Специальная педагогика

3. Индивидуальная программа реабилитации -- это комплекс мер (медицинских, психологических, педагогических, социальных), направленных на восстановление, компенсацию нарушенных или утраченных функций организма и восстановление (или формирование) способности к выполнению определенных видов деятельности, в том числе профессионально-трудовой. Имеет рекомендательный характер и составляется специалистами (медиками, психологами, педагогами, социальными работниками, представителями службы занятости) Государственной службы медико-социальной экспертизы после всестороннего комплексного обследования лица с ограниченной трудоспособностью.

В соответствии с данной программой проводится профессиональная ориентация.

Вопрос 39. Профессиональная ориентация и профессиональное образование лиц с ограниченной трудоспособностью

1. Профессиональная ориентация -- обобщенное понятие одного из компонентов общечеловеческой культуры, проявляющегося в форме заботы общества о профессиональном становлении подрастающего поколения, поддержки и развития природных дарований, а также проведения комплекса специальных мер содействия человеку в профессиональном самоопределении и в выборе оптимального вида занятости с учетом его потребностей и возможностей, социально-экономической ситуации на рынке труда. Профориентацнонная работа включает социально-педагогическое сопровождение, социально-трудовую поддержку - посредническую помощь в получении профессиональной подготовки.

Направления профессиональной ориентации:

профессиональная информация;

профессиональная консультация;

профессиональный подбор:

профессиональная, производственная и социальная адаптация.

Педагоги специальных образовательных учреждений на основе использования различных форм и методов должны подготовить детей к обоснованному выбору профессии с учетом их индивидуальных особенностей. Этапы профориентационной работы (по О.Е Булановой):

младший школьный возраст -- подготовка детей к трудовым усилиям, ознакомление с профессиями, с миром труда, формирование у них потребности своим трудом приносить пользу другим;

возраст 10-2 лет -- включение детей в общественно-полезный труд, формирование мотивов выбора профессии, интереса к конкретной трудовой деятельности;

возраст 12--14 лет -- у детей должны быть сформированы систематический знания, а также умение ориентироваться в мире профессий, интерес к конкретной профессии;

возраст 14--17 лет - социально-профессиональная направленность подготовки к труду в сфере материального производства с учетом психофизических возможностей детей.

2. Человек с ограниченной трудоспособностью (в зависимости от характера и степени тяжести нарушения) может получить профессиональное образование -- начальное, среднее, высшее.

Начальное профессиональное образование имеет своей целью подготовку, как правило, на базе общего образования квалифицированных работников по всем основным направлениям общественно полезной деятельности. Оно может быть получено в профессионально-технических училищах и иных типах учебных заведений данного уровня.

Среднее профессиональное образование ориентировано на подготовку на базе основного общего, среднего (полного) общего или начального профессионального образования специалистов среднего звена для всех отраслей народного хозяйства. Среднее профессиональное образование может быть получено в среднем специальном учебном заведении (училище, колледже) или в высшем учебном заведении на первой ступени высшего профессионального образования.

Высшее профессиональное образование может быть получено в университетах, академиях, институтах, консерваториях, высших профессиональных школах.

По завершении обучения на каждой из ступеней выпускник получает диплом, который дает право заниматься профессиональной деятельностью или перейти к следующему этапу образования.

Решению проблемы профессионального образования и трудоустройства лиц с ограниченными возможностями жизнедеятельности способствуют новые модели специальных учебных заведений, которые реально осуществляют профессиональную подготовку и трудоустройство своих воспитанников.

Обучение студентов-инвалидов организовано в ряде специальных высших учебных заведений:

* Московский институт-интернат для инвалидов с нарушениями опорно-двигательного аппарата;

* Институт социальной реабилитации Новосибирского государственного технического университета;

* Государственный специализированный институт искусств Минкультуры России;

* Заочный институт реабилитации и профессиональной подготовки незрячих Всероссийского общества инвалидов (г. Волоколамск Московской области).

Также студенты с ограниченными возможностями включаются в общей образовательный поток вуза (отдельные группы или факультеты):

* МВТУ им. Н.Э. Баумана (Москва);

* МЛГУ (Москва);

* РГПУ им. А.И. Герцена (Санкт-Петербург).

Зарубежный опыт показывает, что лица с ограниченной трудоспособностью имеют равные с остальными возможности образования и последующей трудовой деятельности. В нашей стране (как отмечает Н.М. Назарова) инвалиды не всегда имеют такие возможности для получения профессионального образования: количество студентов с ограниченной трудоспособностью, обучающихся в вузах России, составляет всего около тысячи человек.

В Российской Федерации работающие инвалиды составляют около 11% от общего числа имеющих инвалидность, хотя, по некоторым данным, 2/3 из них могут и желают трудиться.

Вопрос 40. Социально-педагогическая помощь лицам с ограниченными возможностями

1. Социальная помощь (по определению Л.И. Аксеновой) -- это система гуманитарных услуг (правоохранных здравоохранительных, образовательных, психотерапевтических, реабилитационных, консультационных, благотворительных) представителям экономически не обеспеченных, социально слабых, психологически уязвимых слоев и групп населения в целях улучшения их способности к социальному функционированию. Социальная помощь оказывается учреждениями социального обслуживания. Ь Социальное обслуживание - деятельность социальных служб по социальной поддержке, оказанию социально-бытовых, социально-медицинских, психолого-педагогических. Социально-правовых услуг и материальной помощи, проведению социальной адаптации и реабилитации граждан, находящихся в трудной жизненной ситуации.

2. Социально-педагогическая деятельность (по определению В.А. Никитина) состоит в обеспечении образовательно-воспитательными средствами направленной социализации личности, в передаче индивиду (и освоении им) социального опыта человечества, обретении или восстановлении социальной ориентации социального функционирования.

