История педагогических систем

3. Смягчение дисциплины в воспитании

Внимание к человеческой личности, принесенное новой эпохой, естественно, должно было изменить и средневековые взгляды на дисциплину и ее средства. Суровая жестокая дисциплина могла казаться соответствующей духу и интересам римской церкви, но мало годилась для воспитания свободной, независимой личности. Она годилась для раба римской церкви, но не для свободного человека, по античному идеалу гуманистов, и нравственно-религиозным представлениям реформаторов. Отсюда настойчивые указания необходимости мягкой дисциплины и возмущение палочными ударами и бранью, которые царили в школе.

4. Внимание к воспитанию физическому

Далее, в противоположность узкоцерковному, аскетическому воспитанию средних веков, которое совсем не обращало внимания на развитие тела, новое воспитание сознает важность забот и о теле. К этому сознанию приводило не только знакомство с классической древностью, пред которой преклонялись гуманисты, но и христианское учение о теле, чуждое крайностей церковно-исторического аскетизма. По учению ап. Павла, которого особенно почитали реформаторы (Лютер), тело есть храм живущего в нас Святого Духа 1-е послание к Коринф., 6 гл. 19 ст., и потому, конечно, также должно быть достойно забот и попечения. К нему нельзя относиться пренебрежительно и заброшенно, потому что он тесно связано с живущим в нем духом. Отсюда, в педагогических теориях новой эпохи мы неизменно встречаем настойчивые указания и относительно физического развития воспитания.

5. Национальный элемент в воспитании

В основе отмеченных перемен в воспитании лежит, по существу, один принцип новой эпохи, -- новое отношение к человеческой личности, к индивидууму. Но человек не исчерпывается индивидуальностью; человеческая жизнь -- не жизнь особи. Как дух человека неразделен с внешним ему, многочленным телом, в котором, однако, он живет и действуете, так весь человек неразделен с многочленным обществом, в котором он также живет и действует. Практически, поэтому, самый крайний индивидуализм быстро соединяется с каким-либо социальным, общественным моментом. Это сказалось и здесь, в педагоги гуманизма. Построенная на ценности самой в себе человеческой личности, гуманистическая педагогия, однако, включает в себя и социальный момент, -- воспитание национального чувства, или любви к родине. На место преданности римской интернациональной церкви, в новую эпоху сознается и ставится воспитанию национальная задача: развить преданность своему народу и своей родине. Если этот национальный момент не заметен в гуманистах Италии, где не было мощного национального коллектива (общества), то он ярко, за то, блестит в гуманистах Германии Поэты гуманисты Германии все одушевлены необыкновенной любовью к родине, к своему народу. Прославляя изобретение книгопечатания, поэт Цельтес с гордостью отмечает, что изобретатель -- немец. Он убеждает своих соотечественников не ездить учиться в Италию, и приглашает любознательных Итальянцев в Германию, и т. д. Яков Вимфелинг, Себастиан Брант и другие гуманисты Германии -- яркие националисты..

6. Перемены в области обучения

а) Перемены в составе обучения. Кроме указанных перемен, собственно, в области воспитания, происходят значительные перемены и в области обучения

Меняется, прежде всего, образовательный материал школ. Диалектическое богословие, с его необходимо-подготовительным trivium'ом и побочным quadrivium'ом, уступает, мало-помалу, место изучению классической литературы и положительных, реальных знаний. Правда, последние пока берутся из тех же классиков, но уже ясно сознается их важное значение в системе образования. На последок же гуманистическая мысль приходит и к сознанию необходимости непосредственного, живого изучения природы, из самой природы.

Эти перемены в составе учебного материала стоят в тесной связи с новыми задачами школы. Вместо служения интересам папства, пред школами новой эпохи выдвигаются новые задачи:

содействовать развитию человеческой личности, с одной стороны, и содействовать улучшению человеческой жизни, с другой. Если первой должно было служить, по преимуществу, изучение литературы, то второй--изучение положительных, естественных знаний Если последнее получило заметных выразителей и сторонников во Франции, то это, быть может, объясняется свойствами французского гения (духа), который и вообще занять, преимущественно, улучшением человеческой жизни, повышением ее удобств.. Кроме того, в связи с изучением античной литературы, приобретает значение и изучение истории, до тех пор бывшее в совершенном забросе Sander, „Lexicon d. Padagogik”, --„Qeschichte”: „В христианском средневековье, --по примеру бл. Августина в его сочинении” De civitate Dei”,--в теологически-философскую систему схоластиков было вкраплено и общее историческое знание. Впервые же подчеркнул (betonte) необходимость и важность специального исторического изучение гуманизм 15-го и 16-го веков, -- в Германии, собственно Яков Вимпфелинг, написавший „Историю германских деяний” („Epitome rerum germanicarum”, 1505 an.). Лютер и еще более Меланхтон также рекомендовали изучение истории”.. Соответственно национально-патриотическому самосознанию, по крайней мере, в Германии, -- появляются курсы и национальной истории, истории своего народа, взамен общих церковно-исторических хроник. Постепенно, наконец, в новую эпоху сознается важность и изучения родного языка, -- столько же в связи с пробуждением национального самосознания и идеями реформации (чтобы каждому было доступно чтение Св. Писания), сколько и в связи с выделением преимущественной ценности реальных знаний: ради скорейшего изучения их лучше было, конечно, пользоваться знакомым, родным языком У Рамуса (1515--1572 г.) мы впервые встречаем, вместе с ясным сознанием важности изучения природы, и энергичную защиту родного языка в обучение.

Из этого состава предметов вначале эпохи выдвигается более изучение античной литературы и языка. В Германии оно становится впоследствии преобладающим и дает начало классическим гимназиям (Страссбургская гимназия Штурма). В Англии же и преимущественно во Франции выдвигается изучение естественных наук По сознанию важности того или другого изучения, в гуманистической педагогии и различают два течения: словесное и реалистическое. Первое развивается, преимущественно, в Германии, второе пробивается в Англии и развивается, преимущественно, во Франции. Этого мы коснемся подробнее ниже, при изложении педагогических теорий гуманистов Англии и Франции. и становится впоследствии зерном реальных школ.

