Специальная педагогика

своеобразие эмоционально-волевой сферы, характера, чувственного опыта;

возникновение трудностей в игровой, учебной и профессиональной деятельности;

неуверенность, пассивность, склонность к самоизоляции; повышенная возбудимость, раздражительность, агрессивность и др. Ослепшие дети обладают частично сохранившейся зрительной памятью, которую необходимо развивать.

2. Слабовидение -- это значительное снижение остроты зрения. Причины -- глазные болезни на фоне общего заболевания организма, чаще всего миопия (близорукость), гиперметропия (дальнозоркость), астигматизм и др.

Дефекты зрения при делятся:

* на прогрессирующие;

* стационарные (непрогрессирующие).

Зрительное восприятие при слабовидении характеризуется:

* неточностью;

* фрагментарностью;

* замедленностью.

Слабовидение, в отличие от остаточного зрения, дает больше возможностей для использования зрительного анализатора как ведущего в познании мира.

Косоглазие проявляется в нарушении бинокулярного зрения.

Бывает односторонним и двусторонним.

Причины:

* нарушения рефракции (преломляющей способности глаз);

* расстройства аккомодации (приспособления глаза к рассматриванию предметов на разных расстояниях);

* конвергенции (сведение осей глаз для видения предметов на близком расстоянии).

Амблиопия -- формы поражения зрения, не имеющие видимой анатомической или рефракционной основы; наиболее частая причина -- косоглазие.

3. Компенсация слепоты (по Л.И. Солнцевой) - это целостно психическое образование (система сенсорных, моторных, интеллектуальных компонентов), которое обеспечивает адекватное и активное отражение внешнего мира и создает возможность овладения различными видами деятельности на каждом возрастном этапе.

Коррекционно-компенсирующая направленность специальное образования детей с нарушениями зрения способствует их по неценному развитию и социальной адаптации. В результате систематического общения с действительность» как отмечает Л.И. Плаксина, у ребенка формируются компенсаторные навыки пространственной ориентации, обеспечивающие ему адекватные действия. Чувственный уровень звучащем мире у детей с дефектами зрения близ к уровню нормально видящих детей. Особое значение для слепых и слабовидящих имеют слуховое восприятие, речь:

* ведущий фактор компенсаторного развития незрячего -- так как посредством осязания происходит познание слепым ребенком окружающего мира, получение информации форме, структуре, поверхности, температурных признан предметов и их пространственном положении;

* с помощью слухового восприятия ребенок с нарушением зрение получает разнообразные сведения о предметах, их свойств их движении в пространстве;

* речь, слово взрослого фиксирует приобретенный ребенком серный опыт, обобщает его. Словесные обозначения признаков и свойств предметов способствуют осмысленному их приятию и различению.

По Л.С. Выготскому, слепые владеют так называемым шесть чувством (тепловым), которое позволяет незрячим на расстоянии замечать предметы, при помощи осязания различать цвет.

Сенсорное воспитание создает условия для отражения окружающего мира сначала в наглядно-действенной форме, затеи на последующих этапах, по мере накопления социального бытовом) опыта, -- в словесно-логической форме.

У детей с нарушенным зрением формирование сенсорных эталонов имеет свою специфику. Компенсаторная перестройка, по определению В.П. Ермакова, во многом зависит от сохранности зрения, даже незначительное остаточное зрение важно для ориентации и познавательной деятельности незрячих детей.

Вопрос 69. Дошкольное образование детей с нарушенным зрением

1. Домашнее воспитание и обучение ребенка с нарушенным зрением имеет свои особенности:

* квалифицированная регулярная консультативная помощь специалистов (тифлопедагог, психолог, офтальмолог и др.) -- необходимое условие обучения и воспитания слепого или слабовидящего ребенка, пребывающего по месту жительства;

* "комментированное" общение взрослого с ребенком: слово фиксирует какой-либо предмет, его свойства, признаки, действия, состояние и т. д., т. е. слово - знаковое обобщение, образ которого закрепляется в памяти с помощью осязания. Словесные обозначения способствуют осмысленному восприятию окружающего мира, отчетливому различению;

* оптимальная организация предметно-окружающей среды для сенсорного развития ребенка с нарушенным зрением;

* организация разнообразных видов деятельности - общения, игры, движения, труда, рисования, конструирования и др.;

* демократический стиль родителей в отношениях с ребенком: прислушиваться к его мнению, уважать его позицию, развивать' самостоятельность суждений;

* атмосфера любви и взаимного уважения;

* гармоническое развитие всех способностей ребенка.

Родители должны обладать определенным уровнем специального педагогического знания, чтобы без ущерба для здоровья и развития ребенка осуществлять домашнее воспитание и обучение.

2. Специальные дошкольные учреждения:

детские сады, ясли-сады и дошкольные группы для слепых детей;

детские сады, ясли-сады и дошкольные группы для слабовидящих детей;

детские сады, ясли-сады и дошкольные группы для детей с косоглазием и амблиопией;

специальные дошкольные учреждения смешанного вида.