В социально-педагогическую деятельность входят процессы:

образования, обучения и воспитания;

интериоризации (преобразование строения предметной деятельности в структуру внутреннего плана сознания);

экстериоризации (процесс перехода от внутренней психической деятельности к внешней, предметной) социокупьтурных программ и общественного наследия.

Организация социально-педагогической деятельности в условиях нарушения развития приобретает специфический коррекционно-компенсаторный характер и является мощным адаптирующим фактором.

Важным аспектом социально-педагогической деятельности является социальная реабилитация - процесс восстановления основных социальных функций личности.

Социальная интеграция (по определению Л.И. Аксеновой) полное, равноправное включение личности во все необходимые сферы жизни социума, достойный социальный статус, достижение возможности полноценной независимой жизни и самореализации в обществе.

Социальная интеграция - показатель эффективности организации социально-педагогической деятельности в сфере социальных институтов коррекционно-компенсаторной направленности.

Основное положение современной системы социально-педагогической помощи -- приоритет личности и семьи.

Структура социально-педагогической помощи в России:

* государственный сектор - учреждения, предприятия, службы федеральных министерств и ведомств: Министерство здравоохранения и социального развития, Министерство образования и науки. Министерство культуры и массовых коммуникаций и др.;

* муниципальный сектор - учреждения, предприятия, службы, создаваемые общественными благотворительными, религиозными и другими негосударственными организациями. Социальный педагог оказывает помощь детям с интеллектуальными, педагогическими, психологическими, социальными отклонениями от нормы, возникшими как следствие дефицита полноценного социального воспитания, а также детям, имеющим физические, психические или интеллектуальные нарушении развития.

В.А. Никитин считает социального педагога ведущей (но не единственной) силой социально-педагогической деятельности. Цель деятельности социального педагога - создание условий для психологического комфорта и безопасности ребенка, удовлетворение его потребностей с помощью социальных, правовых, психологических, педагогических механизмов предупреждения и преодоления негативных явлений в семье, школе, ближайшем окружении и других социумах. Основные направления деятельности социального педагога:

защита провозглашенных Конвенцией ООН прав ребенка на жизнь и здоровое развитие, на образование и свободное выражение своих взглядов, на защиту от любого вида дискриминации и др.;

участие в разработке и реализации социальных проектов и' программ, частных инициатив, содействующих полноценному развитию ребенка.

Многообразие функций деятельности социального педагога обусловливает и многообразие ее средств. Психолого-медико-педагогическая консультация (ПМПК) одна из новых форм учреждений, работающих на междисциплинарной основе. Основные задачи ПМПК:

* выявление и комплексное обследование детей с отклонениями; в развитии, а также детей группы риска; ³

* разработка индивидуальных реабилитационных программ;

* разработка и реализация комплекса мер психолого-медико педагогического содействия развитию личности, социально-педагогической помощи по абилитации, реабилитации и социальной адаптации лиц с различными формами отклонений) в развитии;

сотрудничество с другими заинтересованными органами и учреждениями. В системе Министерства здравоохранения и социального развития РФ существую специальные учреждения для детей взрослых с инвалидностью, в которых дети и подростки программы развития познавательных возможностей, навыков самообслуживания, бытовой ориентации, формирования элементов нравственного и основ эстетического воспитания:

дома-интернаты для детей с глубокой умственной отсталостью;

детские дома для детей с тяжелыми физическими отклонениями;

специальные профессионально-технические училища;

дома-интернаты для престарелых и инвалидов;

психоневрологические интернаты.

Л.И. Аксенова выделяет следующие инновационные направления стратегии социально-педагогической помощи:

становление государственно-общественной системы соииально-педагогической помощи;

совершенствование процесса социального воспитания (в условиях специальных учебно-воспитательных учреждений на основе внедрения вариативности и разноуровневости образования, продолжения образовательного процесса за рамками специальной школы и за рамками школьного возраста);

создание принципиально новых (межведомственных) форм учреждений для оказания социально-педагогической помощи;

организация служб ранней диагностики и ранней помощи в целях профилактики нарушения развития и снижения степени инвалидности;

появление опытных моделей интегрированного обучения;

переориентация системной организации управления воспитательным процессом на основе формирования субъектных отношений всех его участников: ребенок -- специалисты - семья.

3. Организация социально-педагогической помощи за рубежом:

* интеграция и нормализация -- основные принципы построении системы социально-педагогической помощи лицам с ограниченными возможностями жизнедеятельности;

* наличие частных школ и социальных служб, использующих авторские программы и методы специального обучения;

* особые условия поддержки семьи, нуждающейся в социально-педагогической помощи.

В Швеции такая семья имеет право на помощь персонального ассистента, дополнительную материальную и медицинскую помощь. Детские поликлиники осуществляют комплексное обследование детей и контроль за их развитием, диагностику окружающей среды. Существует индивидуальная программа развития каждого ребенка. Обеспечена семейная терапия.

4. Стратегия государственной социальной политики в России:

* адресное оказание социальных услуг;

* совершенствование социальной защиты и социального обслуживания;

* дальнейшая реализация Федеральных программ "Социальна защиты инвалидов" и "Дети-инвалиды".

Программа "Социальная защита инвалидов":

* формирование основ комплексного решения проблем инвалидности и инвалидов;

* создание необходимых условий для полноценной жизни веществе.

Программа "Дети-инвалиды":

* создание эффективной системы профилактики детской инвалидности;

* создание системы реабилитации детей с ограниченными возможностями жизнедеятельности;

* оказание консультативной и иной помощи семьям, имеющим ребенка с отклонениями в развитии;

* создание для детей-инвалидов равных возможностей (получение медицинской помощи, образования, доступ ко всем ее рам жизнеобеспечения);

* интенсификация научных исследований по соответствующе! проблематике.

Вопрос 41. Дети с задержкой психического развития (ЗПР)

По данным исследователей, одна из наиболее многочисленных групп неуспевающих школьников -- дети с задержкой психического развития.