7. Улучшение методов обучения

Далее, под воздействием новой эпохи, которая принесла с собой внимание к человеческой личности, начинают заботиться и об улучшении методов обучения. При обучении, как и при воспитании вообще, рекомендуют сообразоваться с силами, способностями и интересами учащихся Прежнее списывание и заучивание наизусть считаются недостаточными, -- требуется сознательное усвоение изучаемого В улучшении методов имело не малое значение и открытое в это врем искусство книгопечатания. Оно удешевило книги и тем содействовало освобождению учащихся и учащих от прежних средств изучение предмета, -- списывание и заучивание наизусть.. Делаются попытки методических указаний, как вообще вести обучение. Правда, во многом повторяются рассуждения Квинтилиана, н кое-что есть и свое. Да важно уже и то, что сознается необходимость искать лучшие способы обучения, необходимость новых путей в обучении.

В частности, сознается необходимость перемены и в обучении языку: изучение грамматики уже теряет свое прежнее, исключительное значение; гуманисты указывают и другие важные средства к изучению языка: практику в чтении, в самостоятельных (письменных) упражнениях и в разговоре. Во избежание грамматической сухости и возможности отвращения к языку, гуманисты советуют поскорее переходить от грамматики к практическому чтению интересных и занимательных произведений. Элементы наглядности при преподавании арифметики и естественных знаний, -- правда, имевшие отчасти место и в средневековье, -- здесь продолжают развиваться. Появляются пробы естественноисторических картин, как пособие к изучению естественных знаний Этому способствовало открывшееся вместе с книгопечатанием политипажное искусство, искусство печатания картин. В конце 15-го столетие появляются иллюстрированные книги, с изображением животных, птиц и т. п. См. Zenz-Frank-Ziegert, ibid., S. 137.. Старые учебники (грамматики, словари и др.) заменяются новыми, более совершенными.

8. Идея всеобщего обучения, начало теории воспитания женщины

Нельзя, наконец, не отметить и некоторых общих педагогических идей, принесенных, или, лучше сказать, оживленных Принесены они христианством. новой эпохой.

С восстановлением ценности самой по себе человеческой личности, в новое время должна была ожить первохристианская идея всеобщего образования или обучения. Правда, и в средние век образование, собственно, мог получить всякий, к какому бы слою общественному он ни принадлежал. Но „возможность для всякого” не то же, что долг и обязанность образования для всех. Последняя мысль получила впервые сознание только в новое время и особенно ярко обозначилась в связи с религиозно-церковной реформацией. С устранением предания, как источника вероучения, хранителем которого была церковь, единственным источником веры оставалось Св. Писание. Всякий мог пользоваться им без посредства иерархической церкви. Но для этого нужно было, чтобы всякий умел читать. Отсюда руководитель реформационного движения Лютер энергично настаивает (в своих посланиях и к немецкому дворянству, и к городским советам) на необходимости всеобщего обучения, чтобы весе были истинными христианами.

В новое время, также, педагогическая мысль обращается впервые специально к вопросам воспитания и образования женского. Впервые появляются педагогические работы, посвященные воспитанию женщины. Это, опять-таки, обусловливалось общим девизом новой эпохи, -- „больше внимания к человеческой личности и индивидуальности!” девизом, общим, по существу, и гуманистическому движению, и реформационному.

Наконец, только в новую эпоху развивается, собственно, педагогическая теория. За все средневековье, в продолжение около тысячелетия, не появилось ни одного, более или менее оригинального теоретика воспитания. Педагогическая теория, которая, обыкновенно, идет впереди практики и прокладывает новые пути последней, в это время как бы не существовала. Освященный обычаем и поддерживаемый интересами церкви, авторитет церковно-педагогической практики должен был подавлять и, действительно, подавлял свежую педагогическую мысль. Нужно было общее протестующее движение против заполнения жизни узкими интересами папства, чтобы мысль человеческая свободно взглянула и оценила церковно-педагогическую средневековую систему. Это движение явилось, и с ним появляется более или менее свободная, т.е. свободно обсуждающая вопросы воспитания и образования, -- педагогическая мысль и плод ее, -- педагогическая теория.

К изложению содержания и развития этой теории мы и переходим.

ГЛАВА ВОСЬМАЯ. Педагогические взгляды представителей реформации: Лютер

1. Реформация и гуманизм

В первое время немецкий гуманизм и реформация шли рука об руку. Обоих объединяло отвращение к церковной схоластике и стремление к освобождению личности от средневековых традиций и подавляющего церковного авторитета. Оба искали нового, более свежего образования. Но скоро теологические интересы, возбужденные реформацией, заслонили собой интересы научного, гуманистического образования. К тому же, борьба с католичеством выдвинула на сцену, в качестве сторонников реформами, и своего рода церковно-реформационную чернь, в лице беглых из монастырей монахов. Эти монахи, как сами были невежественны, так не придавали значения и вообще образованию. „Для понимания слова Божия^”, говорили они, „нужна не ученость, а сердце и дух” Этот взгляд, вероятно, подсказывался и полемикой с католической церковью, которая, в оправдание упрека, что она держала и держит народ вдали от Св. Писания, ссылалась на необходимость для правильного понимание Слова Божия известного образования, которым владело тогда преимущественно духовенство.. Под влиянием этих обстоятельств, а также и практических соображений, вызванных лютеровским отрицанием церковного католического строя Доселе многие получали образование, чтобы занять какую-нибудь духовную должность и получить хороший приход. Теперь этот мотив отпал. Не удивительно, что многие из родителей и удерживали своих сыновей от дальнейшего образования, пуская их по другой дороге. Тем более что в то время торговля и промышленность процветали и представляли, в житейском смысле, лучшие перспективы. См. Zenz-Frank-Ziegert, ibid., S. 142., университеты быстро опустели, а гуманистические школы стали приходить в упадок В 1524 году в Виттенбергском университет Меланхтон имел на своей лекции о Демосфене всего 4 слушателя. Он жалуется, что „поэзия (т. е. вообще светская литература и наука) юношеством пренебрегается, -- псевдотеологи прогнали муз варварской руганью”. Zenz-Frank-Ziegert, ibid., S. 142.. Так что, казалось, Эразм Роттердамский был прав, замечая (в 1528 г.) о лютеровом деле: „Ubilutheranismus, ibi literarum est interitus”, „где лютерство, там гибель наук” Schiller, ibid , S. 95..