Цели данных учреждений:

* воспитание, лечение, возможное восстановление и развития нарушенных функций зрения у детей;

* подготовка слепых и слабовидящих детей к школьному обучению. Обучение и воспитание осуществляются по специальной программе, построенной с учетом своеобразия развития детей и. особенностей формирования их познавательной деятельности, двигательной сферы и качеств личности. Наполняемость группы.

* слепые и слабовидяшие лети - 10 чел.;

* дети с косоглазием и амблиопией - 10--12 чел. Особенности учебно-воспитательного процесса:

* развитие зрительного восприятия,

* формирование предметных представлений;

* социальная адаптация;

* ориентировка в пространстве;

* развитие осязания;

* развитие слухового восприятия; лечебная физкультура; ' ритмика; коррекция нарушений речи

Основные принципы:

широкое применение наглядности, адаптируемой к условиям восприятия (зрительного или осязательного);

использование оптических средств коррекции зрительного восприятия;

проведение специальной работы по ознакомлению с окружающим миром (экскурсии, наблюдения) при регулирующей роли речи как средства компенсации слепоты и слабовидения;

развитие предметно-практических действий на основе поэтапного, пооперационного выполнения заданий (ручной труд, конструирование, лепка, аппликация и др.);

организация преемственности между обучением в детском саду и школах-интернатах для детей с нарушением зрения, между общественным и семейным воспитанием.

Как отмечает Л.И Плаксина, важное место в педагогическом процессе занимает работа по взаимосвязи коррекционно-воспитательной и лечебно-восстановительной деятельности, по развитию и активизации зрения, его охране, укреплению общего состоянии здоровья.

В ясли-сад принимаются дети с 2 до 7 лет на основе медицинского заключения и психолого-педагогического обследования психолого-медико-педагогической комиссии.

Коррекционные занятия проводятся специалистами. Специальное образование дошкольников с нарушенным зрением осуществляется с учетом требований лечебно-восстановительной работы.

В целях оказания помощи семье в воспитании слепых и слабовидящих детей созданы соответствующие консультативные группы (при дошкольных учреждениях).

3. Для эффективного воспитания и обучения детей с нарушением зрения необходимо:

создать соответствующие условия дли зрительного восприятия;

оптимально использовать наглядные пособия;

применять специальные методы обучения и вести коррекционно-педагогическую работу с учетом особенностей нарушения зрения каждого ребенка;

подходить к обучению индивидуально, учитывая психофизиологические особенности детей.

Условия для зрительного восприятия:

* достаточная освещенность;

* удобное размещение детей;

* доступное расположение наглядного материала;

* регулирование зрительных нагрузок;

* организация коррекционных упражнений для зрения.

4. Программы обучения и воспитания обеспечивают всестороннем развитии и подготовку к школе детей с нарушенным зрением Специальные элементы в содержании образования:

физическое воспитание.

преодоление недостатков физического развития, возникаю! на фоне зрительной патологии: скованность, малоподвижность, неуверенность, боязнь пространства и др.;

развитие зрительно-двигательных навыков с опорой на пол! сенсорные взаимосвязи, речь, мышление;

трудовое обучение:

систематическая работа по формированию навыков самообслуживания; поэтапное выполнение действие: сначала -- по образцу, тем -- по инструкции; развитие зрительного анализа и формирование предмета образов и предметно-практических действий;

дидактические и творческие игры -- важное средство развит зрительного восприятия, формирования полисенсорных взаимосвязей, умственного, нравственного воспитания;

формирование элементарных математических представлений;

формирование сенсорных эталонов (геометрические фигур меры длины, меры веса и др.) по принципу нарастающей способности;

формирование элементарных математических представлений опорой на практические действия с реальными предмета (или их изображениями);

изобразительная деятельность:

формирование поэтапного обследования предметов, анализировать их основные признаки;

повтор одной темы на занятиях по лепке, аппликации, рисованию;

формирование пространственной ориентировки в самом процессе изображения;

ознакомление с окружающим миром;

формирование чувственного опыта (с использованием остаточного зрения, полисенсорных взаимосвязей -- слухо-двигательных, тактильно-двигательных, осязательных);

развитие речи в процессе познания окружающего мира;

расширение и систематизация представлений об обществе, природе; овладение элементарными математическими и эстетическими знаниями;

основные методы и средства: наблюдения, обследования, экскурсии, дидактические игры, средства наглядности (картинки, игрушки, муляжи и т. п.), слушание грамзаписей и т. п.;

музыкальные занятия:

воспитание музыкальной восприимчивости;

формирование музыкальной деятельности -- от показа к подражанию -- на полифункциональной основе: речевой, слуховой, музыкально-двигательной;

использование предметов (ленты, флажки, обручи, мячи и т.п.) в музыкально-ритмических упражнениях.