Задержка психического развития (ЗПР) -- замедление темпа созревания различных психических функций, отставание в развитии психической деятельности.

Термин предложен Г.Е. Сухаревой в середине 60-х гг. XX в.

Как отмечает Е.А. Екжанова, ЗПР -- сложное полиморфное нарушение, при котором у разных детей страдают разные компоненты их психической, психологической и. физической деятельности.

Причины выраженной задержки психического развития:

минимальные (слабовыраженные) органические повреждения или функциональная недостаточность центральной нервной системы (ЦНС), возникшие в результате воздействия патогенетических факторов во внутриутробном, природовом или в раннем периоде жизни ребенка;

длительные хронические соматические заболевания, перенесенные в раннем детстве;

длительная социально-культурная депривация (лат. -- мышление, психическое состояние, которое характеризуется выраженными отключениями в эмоциональном и интеллектуальном развитии, нарушением социальных контактов); влияние стрессовых психотравмирующих факторов.

В научной литературе представлено несколько классификаций задержки психического развития.

Классификация Т.А. Власовой и М.С. Певзнера (1967) -- два варианта задержки психического развития:

психофизический и психический инфантилизм (на первый план выступает отставание в развитии эмоционально-волевой сферы и личностная незрелость);

астенические и иеребрастенические состояния (нарушения внимания, отвлекаемость, быстрая утомляемость, психомоторная вялость или возбудимость);

Классификация В.В. Ковалева (1979) - по пограничным формам интеллектуальной недостаточности:

дизонтогенетические (недостаточность обусловлена механизмами задержанного или искаженного развития ребенка);

эндефалопатические (в основе -- органическое повреждение мозговых механизмов на ранних этапах онтогенеза);

интеллектуальная недостаточность, связанная с дефектами анализаторов и органов чувств и обусловленная действиями механизма сенсорной деприваиии;

интеллектуальная недостаточность, связанная с дефектами воспитания и дефицитом информации с раннего детства.

Классификация К.С. Лебединской (1986) -- по генезу задержки психического развития:

конституционального генеза (происхождения) - наследственно обусловленный психический, психофизический инфантилиз (гармонический или дисгармонический);

соматогенного генеза -- данный тип ЗПР обусловлен хроническими соматическими заболеваниями внутренних органов банка;

психогенного генеза -- связывается с неблагоприятными условиями воспитания, ограничивающими либо искажающими стимуляцию психического развития (на ранних этапах) ребенка;

церебрально-органического генеза - самый распространенный тип ЗПР, вызывает наиболее выраженные нарушения в эмоционально-волевой и познавательной деятельности.

4. Характерные особенности детей с ЗПР:

отставание в психическом развитии (во всех сферах психической деятельности к началу школьного возраста);

неравномерность проявлений недостаточности развития; ->

несоответствие интеллектуальных возможностей ребенка его возрасту;

снижение работоспособности;

неустойчивость внимания (повышенная отвлекаемость, недостаточная концентрация на объекте);

низкий уровень развития восприятия (недостаточность, ограниченность, фрагментарность знаний об окружающем мире);

недостаточная продуктивность произвольной памяти, малый объем памяти, неточность и трудность воспроизведения; отставание в развитии всех форм мышления (несформированность основных мыслительных операций - анализа, синтеза, сравнения, обобщения), снижение познавательной активности; отставание в речевом развитии (дефекты произношения, аграмматизм, ограниченность словаря); несформированность произвольной регуляции поведения; отсутствие или слабость учебной мотивации; несформированность сюжетно-ролевой игры (высшей формы игровой деятельности).

Организация коррекционно-развивающего обучения позволяет ребенку с ЗПР достигнуть уровня потенциального развитии (зону ближайшего развития).

Вопрос 42. Организация и содержание коррекционно-развивающего обучения детей с ЗПР

Дети с задержкой психического развития посещают в основном дошкольные образовательные учреждения компенсирующего и комбинированного вида, а также группы кратковременного пребывания для детей с отклонениями в развитии (как отмечает Е.А. Екжанова).

Направление в специальное дошкольное учреждение или группу осуществляется на основании решения постоянно действующей психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК).

Медицинскими показаниями для приема ребенка являются типы задержки психического развития, отраженные в классификации К.С. Лебединской: конституционального, соматогенного, психогенного и церебрально-органического генеза.

Для оказания помощи открываются следующие группы:

* младшая (от 2,5 до 3,5 лет);

* средняя (от 3,5 до 5 лет);

* старшая (для детей в возрасте 5--6 лет).

По окончании специального дошкольного учреждения или группы ребенок переводится (в зависимости от диагностических показателей):

* в школу (или) класс для детей с ЗПР;

* общеобразовательную школу;

* специальную школу соответствующего типа.

2. В специализированном дошкольном учреждении решаются задачи:

* диагностические;

* воспитательные;

* коррекционно-развивающие;

* оздоровительные;

* образовательные.

Основными направлениями деятельности детей в специализированном дошкольном учреждении являются:

* общее и коммуникативное взаимодействие;

* физическое воспитание;

* развитие тонкой ручной моторики и зрительно-пространствен-;! ной координации;

* сенсорное развитие;

* музыкальное воспитание;

* предметная деятельность и игра;

* познавательное развитие;

* социальное воспитание;

* развитие продуктивной деятельности;

* подготовка к школьному обучению.

Виды групповых и подгрупповых занятий, которые проводит вое-* питатель:

уроки здоровья;

лепка;

аппликация;

рисование;

конструирование;

ручной труд;

физическое и трудовое воспитание;

обучение игре;

социальное развитие;

ознакомление с окружающим миром.

Виды подгрупповых и индивидуальных занятий, проводимых де-фектологом:

социальное и познавательное развитие;

ознакомление с окружающим миром;

обучение игре;

математика;

развитие речи и тонкой ручной моторики;

подготовка к обучению грамоте.

