Коррекционная работа состоит из серии специальных организованных занятий с использованием с использованием наглядных и игровых средств. Занятия проводились в течение шести месяцев 2 раза в неделю, во второй половине дня. Продолжительность одного занятия - 30-35 минут. Всего проведено 48 занятий. Основной формой работы по исправлению звукопроизношения являются занятия с мини группой и индивидуальная.

Цель контрольного эксперимента заключалась в выявлении уровня сформированного звукопроизношения после проведения формирующего эксперимента. При этом, в контрольном эксперименте использовались те же задания и их оценка, что и при констатирующем эксперименте.

Анализ сравнительных результатов показал существенное увеличение количества старших дошкольников с высоким уровнем сформированности звукопроизношения в экспериментальной группе (80%), по сравнению с результатами детей в контрольной группе, которые занимались по традиционной программе и показали увеличение высокого уровня (40%); средний уровень в экспериментальной группе показали 20% детей против 60% в контрольной группе.

Завершая экспериментальное исследование, можно сделать вывод о том, что специально организованная коррекционно-логопедическая работа с детьми старшего дошкольного возраста, направленная на устранение нарушений звукопроизношения, с использованием игр, игровых упражнений и наглядных средств, показала свою эффективность и результативность. Дети экспериментальной группы успешно справлялись с заданиями и заметно повысили свой уровень звукопроизношения.

Таким образом, цель работы достигнута, поставленные задачи выполнены, гипотеза подтверждена.

Список использованных источников

I. Нормативные правовые акты:

1. Конституция российской федерации (принята всенародным голосованием 12.12.1993 // Российская газета от 25.12.1993. - № 237.

2. Об образовании в Российской Федерации: ФЗ от 29.12.2012 № 273-ФЗ (от 02.03.2016) // Собрание законодательства РФ от 31.12.2012. - № 53. - Ст. 7598.

II. Учебная и монографическая литература:

3. Агеева И.Д. 500 стишков для зарядки язычков / И.Д. Агеева. - М.: ТЦ Сфера, 2010. - 96 с.

4. Архипова Е.Ф. Коррекционно-логопедическая работа по преодолению стертой дизартрии у детей / Е.Ф. Архипова. - М.: Астрель, 2010. - 254 с.

5. Асмолова Г.А. Особенности речевого развития у детей с последствиями перинатальной патологии нервной системы / Г.А. Асмолова и др. - М.: Союз педиатров России, 2014. - 76 с.

6. Ахметзянова А.И. Патология речи: Учебное пособие / А.И. Ахметзянова. Казань: КФУ, 2015. - 167 с.

7. Бородич A.M. Методика развития речи детей / A.M. Бородич. - М.: Просвещение, 2012. - 255 с.

8. Борозинец Н.М. Логопедические технологии: Учеб. метод. пособие / Н.М. Борозинец, Т.С. Шеховцова. - Ставрополь: СГУ, 2008. - 224 с.

9. Бутусова Н.Н. Развитие речи детей при коррекции звукопроизношения / Н.Н. Бутусова. - М.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2012. - 303 с.

10. Вахтеров В. П. Избра??ые педагогичес??е сочинения / В.П. Вахтеров. М.: Педагогика, 2007. - 400 с.

11. Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии / Е.Н. Винарская. - М.: Просвещение, 2009. - 160 с.

12. Волкова Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи / Г.А. Волкова - Спб.: Детство-Пресс, 2009. - 144 с.

13. Воробьева В.К. Особенности развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи / В.К. Воробьева. - М.: АСТ, 2010. - 158 с.

14. Выготский Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский. - М.: Просвещение, 2009. - 415 с.

15. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи / А.Н. Гвоздев. - М.: Просвещение, 2011. - 320 с.

16. Гвоздев А.Н. Онтогенез звукопроизношения Вопросы изучения детской речи / А.Н. Гвоздев. - Спб.: Питер, 2007. - 470 с.

17. Дудьев В.П. Психомоторика: cловарь-справочник / В.П. Дудьев, - М.: Владос, 2009. - 366 с.

18. Жидкова Л.И. Коррекция произношения звуков раннего онтогенеза у детей дошкольного возраста в условиях логопункта ДОУ / Л.И. Жидкова, ГА. Капицына, Н.В. Емельянова. - М.: Детство-Пресс, 2014. - 272 с.

19. Жук?вa Н.C. Логопедия. Преодоление общeго нeдорaзвития речи у дошкольников / Н.C. Жук?вa и др. - Екатeринбург: ЛТД, 2012. - 320 c.

20. Игнатьев А.Е. Опыт работы логопеда с детьми с тяжелыми нарушениями речи / А.Е. Игнатьев. - Чебоксары: Интерактив+, 2014. - С. 270.

21. Кальянов И.В. Классификация и диагностика речевых нарушений / И.В. Кальянов и др. - М.: МГПУ, 2012. - 162 с.