Но такое положение вещей было только временным. Лютер отлично сознавал, что дело церковной реформы не могло быть прочным без фундамента образования. Поэтому уже в 1524 году Т. е. через 7 лет после начала своей реформаторской деятельности (если началом считать 1517 год, когда он выступил против индульгенций). он пишет „Послание ко всем бургомистрам и членам городских советов в немецкой земле” о том, что они должны учреждать и содержать христианские школы. Здесь он нападает на тех, которые говорят: „Что нам пользы учить латинский, греческий и еврейский языки и другие свободные искусства (liberales artes)?” и настоятельно требует изучения языков, как основы религиозного образования. „Если мы”, писал он, „оставим изучение языков, то не только потеряем Евангелие, но и дойдем, в конце концов, до того, что не будем правильно говорить и писать ни по латыни, ни по-немецки”. „Новый церковный строй должен быть основан только на подлинном Слове Божием, но этого нельзя выполнить без знания языков, в которых изложены первоисточники веры” Schiller, ibid., S. 95-96.. Поэтому в 1530 году, -- в „Речи к проповедникам, чтобы они увещевали людей оставлять своих детей в школе”,--Лютер высказывает даже требование понуждать способных детей к посещению латинских (т. е. средних) школ.

Таким образом, возникшее было в деле образования расхождение между гуманистическим течением и реформационным не было ни продолжительным, ни существенным (по своим результатам). И впоследствии протестантские школы, с их типичной классической организацией, созданной Штурмом, отразили в себе, хотя и в одностороннем виде, -- образовательные тенденции гуманизма.

2. Мартин Лютер (1483--1546 г.)

М. Лютер, сын тюрингенского рудокопа, род. в Эйслебене. Детство его прошло в строгой, суровой семье, где отец и мать часто секли его, за упрямый характер, до крови. В школе также еще царила палка, и упрямому мальчику часто доставалось от жестоких учителей: как он сам вспоминает, случалось, что его наказывали (секли) по 15 раз на день. Но, однако, семья дала ему, по его сознанию, „твердую жизненную основу,--страх Божий и добродетель”, а начальная школа его городка научила его „заповедям”, „Верую”, „Отче наш”, христианскому пению и кое-чему из грамматики Zenz-Frank-Ziegert, ibid., S. 143.. Потом он посещал латинскую школу Латинскими школами назывались „городские школы” с латинским обучением, т.е. приблизительно высшего типа. в Марбурге и Эйзенахе, где жили его родственники, а после поступил в Эрфуртский университет, где отдавался философским занятиям на гуманистической основе (т. е. с изучением классиков). По окончании занятий Лютер, вопреки воле родителей, по собственному непреодолимому влечению, поступил в августинский монастырь (в Эрфурте же), где с ревностью отдавался аскетическим упражнениям. Вскоре он сделался профессором в Виттенбергском университете. Здесь, в Виттенберге, уже будучи известен, и как профессор, и как проповедник городской церкви, он восстал против злоупотреблений римской церкви. Путь протеста против злоупотреблений привел его, последовательно, к отрицанию и тех принципов католической церкви, которые, по его мысли, благоприятствовали этим злоупотреблениям. Так он вступил на путь реформации, с ее принципами нового религиозного устройства, -- исключительно на основе Слова Божия и при свободе человеческой личности от гнета церкви. Умер Лютер на родине, в г. Эйслебене, в 1546 году.

3. Лютер о необходимости, всеобщности и принудительности образования

Из произведений Лютера наибольшее значение в педагогическом отношении имеет упомянутое выше „Послание к бургомистрам и членам городских советов”. Это послание называют „Учредительной грамотой” („Stiftungsbnef”) немецкого обучения Zenz-Frank-Ziegert, ibid, S. 145.. Здесь он, прежде всего, указывает, почему, по делу учреждения школ, он обращается к городским советам. Последние имеют задачей заботиться о процветании городов. Но процветание городов состоит не в том только, чтобы богатеть, обстраиваться домами, улучшать дороги и т.д. „Лучшее и важнейшее процветание -- в том, чтобы изобиловать прекрасными, мудрыми, честными и воспитанными гражданами, которые умеют, как следует, пользоваться благосостоянием”. А для этого городам нужны школы. Выясняя, далее, важность образования, Лютер указывает религиозное значение изучения языков, -- греческого и латинского (речь идет, следовательно, о гуманистическом образовании): на греческом языке дано, а на латинском - распространено Евангелие. „Языки -- ножны, в которые вложен духовный меч (т.е. слово Божие); они -- хранилище, в котором хранится драгоценность; сосуд, в котором содержится утоляющее питье”. И именно ради сохранения слова Божия надо владеть тем сосудом, в котором оно дано, т.е. необходимо (гуманистическое) образование нужны школы