Координационно-развивающая работа ведется при участии семьи ребенка.

Школьники с задержкой психического развития могут обучаться:

в специальных образовательных учреждениях (школах VII вида), сеть которых была организована в нашей стране в начале 80-х гг.;

в коррекционных классах при общеобразовательных школах (на основании приказа Минобразования России "О введении в действие нормативных документов, регламентирующих деятельность специальных образовательных школ для детей с ЗПР", 1981).

Особенности обучения в коррекционном классе:

адаптированные программы и учебные планы (в соответствии со специальным образовательным стандартом);

изучение специальных предметов (развитие речи, ознакомление с окружающим миром, ритмика и др.);

индивидуально-групповая коррекционная работа (логопедические занятия, восполнение пробелов в знаниях, пропедевтика нового учебного материала);

факультативные курсы (художественно-эстетические, музыкальные, трудовые, спортивные и т. п.).

Образовательный процесс в классе коррекционно-развиваюшего обучения осуществляется (как отмечает Е.А. Медведева) на основе: учета актуальных возможностей ребенка; охраны и укрепления его здоровья; создания благожелательной образовательной среды; _ взаимодействия с родителями.

По данным, которые приводит Н.М. Назарова, около половины детей с ЗПР после начальной школы способны обучаться далее в обычных классах, другие дети со стойкими формами ЗПР - только в условиях коррекционного класса. Многие школьники с задержкой психического развития (после 9 лет обучения) продолжают свое образование (вечерние школы, профессионально-технические училища, техникумы) или устраиваются на работу.

4. В нашей стране функционирует система комплексной помощи детям с ЗПР, которая, по определению Е.А. Медведевой, включает в себя:

различные модели специальных образовательных учреждений (дошкольные образовательные учреждения (группы) компенсационного вида, специальные школы и школы-интернаты для детей с ЗП Р, классы коррекционно-развивающего обучения при школе общего назначения;

ранее выявление детей ЗПР, удовлетворение их особых образовательных потребностей, обеспечение преемственности форм и методов коррекционной работы в системе дошкольного и школьного образования;

совершенствование системы медицинского, педагогического и психологического диагностирования (для определения особенностей организации коррекционно-образовательного процесса, сохранения и укрепления здоровья детей);

нормативное и учебно-методическое обеспечение практики, образования детей с ЗПР;

определение задач и содержания профессиональной ориентации профессионально-трудовой подготовки и социально-трудовой адаптации выпускников;

создание и применение критериев и методов оценки эффективности коррекционно-развивающего образовательного процесса;

разработку моделей служб консультативной помощи семье;

подготовку соответствующих педагогических кадров. Система комплексной помощи детям с ЗПР отражает концепцию коррекционно-развивающего обучения в условиях общеобразовательной школы, авторы - В.И. Лубовский, Н.А. Никашина, Т.В. Егорова, С.Г. Шевченко, Г.Д. Тригер, Г.И. Капустина и др., Институт коррекционной педагогики РАО, 1993.

Вопрос 43. Умственная отсталость

1. Термином "умственная отсталость" в отечественной специальной педагогике обозначается стойко выраженное снижение познавательной деятельности, возникшее на основе органического поражения центральной нервной системы, которое может быть различным по тяжести, локализации и времени наступления.

2. Олигофренопедагогика -- одна из отраслей специальной педагогики, разрабатывающая проблемы обучения, воспитания и социальной адаптации умственно отсталых детей.

3. Разнообразие форм умственной отсталости вызвало необходимость создания их классификаций (Г.Е. Сухарева, М.С, Певз-нер, В.В. Ковалев и др.).

В настоящее время наиболее широко используется классификация Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ), в соответствии с которой умственная отсталость включает определенные степени снижения интеллекта в зависимости от коэффициента интеллектуального развития -- 10 (1994):

* легкая умственная отсталость -- 10 40--69;

* умеренная умственная отсталость - 35--49;

* тяжелая умственная отсталость - 20--34;

* глубокая умственная отсталость -- ниже 20. Нормой считается показатель -- 71 и выше.

Существуют также другая умственная отсталость и неуточненная умственная отсталость.

Л.И. Аксенова отмечает, что используются следующие категории степени нарушения поведения:

* минимальные поведенческие нарушения или отсутствие их;

* значительные поведенческие нарушения, требующие внимания или лечебных мер;

* другие поведенческие нарушения;

* не определенные поведенческие нарушения.

4. Виды умственной отсталости, демениия и олигофренин.

Деменция (от лат. - безумие, слабоумие) - стойкое ослабление познавательной деятельности в результате органических или функциональных нарушений деятельности головного мозга.

У дементных детей, в отличие от олигофренов, наступлению нарушения в деятельности мозга предшествует период нормального развития.

Олигофреиия (греч. -- малый + рНгеп ~ ум) - вид недоразвития психической деятельности, в основе которого лежат остаточные явления перенесенного органического поражения центральной нервной системы (преимущественно коры полушарий головного мозга).

Термин "олигофрения" был введен немецким психиатром Э. Крепелином в 1915 г.

Возникновение олигофрении обусловлено главным образом вредными воздействиями на мозг ребенка во внутриутробном периоде его жизни, а также воспалительными, токсическими и травматическими заболеваниями ребенка в течение первого года жизни.

По степени выраженности дефекта олигофрению делят на 3 группы:

* дебильность - относительно легкая, неглубокая умственная отсталость;

* имбецияыюстъ - глубокая умственная отсталость;

* идиотия - наиболее тяжелая, глубокая умственная отсталость.

Дети с дебильностью (дебилы) не в состоянии овладеть программой общеобразовательной массовой школы ввиду сниженного интеллекта и особенностей эмоционально- волевой сферы. У таких детей:

недоразвитие аналитике - синтетической функции высшей нервной деятельности;

нарушение функции абстрактного мышления;

недостаточное развитие способностей к установлению и пониманию временных, пространственных и причинно-следственных отношений между объектами и явлениями; соматические нарушения, общая физическая ослабленность, нарушения историки;

затруднена последующая профессионально-трудовая деятельность.

Дети, страдающие имбецильностью:

обладают определенными возможностями к овладению речью, усвоению отдельных несложных трудовых навыков; имеют глубокие дефекты восприятия, памяти, мышления, коммуникативной функции речи, моторики и эмоционально-волевой сферы;

практически необучаемые; недееспособны (установление опеки);

до достижения совершеннолетия находятся в специальных детских домах для глубоко умственно отсталых; некоторая часть детей, страдающих имбецильностью, может овладеть некоторыми знаниями, умениями, навыками (в объеме специально разработанных для них программ); могут работать в специально организованных мастерских.

Краткая характеристика идиотии:

недоступность осмысления окружающего; крайне медленное и ограниченное развитие речевой функции (в ряде случаев эта функция не развивается); тяжелые нарушения моторики, координации движения, ориентировки в пространстве; лежачий образ жизни (у многих); медленное, затрудненное формирование навыков самообслуживания, в том числе гигиенических; недееспособность. Дети-идиоты: не подлежат обучению; находятся (с согласия родителей) в детских домах для глубоко умственно отсталых (необходимая медицинская помощь и уход); по достижении 18-летнего возраста переводятся в интернаты для хроников; при установлении опеки возможно содержание таких детей в семье.

Вопрос 44. Социальная политика в отношении умственно отсталых лиц

Развитие отечественной олигофренопедагогики: 1/ в 1854г. доктор Ф. Пляи открыл первое в россии образовательное учреждение для умственно отсталых детей (Рига);

* создание специальных учреждений;

* врачебно-воспитательное заведение И.В. Маляревского;

* приюты и школа Е.К. Грачевой;

* вспомогательные классы М.П. Постовской;

* школа-санаторий для дефективных детей под руководство» В.П. Кащенко (1908, Москва).

В.П. Кащенко -- первые методические руководства по работе с отсталыми детьми; пропаганда всеобщего обучения и воспитания аномальных детей; организация научных исследований по дефектологии;

В.М. Бехтерев, П.Ф. Лесгафт, Г.И. Россолимо -- сближение педагогики с медицинской наукой, усиление естественнонаучной основы обучения и воспитания умственно отсталых детей: после 1917 г. обучение и воспитание аномальных детей -- задача общегосударственной системы образования; Л.С. Выготский - концепция о возможности и необходимости ослабления интеллектуального дефекта развитием и совершенствованием высших психических функций; установка на поиск потенциальных возможностей познавательного и личностного развития умственно отсталого ребенка;

30--70-е гг. -- интенсивное развитие отечественной олигофренопедагогики;

Л.В. Занков, А.Н. Граборов, Г.М. Дульнев, А.Р. Лурия, Ж.И Шиф, Б.И. Пинский, ВТ. Петрова, ИМ. Соловьев, С.Я- Рубинштейн, В.И. Лубовский, Г.Е. Сухарева, М.С. Певзнер и др. -- исследование различных проблем обучения и воспитания, разработка путей коррекции недостатков психофизического развития умственно отсталых детей;

открытие первых детских садов для аномальных детей, интенсивное развитие дошкольной олигофренопедагогики - 70-е гг. Современное состояние вопроса:

разработка путей и методов оказания коррекционной помощи умственно отсталым детям младенческого и раннего возраста (Е.А. Стребелева, Ю.А. Лазенкова, Г.А. Мишина и др.); совершенствование содержания, методов и приемов обучения и воспитания детей дошкольного и школьного возраста (Л.Б. Баряева, Л.И. Аксенова, М.Н. Перова и др.); современные технологии обучения умственно отсталых детей (Г.В, Цикото, А.А. Еремина, А.Р. Маллер и др.); распространение идей интеграции (создание специальных групп, классов при образовательнш учреждениях общего назначения); специальные детские сады для детей с нарушением интеллекта, специальные (коррекционные) школы VIII вида -- самые распространенные формы организации обучения и воспитания умственно отсталых детей.

Вопрос 45. Обучение и воспитание детей с нарушением интеллекта (умственно отсталых)

1. Характер образовательного процесса для детей с нарушен» интеллекта (умственно отсталых) -- коррекционно-развивающий.1

Обучение и воспитание детей с легкими формами умственно отсталости направлены на максимальное преодоление (ослабление) недостатков познавательной сферы.

Основные особенности образовательного процесса:

* создание наиболее благоприятного гигиенического и охран* тельного режима;

* индивидуальный и дифференцированный подход;

* единство и постоянство требований школы (детского сада семьи);

* приобщение детей к организованному, посильному для их ровья и возраста труду;

* расширение чувственного опыта ребенка;

* развитие его речи и познавательных интересов;

* организация предметно-практической (рисование, лепка, конструирование и т. п.) и трудовой деятельности;

* рациональное использование словесных, наглядных, практических методов;

* на ранних этапах обучения -- значительная по времени проперевтическая (подготовительная) работы (для развития у детей внимания, обогащения чувственного познания, формирован» фонематического слуха, исправления недостатков произвольных движений и т. д. -- дети учатся выполнять правила поведения, обращаться с учебными принадлежностями, работ в коллективе);

* сочетание упражнений, развивающих сенсорную и двигательную сферу ребенка, с остальными звеньями учебно-воспитательного процесса.

2. Коррекционная помощь детям раннего возраста может быть оказана в следующих учреждениях:

* специальных яслях системы здравоохранения;

* центрах раннего вмешательства;

* центрах реабилитации и абилитации;

* психолого-медико-педагогических консультациях;

* домах ребенка (детям, оставшимся без родителей);

* специализированных детских домах для детей с нарушением интеллекта (пребывание с 3-- 4-летнего возраста).