Но школы необходимы не только для религиозных нужд, но и в интересах гражданского общества. „Хотя бы люди и не нуждались в школах и языках ради Писания и Бога, то все же довольно было бы оснований учреждать везде лучшие школы для мальчиков и девочек. Так как мир, и в гражданских и светских своих интересах, нуждается в хорошо образованных мужчинах и женщинах, чтобы первые хорошо управляли страной и людьми, а последние -- хорошо управляли домом, детьми и прислугой” Zеnz-Frank-Ziеgеrt, ibid., S. 144, Compayre, ibid., p 93. Чтобы иметь таких граждан, мужей и жен, и надо хорошо воспитывать и учить мальчиков и девочек. Но для этого недостаточно дома, домашнего воспитания, а нужны школы: потому что родители далеко не все могут и не все имеют досуг для хорошего воспитания. С большим практическим смыслом, Лютер учитывает практическую помеху для общего образования: дети нужны в хозяйстве, они помогают в работах дома. По этому поводу Лютер выясняет, что дети ни в коем случае не должны через школу отрываться от практической жизни и уходить от домашних, хозяйственных работ. „Если кто скажет: как же так можно в домашнем хозяйстве обойтись без детей и вести всех в дворянчики Они должны помогать в работе дома”! -- „я, замечает Лютер”, -- на это отвечу: „И я не держусь мнения, чтобы устраивать школы, как они были доселе, -- когда мальчик и 20, и 30 лет сидел над Донатом или Александром Грамматики латинского языка Доната и Александра Вилла-Деи., не изучая ничего другого. Теперь другой мир, и иначе должно идти. Мое мнение таково, чтобы ежедневно пускали детей в школу на час или два, а остальное время заставляли работать дома, или изучать ремесло... Но в том то и дело, что они в десять раз больше проводят время в стрельбе из лука, в играх в мяч и просто в шляние. И девушка может настолько иметь досуга, чтобы ходить ежедневно на час в школу и в то же время прекрасно исполнять свое дело дома: она больше проводит времени в танцах и в играх. Нет! Досуга довольно! Недостача же только в том, что нет (у нас) ни удовольствия, ни сознания важности в том, чтобы лучше воспитывать молодое поколение и помогать миру прекрасными людьми” Zenz-Frank-Ziegert, ibid., S. 147, Compayre, ibid., p. 94-95..

Лютер считает образование столь необходимым, что высказывается даже за принцип принудительности, хотя и не общей. В своей „Речи к проповедникам, чтобы они убеждали людей отдавать детей в школу” (1530 г.), он ставит властям в обязанность удерживать способных мальчиков в школах,-- если нужно, то даже и с принуждением, и на общественный счет,-- чтобы готовить из них проповедников, юристов, врачей, чиновников, учителей и пр., без которых нельзя обойтись. Принуждает же правительство граждан к военной службе, к военной подготовке на случай войны. „Насколько же больше правительство в праве принуждать своих подданных, чтобы они удерживали своих детей в школе, потому что здесь на лицо мы имеем опаснейшую войну, -- войну с ненавистным дьяволом, который занимается тем, что хочет исподтишка разорить и лишить города и княжества умелых, способных граждан”. Поэтому Лютер убеждает, чтобы, где правительство встретить способных мальчиков, удерживало их в школе Zenz-Frank-Ziegert, ibid., S. 147148..

4. Взгляд Лютера на учительское звание

Высоко ставя образование, Лютер высоко ценит и звание учителя. Он говорит, что „прилежного, благочестивого наставника нельзя никогда достаточно наградить и оплатить никакими деньгами, чего, ко вреду нашему, у нас нет, и все-таки мы хотим быть христианами!” Zenz-Frank-Ziegert, ibid., S. 148. Положение учителей было всегда плачевным. В городских школах средневековья, гд впервые начинает складываться особый класс светских учителей, учителя, в дополнение к скудному вознаграждение за свой труд, „должны были заниматься какими-нибудь побочными занятиями”, напр., „мелкой торговлей, держать пивные, играть в качестве тапера, вырезывать силуэты и пр. См. Zenz-Frank-Ziegert, ibid., S. 109. В эпоху гуманизма положение дела не изменилось. Эразм говорит о своем времени: “Конюхи и сокольники (сторожа при охотничьих соколах) получают больше жалованья, чем учителя”. Учителя всецело зависели от милости городских советов, отсюда происходили частые перемены мест.. „Если бы я мог или должен был оставить проповедничество и прочие занятия, то не хотел бы занять никакой должности” как быть руководителем школы или учителем. Ибо я знаю, что это дело, рядом с проповедническим, есть лучшее, величайшее и полезнейшее, и не знаю, при этом, чтобы помимо их, т.е. проповедничества и учительства, было лучшим. Трудно старых собак делать кроткими и старым плутам внушить благочестие, -- над чем работает и много должен работать проповедник. Но юные деревца можно легче направить и вырастить, хотя и здесь можно некоторые поломать. Каждый проповедник, поэтому, должен быть несколько лет школьным наставником,--он должен сначала поучиться выращивать юные деревца, прежде чем перейти к тому, чтобы обтесывать старые колоды”.

Отсюда же,--выходя из высокой оценки проповедничества и учительства, Лютер требует для учителей и священников лучшей образовательной подготовки, и в послании своем „К христианскому дворянству немецкой нации” призывает к существенной реформе университетов.

5. Лютер о религиозном обучении и других предметах

В истории немецкого просвещения Лютер известен еще, как основатель или, лучше сказать, обновитель катехизического религиозного обучения Zenz-Frank-Ziegert, ibid., S. 148.. Правда, и ранние его гуманисты-педагоги полагали в основу всего воспитание благочестия. Но только настойчивость и определенно-практическая указания Лютера могли дать начало практическому осуществлению этой основы в жизни.

Религиозное наставление, по Лютеру, должно начинаться с семьи и поддерживаться семьей. Лютер не раз выражает желание, чтобы глава семьи упражнял и воспитывал домочадцев своих в чтении Слова Божия. 10-ть заповедей, Символ Веры и „Отче Наш” должны ежедневно не только разъясняться с церковной кафедры, но в них наставлять и читать их необходимо и дома, в кругу семьи. Но ради этого, т.е. домашнего религиозного наставления, и должны все учиться читать, писать и петь, т.e. получать элементарное образование. При этом, в религиозном наставлении заучиванья наизусть одного недостаточно: надо заучиваемое, при помощи вопросов и ответов, разъяснить по частям до полного понимания, и указать жизненное примкнете усвояемых истин на ясных, живых и убедительных примерах.