Результативность коррекционной помощи во многом зависит:

* от раннего выявления умственной отсталости;

* своевременного начала специального обучения.

3. Детям дошкольного возраста с нарушением интеллекта (умственно отсталым) в системе Министерства образования и науки РФ оказываются:

* современная систематическая психолого-медико-педагогическая помощь;

* консультативно-методическая поддержка их родителей;

* социальная адаптация;

* формирование предпосылок к учебной деятельности. Учреждения, осуществляющие помощь:

* дошкольные отделения (группы) специальных (коррекционных) школ, школ-интернатов, детских домов для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей;

* дошкольные образовательные (коррекционные) учреждения для детей с нарушением интеллекта (умственно отсталых);

* группы кратковременного пребывания для детей с нарушением интеллекта при специализированных дошкольных учреждениях коррекционного типа, созданные в соответствии с приказом Минобразования России "Об организации в дошкольных образовательных учреждениях групп кратковременного пребывания для детей с отклонениями в развитии" от 29.06.99 № 129/23-16.

Цель дошкольного коррекционного воспитания -- создание условий для развития эмоционального, социального и интеллектуального потенциала ребенка, формирования его позитивных личностных качеств.

Программа " Коррекционно-развивающее обучение детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта" (Е.А. Стребелева) предназначена для решения диагностических, воспитательных, коррекционно-развивающих и образовательных задач

Разделы программы:

здоровье (защита, сохранение и укрепление здоровья каждого ребенка);

социальное развитие ("Я сам", "Я и другие", "Я и окружающий мир"; подготовка ребенка к адекватной ориентировке в окружающей среде, становление навыков поведения); физическое воспитание и физическое развитие (совершенствование функций организма, полноценное развитие основных движений, двигательных навыков, совершенствование тонкой ручной моторики, развитие зрительно-двигательной координации); познавательное развитие (подразделы: развитие внимания; развитие тонкой ручной моторики и совершенствование зрительно-двигательной координации; сенсорное воспитание и развитие ориентировочной деятельности; развитие различных видов памяти, формирование мыслительной деятельности; ознакомление с окружающим; формирование элементарных математических представления; развитие основных компонентов рече-' вой деятельности; подготовка к обучению грамоте); формирование деятельности (предметная деятельность; игровая деятельность, продуктивные виды детской деятельности -- рисование, лепка, аппликация, конструирование, ручной труд; элементы трудовой деятельности); эстетическое развитие (музыкальное воспитание и ритмика; изобразительное искусство; ознакомление с художественной литературой; театрализованная деятельность).

Обучение детей школьного возраста с нарушением интеллекта осуществляется в специальных коррекционных учреждениях -- школах VIII вида -- по специальным программам на основе специального образовательного стандарта. Основные особенности образовательного процесса: главная задача - максимальная коррекция недостатков в процессе обучения, воспитания, специальных занятий по исправлению дефектов развития, социальная адаптация в условиях современного общества;

преподавание общеобразовательных предметов -- русского языка, чтения, математики, географии, истории, естествознания, физкультуры, рисования, музыки, черчения; проведение специальных (коррекционных) занятий -- логопедические, социально-бытовая ориентировка, ритмика, лечебно-физкультурный комплекс, развитие психомоторики и сенсорных процессов;

особое значение придается трудовому обучению, профессиональной подготовке (с учетом производственного окружения школы, возможностей проведения производственной практики и трудоустройства выпускников).

Цель воспитательной работы -- социализация воспитанников. Задачи воспитательной работы:

формирование положительных личностных качеств, правильной оценки окружающих и самооценки, нравственного отношения к другим;

повышение регулирующей роли интеллекта в поведении воспитанников.

Многие выпускники специальных (коррекционных) школ VIII вида обустраивают свой быт, востребованы на рынке труда.

Некоторые из выпускников не могут адаптироваться к современным условиям жизни. В связи с этим, как показывает зарубежный опыт, необходимо длительное социально-педагогическое сопровождение юношей и девушек с нарушением интеллекта.

Коррекционно-воспитательная работа с глубоко умственно отсталыми детьми осуществляется, как правило, в детских домах-интернатах, находящихся в ведении органов социальной защиты, а в отдельных случаях - в специальных классах при специальной (коррекционной) школе VIII вида. Учебные занятия с этой категорией детей предусматривают: пропедевтику;

обучение родному языку и Элементарному счету; воспитание навыков общения.

Основные особенности образовательного процесса:

существенное место занимают предметно-практическая деятельность, хозяйственно-бытовой труд и самообслуживание; начиная с 4-го года обучения проводится трудовая подготовка; большое внимание уделяется физическому и эстетическому воспитанию.

Вопрос 46. Практика обучения, воспитания и помощи лицам с выраженной интеллектуальной недостаточностью

1. Лица с выраженной интеллектуальной недостаточностью имеет право на образование, закрепленное в ряде международных правовых документов.

До 70-х гг. детей с нарушениями умственного развития считали необучаемыми. В настоящее время в странах Западной Европы и США таких детей подразделяют на две категории:

обучаемые -- способные к обучению в условиях школы общего назначения на основе адаптированной индивидуальной образовательной программы;

тренируемые -- нуждающиеся в специально организованном образовательном процессе.

Обучаемый ребенок с выраженным интеллектуальным нарушением должен адекватно вести себя среди других детей и овладеть простейшими учебными навыками.

Подготовка детей с глубокой умственной отсталостью к интеграции в массовую школу осуществляется в специальных центрах' обучения родителей, в детских садах (по сведениям А.А Ереминой).

Родители могут обучать своих детей, имеющих нарушения интеллекта, как в государственных образовательных учреждениях, так и в частных.

Зарубежные специалисты разрабатывают программы раннего вмешательства в развитие, которые предназначены для обучения глубоко умственно отсталых детей. Эти программы имеют тренинговый характер и направлены на отработку отдельных элементов познавательной деятельности (чтение, письмо, рисование). При их применении коэффициент интеллектуального развития

возрастает, дети овладевают глобальным чтением (целыми словами), но ограниченные возможности моторики не позволяют им перейти к письму.

В вальдорфских детских садах пытаются развивать (независимо от степени выраженности нарушения интеллекта) эмоционально-положительное отношение к окружающим.

В ряде европейских стран аномальные дети обязательно обучаются в лечебно-педагогических учреждениях.

"Необучаемых" развивают в условиях практической деятельности-Особенности дошкольного обучения:

комплектование групп осуществляется по уровню общего и интеллектуального развития;

избирается определенный вариант обучающей программы, которая содержит минимально необходимые, доступные знания и навыки;

главное внимание уделяется становлению социально-бытовых навыков.

Дети с выраженной интеллектуальной недостаточностью имеют право на дальнейшее начальное обучение, которое включает овладение элементарными знаниями и умениями по чтению, письму и счету,

Профессиональное обучение организовано в специальных группах при профессиональных училищах. Лица с выраженной интеллектуальной недостаточностью осваивают автослесарное дело, и металлотехнику, вязание, садоводство, уход за больными, уборку помещений и др.

Система "защищенного" труда обеспечивает умственно отсталых людей рабочими местами: в учреждениях, мастерских, специализированных трудовых центрах, на заводах и фабриках.

Службы социального попечения и защита: осуществляют патронажную поддержку лиц с нарушением интеллекта.

2. В России обучение и воспитание детей с нарушением интеллекта

осуществляется по Программе обучения глубоко умственно отсталых детей школьного возраста (1981) и Программе обучения и воспитания детей с выраженными интеллектуальными нарушениями дошкольного возраста (1993).;

Основное содержание этих документов:

развитие и коррекция всех психических функций детей;

расширение круга представлений и понятий; развитие речи;

привитие элементарных санитарно-гигиенических навыков, простейших навыков самообслуживания, навыков личной и коллективной организованности;

физическая закалка организма.

Лицами с выраженной интеллектуальной недостаточностью

нанимаются учреждения Министерства здравоохранения и социального развития РФ.

В дома-интернаты, согласно соответствующей инструкции, направляются и принимаются дети с умственной отсталостью в степени имбсиильности, идиотии и дебильности при наличии нарушений опорно-двигательного аппарата.

В ряде городов (Москве, Санкт-Петербурге, г. Казани, Новгороде и др.) функционируют лечебно-педагогические центры. Там производится медико-психолого-педагогическая помощь умственно отсталым детям и обучение родителей таких детей.

Следует отметить развивающуюся тенденцию воспитания аномального ребенка в семейных условиях Программ

содействия таким семьям реализуется Министерством здравоохранения и социального развития РФ.

Министерство образования и науки РФ проводит на базе двух специальных школ эксперимент по обучению и воспитанию детей с тяжелыми интеллектуальными нарушениями Данной категории детей предлагаются основные разделы общеобразовательных предметов и специальные занятия - ознакомление с окружающим миром и социально-бытовая ориентировка.

В нашей стране необходимо развивать это направление специального образования, а также создавать условия для профессиональной подготовки и трудоустройства лиц с нарушением интеллекта. \

Вопрос 47. Логопедия как наука

1. Логопедия (греч. -- слово + /адй/ега -- воспитание, обучение) - педагогическая наука о нарушениях развития речи,)

преодолении и предупреждении средствами специального обучения и воспитания.

Определение дано проф. Р.Е. Левиной, которая разрабатывала педагогические основы логопедической науки с 1965 по 1980 г. Предмет логопедии (по Г.В. Чиркиной) - развитие и формирование речи при различных отклонениях от нормального онтогенеза (индивидуальное развитие) в условиях целенаправленного педагогического процесса.

2. Основные задачи логопедии:

* исследование закономерностей специального обучения и воспитания детей с нарушением речевого развития;

* разработка методов ранней педагогической диагностики речевых расстройств;

* определение принципов, содержания и методов коррекционного обучения языку и речи.

3. Впервые вопросы коррекции недостатков речи при нормальном слухе рассматривались в XVII в. в работах по сурдопедагогике.

Как самостоятельная отрасль дефектологии логопедия начала формироваться со второй половины XIX в. До конца 30-х гг. XX в. в логопедии, как отмечает Р.Е. Левина, преобладали упрощенные представления о речи как совокупности специализированных мускульных движений и о соответствующих методах коррекции. С ростом научных представлений о сложной природе речевой деятельности и появлением психологически* исследований в данной области коренным образом изменилось направление логопедии -- на первое место стало выдвигаться педагогическое содержание логопедии.

В России развитие логопедии как науки связано с исследованиями, проведенными ФА. Рау, Р.Е. Левиной, О.П. Правциной, М.Е. Хватцевой и др.

Изучением детской речи, клинических форм речевых расстройств занимались А. Куссмауль, И.А. Сикорский и др.

Вопрос 48. Анатомо-физиологические механизмы речи и ее развитие у ребенка

особое значение для нормальной речевой деятельности имеют слуховая, зрительная и моторная системы;

необходимое условие -- целостность и сохранность всех структур мозга;

качественные характеристики речи зависят от взаимодействия многих зон коры правого и левого полушарий;

важную роль играют ренеслуховая и речедвигательная зоны, расположенные в доминантном полушарии мозга;

координированная работа мышц трех отделов периферического речевого аппарата обеспечивает устной речи;

речевой выдох вызывает колебания голосовых связок, в результате чего возникает голос;

произнесение речевых звуков (артикуляция} происходит благодаря работе артикуляционного отдела. Периферический речеввй аппарат регулируется центральной нервной системой.

2. Формирование речи происходит в процессе общего психоф, ского развития ребенка

Условия формирования нормальной речи:

сохранная центральная нервная система;

наличие нормального слуха и зрения;

активное речевое общение (прежде всего на уровне: "взрослый! ребенок", "ребенок -- взрослый").