Что касается прочих предметов наставления, то, помимо изучения языков Латинского, греческого и еврейского, но не материнского. „Лютер, замечает Compayre, (ibid., p. 95), „еще не достаточно избавился от старого духа (du vieil esprit), чтобы понять, что народный язык должен быть базой всего наставления. Он оставил Коменскому честь окончательно отделить начальную школу от латинской”., Лютер рекомендует и изучение природы. Оно не только не вредно, но содействует развитию религиозного чувства. Полезно и изучение математики, ради ее образовательного и практического значения. Но особенное пристрастие Лютер имеет к истории, которую считает особенно ценной. Историков он называет „преполезнейшими людьми и лучшими учителями”, но они „должны быть исполнены неизменной любви к истине и возвышенного образа мышления”.

В целях физического и нравственного развития, Лютер ценит и телесные упражнения (или „рыцарские игры”, как он называет), но еще выше ставит” хорошую, благородную музыку. Он признает за ней важное дисциплинирующее значение и называет ее „наставницей, которая делает людей мягче, нежнее, нравственнее и разумнее”. Он не хотел бы и смотреть на учителя, который не может петь Compayre, ibid., p. 96..

6. Лютер о дисциплине

На счет дисциплины Лютер высказывает взгляды, достойные внимания и сочувствия. „Соломон” говорит он, „есть настоящий царственный наставник. Он не запрещает юношеству, как монахи своим школярам, быть жизнерадостными и находиться с людьми. Ибо иначе получаются просто негодные пнюшки (eitel Holzer und Klotze)”. Лютер ссылается на Ансельма (средневекового ученого, -- может быть, для большей убедительности людей средневековых настроений), который также думает, что „воспитывать молодого человека, вдали от людей, это похоже на то, как если бы молодое деревцо, которое могло приносить плоды, посадить в горшок”. Но для юношей, и вообще, не полезно уединение. „Поэтому надо позволить молодым людям и видеть, и слушать, и кое-что испытывать. Монашеский тиранический режим для молодых людей совершенно вреден: радость и забава им столь же нужны, как пища и питье Zenz-Frank-Ziegert, ibid., S. 149. Compayre, ibid., p. 96..

7. Значение Лютера в просвещении

В общем, для нас теперь ясно значение Лютера в просвещении. Он первый энергично высказал требование начального школьного образования для детей всех сословий, -- на религиозно-нравственной и практической основе (не отрывая от практических работ). Власти обязаны заботиться не только о материальном, но и о духовном благосостоянии подданных. Всеобъемлющую поддержку религиозно-нравственному образованию школ должна оказывать семья. Для более одаренных мальчиков Лютер желает дальнейшего научного образования, даже с принуждением к этому родителей. В состав этого образования должны входить не только языки (латинский и греческий), но и познания в истории, естествознании, математика и логика. Необходимо также музыкальное образование и физические упражнения. Все образование, в целом, должно быть проникнуто и освещено религиозным духом. Учителя должны пользоваться большим вниманием и оценкой.

Осуществлению этих образовательных принципов Лютер содействовал и практически. Для целей всеобщего религиозного наставления он перевел Св. Писание на родной немецкий язык Он, поэтому, считается основателем единого немецкого литературного языка., кроме того, составил малый и большой катехизис, т.е. изложение, в вопросах и ответах, веры. Лютер является создателем протестантской церковной песни. Он не только содействовал изданию церковно-певческих (хоральных) книг, но и сам составлял церковные песни.

ГЛАВА ДЕВЯТАЯ. Педагогическая система Иезуитов

1. Основание ордена иезуитов, его задача и педагогическая деятельность

Реформация вызвала со стороны католичества самозащиту, в виде целого ряда новых орденов, и в том числе ловкого, интеллигентного и преданного церкви иезуитского ордена. Как известно, орден основан был испанцем Игнатием Лойолой Игнатий Лойола 1491 1556 г. в 1543 году Собственно, год утверждение ордена папой. В действительности, он начал действовать несколько раньше.. Задачей его было восстановить силу и величие церкви, подорванный реформацией, снова покорить мир власти папы. Одним из средств к этому являлось воспитание и образование юношества. Оно давало возможность овладевать и управлять душой, направляя ее в желанную сторону. Поэтому орден, с первых же дней своих, стал заниматься воспитанием юношества и устраивать школы. И чем больше обнаруживалась пригодность этого средства к намеченной цели, тем сильнее становилась и ревность иезуитов по устроению и управлению шкалами. Через 50 лет после основания ордена, иезуиты захватили в свои руки большую часть учебного дела католических стран, -- большинство гимназий и философских и теологических факультетов В 16 и 17 столетиях орден продолжает развивать свою школьную деятельность, захватывая Польшу и Литву. (М. Ястребов -- „Иезуиты и их педагогическая деятельность в Польше и Литве”. -- Труды Киев. Дух. Академии, 1869 г., февр.). Только 18-е столетие, век просвещения, поставил этой деятельности границы. В 1773 году орден был закрыть папою Климентом XIV-м, и с этого времени начался упадок иезуитских школ. В 1814 году орден был восстановлен папой Пием VII, но школьная деятельность его уже не могла возродиться в прежнем объеме и независимости. Школьным делом начинает все более и более ведать государство, простирая надзор и влияние свое и на частные школы. Этому порядку вещей должны были, разумеется, подчиниться, до некоторой степени, и иезуитские школы..

2. Учебный строй иезуитских школ, состав предметов и порядок заняли

Учебный строй иезуитских школ определяется, собственно, волею высшего начальника ордена, --генерала. Но фактически, начиная с 1599 года и доселе, исключая несущественных изменений и добавлений, в школах иезуитов царит устав четвертого генерала ордена, Аквавивы, -- „Ratio et institutio studiorum” - („План и организация занятий”) Устав „Ratio Studiorum” был составлен, собственно, комиссией из 6 патеров, вызванных Аквавивой из разных стран Европы. Составлялся этот педагогический кодекс в течение 14 лет. В выработке его „характерно то обстоятельство, что генерал ордена, рассылая устав преподавателям иезуитских учебных заведении, просил их отмечать и указывать все недостатки предполагаемой организации, в какой мере они обнаружатся при применении принципов Устава на практике”. Проф. Лапшин, „Лекции по истории педагогических теорий”, ч. I, стр. 110..