У морового ребенка в период от 1 года до 5 лет (по определению Л.М. Беляковой и Е.А. Дьяковой) постепенно:

* формируется фонематическое восприятие, лексико-грамматическая сторона речи;

* развивается нормативное звукопроизношение. Этапы развития речи:

* самая ранняя стадия - вокализация, гуление, лепет;

* постепенное приближение лепета к звукам родного языка;

* вторая половина года жизни -- появление условных рефлею на словесные раздражители;

* к одному году -- понимание значения многих слов, начало произношения первых слов;

* после полутора лет ~ появление простой фразы, ее постепенное усложнение;

* фонологическое, морфологическое, синтаксическое оформление речи;

* к 3 годам - сформированное основных лексико-грамматических конструкций обиходной речи;

* переход к овладению развернутой фразовой речью;

* к 5 годам - развитие механизмов координации между дыханием, фонацией и артикуляцией;

* к 5~6 годам - начало формирования способности к звуковому анализу и синтезу;

* следующий этап (в условиях обучения) - овладение письменной формой речи.

4. При недостаточном внимании к развитию речи может возникнуть так называемый госпитализм: плохое понимание речи;

* неумение говорить;

* общая психическая отсталость, компенсация которой в 'дальнейшем требует значительных усилий специалистов,

Вопрос 49. Причины речевых нарушений

Нарушения речи -- собирательный термин для обозначения отклонений от речевой нормы, принятой в данной языковой среде, полностью или частично препятствующих речевому общению и ограничивающих возможности социальной адаптации человека.

2. Неблагоприятные факторы, способствующие возникновению чевых нарушений у детей:

* внесенные -- экзогенные;

* внутренние -- эндогенные;

* условия окружающей среды.

Различают следующие критические периоды развития речв! функции:

* в 1--2 года;

* в 3 года;

* в 6-7 лет.

Основные причины патологии детской речи:

* различные внутриутробные патологии;

* родовая травма и асфиксия (удушье) во время родов;

* различные заболевания в первые годы жизни ребенка;

* травма черепа, сопровождающаяся сотрясением мозга;

* неблагоприятные социально-бытовые условия, приводя к микросоциальной педагогической запущенности, вегетативной дисфункции, нарушениям эмоционально-волевой сферы дефициту в развитии речи.

Вопрос 50. Классификации нарушений речи

1. Клинико-педагогическая классификация Г.В. Чиркиной объединяет психолого-лингвистические и клинические критерии. Нарушения устной речи:

расстройство фонационного оформления речи:

афония, дисфония -- отсутствие или нарушение голоса;. брадилалия -- патологически замедленный темп речи;. тахилалия -- патологически убыстренный темп речи;. заикание -- нарушение темпо-ритмической организации и, обусловленное судорожным состояние мышц речевого аппарата;

дислалия -- нарушение произносительной стороны речи при нормальном слухе и сохранной иннервации (обеспеченности) речевого аппарата;

риноналия -- нарушение тембра голоса и звукопроизнесения, обусловленное анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата;

дизартрия -- нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточной иннервацией речевого аппарата;

нарушения структурно-семантического оформления высказывания:

алалия -- отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга;. афазия -- полная или частичная утрата речи, обусловленная

локальными поражениями головного мозга. Нарушения письменной речи:

дислексия (алексия) -- частичное (полное) нарушение процессов чтения;

дисграфия (аграфия) -- частичное (полное) специфическое нарушение процессов письма.

2. Психолого-педагогическая классификация, разработанная Р.Е. Левиной и сотрудниками Института коррекционной педагогики РАО:

* нарушение языковых средств общения (компонентов речи):

* фонетика-фонематическое недоразвитие речи (ФФН) -- нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными расстройствами вследствие дефектов восприятия и произнесения фонем;

* общее недоразвитие речи (ОНР) - сложные речевые расстройства (нарушение формирования всех компонентов речевой системы);

* нарушения в применении языковых средств общения в речевой деятельности (коммуникативный аспект):

* заикание;

* проявления речевого негативизма и др.

Нарушения письма и чтения в данной классификации трактуются как отсроченные проявления ФФН и (или) ОНР, обусловленные у детей несформированнбстью фонетических и морфологических обобщений в устной речи. Использованные источники:

Вопрос 51. Особенности нарушений устной речи (по Л.И. Беляковой и Е.А. Дьяковой)

Дислалия -- нарушение произносительной стороны речи при нормальном слухе и сохранной иннервации (обеспеченности) ре-¹ чевого аппарата. Причина -- аномалия строения артикуляционного аппарата или особенности речевого воспитания. Различают механическую и функциональную дислалию.

Механическая дислалия вызвана нарушением строения артикуляционного аппарата, неправильный прикус; неправильное строение зубов; неправильное строение твердого неба; аномально большой или маленький язык; короткая уздечка языка.

Функциональная дислалия чаше всего связана: с неправильным речевым воспитанием ребенка в семье; неправильным звукопроизношением взрослых; педагогической запущенностью; незрелостью фонематического восприятия; нередко с одновременным изучением нескольких иностранных языков.

Нарушения произношения проявляются в отсутствии, искажениях или заменах звуков:

сигматизм -- недостаток произношения свистящих и шипяцщЯ -звуков;

ротацизм -- недостаток произношения звуков р - р'; ламблацизм -- недостаток произношения звуков л ~ л'; дефекты произношения небных звуков (к -- к', г -- г', х - х', дефекты озвончения; дефекты смягчения.

Нарушения голоса:

частичное отсутствие голоса -- дисфония: полное отсутствие -- афония.

По причинам возникновения нарушения голоса подразделяются; на органические - в результате хронических воспалительных процессов голосового аппарата или его анатомических изменений (хронические ларингиты, паралич мышц гортани, опухоли и состояния после хирургических вмешательств на гортани и мягком небе);