Что касается состава предметов обучения, то иезуитские школы, по этому Уставу, мало отличались от современных ему средних (латинских) протестантских школ. Изучаются древние языки и элементы светских наук. К этому еще присоединяется специальное религиозное наставление. Первое место среди предметов занимает латинский язык, причем, как и в протестантских школах того времени, изучение направлено к выработке красноречия. Последнее для иезуитов было нужно, и как важное средство пропаганды. Изучение греческого языка отступает перед латинским: последний -- язык церкви и общий язык (тогдашних) образованных кругов. Элементы других предметов (математики, географии и истории), под общим именем „эрудиции” („учености”), преподавались, большею частью, попутно, при латинском чтении Как это было и, вообще, в тогдашних школах (типа Штурма)., и только позднее, с 19-го столетия, более или менее систематически и самостоятельно, на особых часах Zenz-Frank-Ziegert, ibid., s. 178. См. также Schiller, ibid., s. 134..

Порядок занятий был точно определен. Время занятий обнимало три часа до обеда, и три -- после. Позднее, в интересах здоровья учеников, это время было еще сокращено. Один раз в неделю был вакационный день, -- тогда занимались только два часа до обеда. В обучении, вообще, избегали переутомления и перегрузки. Были точные предписания даже на счет размера заданий Для низших классов ежедневный латинский перевод не должен был превышать 4 строк, для средних классов -- 7 строк.. Небольшой урок тщательно разъяснялся и несколько раз повторялся. Повторения, вообще, занимали в учебной системе иезуитов видное место. Не только ежедневно повторяли урок предыдущего дня, но в субботу повторялось и все пройденное за неделю. Кроме того, „в первых трех классах Иезуитские школы обычно имели два отделения, -- низшее (studia inferiora) и высшее (stidia superiora). Первое состояло из пяти классов. Высшее отделение носило университетский характер и состояло из двух факультетов, -- философского и богословского. См. Квик „Реформаторы воспитания” М. 1893 г., стр. 26-27. Ястребов, „Иезуиты и их педагогическая деятельность в Польше и Литве”. Труды Киев. Дух. Академ., 1869 г. февр„ стр. 267 268., где закладывалось основание всех знаний, последние 6 месяцев проходили в повторении того, что было усвоено в первые 6 месяцев” Квик, ibid, стр. 30.. „Лучше знать меньше”, говорили иезуиты, „но знать основательно” (т.е., в данном случае, твердо). Но дело не ограничивалось одним применением пассивного усвоения. Имело место и возбуждение к самодеятельности, -- правда, насколько допускал общий учебный строй и состав предметов. Так, под надзором „префектов занятий” (praefecti studiorum) Управление школой или коллегией принадлежало ректору, который обязан был давать подробные отчеты о вверенной ему школе начальнику округа или провинции, -- провинциалу. Но, собственно, инструктором учебного дела был не ректор, а так называемые praefecti studiorum См. Schiller, ibid., s. 131., устраивались упражнения в дискутировании и основывались среди учащихся так называемые „академии”, -- своего рода научно-учебные общества, для совместного чтения и разбора классиков Zenz-Frank-Ziegert, ibid., s. 179. Также Квик, ibid., стр. 28.

Историки воспитания считают долгом отметить, что, хотя реальных знаний в иезуитских школах и сообщалось мало, -- как, впрочем, и в протестантских школах, современных „Уставу”, -- но постановка их была правильнее, чем у тогдашних протестантских учителей. У иезуитов мы находим начала применения в обучении наглядности и интереса Вероятно, за это и хвалить иезуитские школы величайший философ Англии, основатель философского эмпиризма, Бэкон(15б1--1626 г.), говоря: „Тому, кто интересуется воспитанием юношества, надо рекомендовать ученье иезуитов: нельзя вести его лучше”. Compayre, ibid., р. 114. Совсем другой отзыв дает виднейший представитель рационалистической философии, философии века Просвещения, Лейбниц (1646 -- 1716 г.), по которому „иезуиты в деле воспитания стоят ниже среднего” (audessous du mediocre).. иезуитские школы были хорошо снабжены коллекциями и наглядными пособиями. Историю, например, (т.е., собственно, элементы истории) здесь изучали по монетам, географию -- по картам.

3. Основной недостаток учебного строя иезуитских школ: Неподвижность и омертвелость

По-видимому, учебный порядок в иезуитских школах был не так плох, как привыкли представлять, исходя из исторических ассоциаций, связанных с именем „иезуитов”. И если справедливо, -- как отмечает один из историков иезуитского ордена (В. Гетте), -- что из иезуитских школ никогда не выходило сколько-нибудь замечательных людей, выдающихся мыслителей и ученых „Труды Киев. Дух. Акад.” 1869 г., февр., М. Ястребов, ibid., стр. 263., то иезуитские школы, ведь, никогда и не преследовали целей научного образования. Задачей их было воспитать преданных сынов католической церкви и ордена, правда, интеллигентных и образованных, но совсем не в том смысле, чтобы, стоя выше жизни, они всецело отдавались научным занятиям. Для католической церкви, действующей в миру, выгоднее были образованные и преданные ей люди мира, чем люди науки Этим, отчасти, и объясняются те особенности метода, о которых говорить Compayre (р. 121): „возбуждать дух, -- довольно для того, чтобы он вышел из своей инерции и своего невежества, но слишком мало -- для того, чтобы он начал действовать самостоятельно, мужественно раскрывая все свои способности, -- таков метод иезуитов”.. Но, даже и с этой точки зрения, в учебном строе иезуитских школ был крупный, существенный недостаток: это -- неподвижность и омертвелость строя. С Уставом Аквавивы и определенным им учебным порядком иезуитские школы остались вплоть до 19-го века. Неизменно продолжали преобладать латынь и с неизменным руководством, одобренным еще Уставом „Ratio”, -- с латинской грамматикой Эммануила Альвареца Schiller, ibid., S. 135. Грамматика, как и другие подобные руководства (по греч. языку), полны филологических курьезов.. иезуитские школы почти не считались с потребностями времени, и, начавши лучше, чем современные протестантские школы, кончили хуже их. С половины 18-го столетия немецкий язык, напр., вводится в школы Австрии наравне с латинским и греческим, а в школах иезуитов „учителям строго запрещено чтение немецкой литературы Sсhi1ler, ibid., S. 136.. Предметы „эрудиции”, -- история, математика, география, -- только в 19-м столетии получают в иезуитских школах больше, самостоятельное значение. Словом, как будто неизменность и неподвижность формул церкви, относящихся к вечному ее существу, присоединяется к человечески-живому, развивающемуся школьному делу.

4. Воспитательный строй иезуитских школ. Его хорошие стороны

Что касается воспитательного строя иезуитских школ, то в нем, наряду с дурными чертами, были и, несомненно, хорошие.

Прежде всего, в иезуитских школах было впервые осуществлено мягкое и гуманное обращение с учениками. Учителям ставилось в обязанность прибрести расположение и любовь учащихся. Какими бы побуждениями ни определялось это гуманное обращение, но ценен уже и сам факт, что палка в школе заменяется другим началом Schiller, ibid., S. 137. Квик, „Реформ. воспитания”, стр. 34.. Правда, телесное наказание допускалось и в иезуитских школах, но употреблялось редко, и при том не самим учителем, а особым „исправителем”, „корректором”.

Правилен также взгляд иезуитов, что лучше предупреждать проступки, чем приводиться к необходимости их наказывать. Опробованный проступок, хотя бы за него и подвергли наказанию, все-таки оставляет в дурных предрасположениях ученика побуждение повторить его. Повторение поступка само по себе приятно, как знакомый проложенный путь, -- особенно когда питомец не знает, куда девать себя, куда израсходовать свою активность. С другой стороны, наказание, хотя бы и справедливое, всегда рискует наметить недоброжелательное отношение питомца к воспитателю. Поэтому, с принципиальной точки зрения, едва ли плохо, что в системе иезуитов центр тяжести дисциплины лежал в надзоре за воспитанниками, а не в возможности наказаний за проступки. Предупреждающей надзор лучше, чем последующее, и всегда, по самому существу своему, несколько запоздалое наказание.

Наконец, в заслугу иезуитов, -- особенно для времени начала иезуитских школ, -- надо поставить заботы их о физическом здоровье и бодрости питомцев Квик, ibid., стр. 40, примеч., приводить на этот счет мудрые слова основателя ордена, Лойолы: „Пусть ваш разум исполнится сознанием, что и душа, и тело созданы десницей Божией: мы должны будем отдать Ему отчет в этих двух сторонах нашего существа; мы не должны ослаблять одну из них, помня, что мы должны любить всего человека, как Он сам возлюбил его”.. Иезуиты первые обратили серьезное внимание на гигиенические условия школы. Они усиленно заботились о вместительных, светлых классах, не стесняясь, в поисках средств для школы, даже ходить с просьбами из дома в дом. В иезуитских школах устраивались особые помещения и летние площадки для игр и отдыха. Не было также недостатка, при школах, и в садах. В свободное время ученики развлекались играми и рыцарскими упражнениями (в фехтовании и езде верхом). Внимание к здоровью учеников проглядывает ясно и в той осторожности на счет перегрузки школьных занятии, -- каковой (осторожностью) никогда не мешало бы проникаться школе. Многочисленные праздники и продолжительные каникулы служили той же цели. Все эти хорошие стороны иезуитской педагогики, вероятно, и были причиной, что, правда, не все, но некоторые питомцы выносили из иезуитской школы хорошую память о ней Квик, ibid., стр. 39., примечание. Квик ссылается на „Воспоминание бывшего питомца Иезуитов” („Erinnerungen eines ehemaligen Jesuitenzoglings”, Leipzig, 1862 Jahr.) Kohlera, который сделался Евангелическим священником, но с теплотой вспоминает о своих бывших наставниках, о доброте их и заботах о здоровье и отдыхе детей: „Каждый мальчик”, говорить он, „чувствовал себя всегда в руках человеческого Провидения”..

5. Недостатки иезуитского воспитания

Но были в иезуитском воспитании и черты, отрицательное значение которых тем сильнее, чем тоньше их яд.

„Желая завладеть юношеством, иезуиты не пренебрегали никакими средствами” (Квик). Надзор за учениками здесь был проведен до крайней степей и, не исключая и непозволительных форм. В этот надзор вовлекались сами ученики, и развивалось взаимное шпионство М. Ястребов, ibid., „Труды Киев. Дух. Акад.”, стр. 270-271.. Последнее, в свою очередь, развивало лицемерие, скрытность и ханжество: старались казаться исправными по наружности, подальше запрятывая свои интимные, внутренние мысли и чувства. Не было той атмосферы искренности и ясности во взаимных отношениях, которая прекрасно дезинфицирует душу. Иезуиты правильно боялись для юноши одиночества, которое часто приносить более внутреннее растление, чем даже дурное общество, но атмосфера взаимного недоверия и скрытности предоставляет одинокую душу инстинктам, не всегда лучшим, и среди общества.

Чрезмерно, в иезуитских школах, было и применение соревнования и честолюбия в занятиях учеников. В каждом классе ученику назначали особого соперника, с которым он должен был состязаться в успехах, а также и подмечать на уроках его ошибки. Кроме того, иногда весь класс разделяли на два состязательных лагеря, один из которых назывался Римом, другой -- Карфагеном. Такое возбуждение соперничества, естественно, не могло содействовать добрым, простым отношениям учащихся. Практиковалось также усиленное применение внешних отличий и наград. Каждый день, за основательное знание урока, достойнейшие ученики получали похвалу или награду; напротив, отставшие пересаживались на особые парты, а иногда получали и другие внешние знаки позора: -- дурацкий колпак, ослиные уши и т. п. Отличавшиеся на репетициях, происходивших каждые три месяца, получали разные почетные школьные звания (преторов, цензоров, декурионов), с которыми связывались некоторые льготы и преимущества (они же привлекались и к воспитательским обязанностям по надзору за учениками). Такая практика, помимо того, что приучала учеников к внешним эгоистическим мотивам действий и стремлений, -- вместо того, чтобы постепенно переходить эту мотивировку, -- опять-таки должна была разжигать среди учащихся зависть и недоброжелательство.

Наконец, всем строем своего воспитания иезуиты старались развить, в интересах католической церкви, как основную добродетель в учащихся, привычку к безусловному послушание. „Отказаться от своей воли”, говорили иезуиты Compayre, ibid., р. 120. Выдержки из „Воспоминаний” Сен-Симона. Здесь же приводится еще характерное изречение иезуитов: „нужно так прилепиться к римской церкви, чтобы считалось черное то, что она объявляет черным, хотя бы оно и было белым”., „достохвальнее, чем воскрешать мертвых”. Культура этой добродетели,-- хотя бы и тонко проводимая,--заслоняла в иезуитских школах все остальные. К этому направлено было и их хорошее, и их дурное: и мягкое, ласковое обращение, и строгий, неотступный надзор, и преувеличенная культура пассивной способности восприятия (постоянные повторения), и усиленное возбуждение внешнего соревнования и честолюбия, отвлекавшее способных учеников от самостоятельных, выходящих из школьных определенных границ, занятии. Эта культура отказа от своей воли и своих интересов удачно прививалась ко многим питомцам, но свободолюбивые души чувствовали и выносили к ней невыразимое отвращение Напр., Франсуа-Мари-Аруэ (собственное имя Вольтера, род. в 1694 г.), язвительный враг иезуитов, получивший воспитание в иезуитской школе. Его отвращение к иезуитской системе сказывалось уже в школе, почему один из учителей тогда же сказал о нем, что он сделается врагом церкви..

6. Религиозное воспитание у иезуитов

По самому существу иезуитского ордена (как религиозного), интересно взглянуть, как здесь поставлено было религиозное воспитание. Иезуиты были большие практические психологи, и это сказывается и здесь. Религиозное обучение, собственно, занимало здесь мало места Закон Божий преподавался только раз в неделю.. Центр тяжести полагали в религиозных навыках и упражнениях. Ежедневно ученики присутствовали на обедне, а в воскресенье выслушивали и проповедь. Молитву пред уроками выслушивали коленопреклоненно. Ежедневно, кроме того, упражнялись в религиозных размышлениях и молитве по четкам (так называемые „exercitia spiritualia”, „духовные упражнения”). „Ученики должны были ежедневно испытывать свою совесть и ежемесячно ходить на исповедь Zenz-Frank-Ziegert, ibid., s. 179.”. К культу Девы Марии, о котором особенно заботилась католическая церковь, ученики возбуждались особыми „марианскими”, религиозными союзами.

Но на почве строго-последовательного проведения в школе религиозных упражнений, конечно, много возникало лицемерия и ханжества, с одной стороны, и внутреннего безверия, как бы в противовес внешнему принуждению, -- с другой. Как в культуре науки иногда процветает научное шарлатанство, так и в культуре религии развивается иногда религиозное ханжество. Но, в общем, иезуитские школы давали католической церкви не только ей преданных, но и действительно, -- со своим оттенком, правда, -- религиозно-одушевленных лиц. Примеры самоотвержения и героизма иезуитских миссионеров в языческих странах трудно объяснить без признания за ними религиозного одушевления.

ГЛАВА ДЕСЯТАЯ. Гуманистическая педагогия с реалистическим оттенком Ф. Рабле

1. Французские мыслители-реформаторы. Характерные черты в выражении их идей

Уже из биографии Рамуса мы могли видеть, как и во Франции пробиваются новые искания и в области религии, и в области науки. Но здесь, в сознании общества, еще прочно живут старые, правящие начала, в религии -- католицизм, в науке -- схоластика. Ни религиозная реформация, ни гуманистическое брожение в области мысли, здесь не захватывают таких широких кругов и обществ, как, например, в Германии Консерватизм французского национального сознание подтверждает и для настоящего времени такой тонкий и всеобъемлющий исследователь психологии народов, как Г. Лебон, в своей книге „Психология социализма”. Но теперь, вместо отдельных лиц, в противовес консерватизму общественного сознания, представителем новаторского настроение является отдельный город, и, разумеется, новаторские стремления его имеют значительную практическую силу.. Но в той степени, в какой общество остается консервативным, отдельные лица, чувствующие изжитость старых начал, являются смелыми и крайними новаторами. Градусам общественного консерватизма соответствуют градусы новаторского настроения отдельных, смело мыслящих лиц В Англии, напротив, общественное сознание настолько быстро впитывает новые идеи, что, в противовес этой быстроте, там проявляется сознательный культ старины, сознательное оберегание традиций, и это никого не беспокоит. И в соответствие этому общему сознанию, там нет таких революционных направлений и умов, как в истории Франции.. Они в той степени революционны, в какой консервативен общественный дух. Они примыкают, конечно, к какому-нибудь обще-западноевропейскому направлению или их можно к какому-нибудь „приписать”, но они никогда, в строгом смысле, не приходятся по его мерке. Они всегда стоят выше направленского колпака. Это одна черта идейных реформаторов Франции. Из тех же условий можно объяснить и другую характерную черту их, -- значительную примесь иронии, сарказма и насмешки. Здесь столько же сказывается степень негодующего настроения, сколько, чувство практического бессилия. Обе эти черты Сюда можно отнести и третью черту, тесно связанную со второй, -- известную долю скептицизма, никогда не покидающую французских новаторов прошлого. Рабле умер со словами: „Отправляюсь искать великое „Быть может”” („Se m'en vais chercher un grand Peut-etre”. -- Г. Шерр, „Иллюстриров. всеобщая история литературы”, т. 1, стр. 236). Монтень в своих „Опытах” обыкновенно заканчивает свои размышления глубоко-скептическим: „Что я знаю!” (Que sais je?). Руссо подвергает сомнению ценность всей так наз. человеческой культуры. мы в полной мере замечаем и в тех мыслителях-новаторах, которые занимают видные места в истории педагогики: в Рабле, Монтене и Руссо. Мы будем говорить пока о двух первых.