5. Основные направления коррекционно-педагогической работы:

* специальные коррекционные занятия по развитию зрительного восприятия, лечебной физкультуре, ритмике, социальной адаптации, пространственной ориентировке, коррекции речевых нарушений;

* организация коррекционных упражнений на различных занятиях (по математике, рисованию, развитию речи, физической культуре, ручному труду и др.), в играх, бытовой деятельности;

* для слепых -- занятия по развитию осязания и мелкой моторики, слухового восприятия;

* для слабовидящих -- занятия по обучению использованию зрения и других анализаторов;

* значительный объем практических заданий и упражнений;

* формирование различительных способностей анализаторов;

* овладение эталонами признаков и свойств;

* формирование у детей представлений о собственных сенсорных возможностях (программа "Ребенку с нарушением зрения - о нем самом");

* занятия по лечебной физкультуре и ритмике для преодоления недостатков двигательной сферы;

* взаимосвязь с лечебной и общеобразовательной работой.

6. Сенсорное воспитание -- составная часть умственного и физического воспитания ребенка, направленная на развитие ощущений и восприятий. Сенсорное развитие включает:

* усвоение представлений о разнообразных свойствах и отношениях предметов и явлений;

* овладение новыми действиями восприятия, позволяющий более полно и объемно воспринимать окружающей мир. Содержание сенсорного воспитания охватывает широкий о признаков и свойств предметов: знакомство с цветом, величиной, формой, вкусом, запахом, фактурой, тяжестью, звучаний предметов окружающего мира, с ориентированием в пространстве и времени. Методика сенсорного воспитания предусматривает:

* обучение детей обследованию предметов;

* формирование представлений о сенсорных эталонах.

Специальные занятия и упражнения способствуют развитие ощущений и восприятий слепых и слабовидящих детей. Прежде всего следует развивать:

* тактильное восприятие;

* слуховое восприятие;

* восприятие речи.

7. Характер взаимосвязи психолого-педагогической лечением зрения проявляется прежде всего в сближении педагогических и медицинских коррекционных средств, с помощью которых осуществляется преодоление ослабление нарушений развития детей.

Вопрос 70. Обучение детей с недостатками зрения в школе

Функции специальных школ для слепых и слабовидящих детей:

учебно-воспитательная;

коррекционно-развивающая;

санитарно-гигиеническая; лечебно-восстановительная; социально-адаптационная; профориентационная.

Коррекционно-развивающая работа - важнейшая сфера деятельности специальных школ, включающая:

развитие процессов компенсации;

исправление и восстановление нарушенных функций;

сглаживание недостатков познавательной деятельности;

поиск потенциальных возможностей в становлении личности слепых и слабовидящих детей (М.М. Земцова, Ю.А. Кулагин, Л.И. Солнцева, В.П. Ермаков и др.).

Отличительные особенности работы специальных школ для слепых и слабовидящих (соответственно III и IV видов): учет общих закономерностей и специфических проявлений развития детей с нарушением зрения;

опора на сохранные возможности слепых и слабовидящих детей; модификация содержания образования в соответствии с особыми образовательными потребностями учащихся, увеличение сроков обучения, перераспределение учебного материала, изменение темпов его прохождения;

дифференцированный подход к детям, уменьшение наполняемости классов и групп, применение специальных форм и методов работы, оригинальных учебников, наглядных пособий, тифлотехники;

создание соответствующих санитарно-гигиенических условий пребывания слепых и слабовидящих учащихся;

* организация лечебно-восстановительной работы;

* всесторонняя подготовка слепых и слабовидящих школьников к жизни в современном обществе, в том числе к осознанному выбору рода профессиональных занятий.

2. Особенности обучения общеобразовательным предметам:

* слепые и слабовидящие дети получают образование в объеме средней массовой школы (при некотором увеличении срока обучения);

* специфика развития детей с нарушением зрения отражена в соответствующих образовательных программах, предусматривающих коррекционно-компенсаторную работу (развитие восприятия, конкретизация представлений, совершенствование наглядно-образного мышления, формирование приемов и способов самоконтроля и регуляции движений с использованием специальных форм, приемов и способов); увеличение учебного времени; широкое использование оптических приспособлений, тифлоприборов. рельефно-графических (для слепых) и плоскопечатных (для слабовидяших) пособий.

Специальная программа по русскому языку:

* увеличение продолжительности подготовительного периода (в начальных классах);

* для слабовидяших на начальном этапе -- формирование представлений на основе обогащения зрительного опыта учащихся, соответствия между словом и конкретным образом предмета, подготовка к письму;

* для слепых - обучение чтению и письму по системе Брайля на основе использования тактильных ощущений;

* формирование умения работы с рельефными дидактическими материалами.

Программа по математике: увеличение подготовительного периода; формирование навыков и опыта ориентации в микро пространстве; развитие конкретных представлений о величине, форме, количестве, пространственном положении предметов и чертежи измерительных действиях.

Ознакомление с окружающим миром и природоведение:

для слабовидяших - увеличение количества предметных уроков, экскурсий и практических занятий; изучение зрения и его охраны; изучение специальных приемов и способов ориентирования и выполнения правил дорожного движения; специальные занятия по овладению правилами пользования тростью при передвижении;

для слепых -- формирование умений выделить элементарные сигнальные признаки предметов и объектов живой и неживой природы (при помощи осязания, слуха, обоняния, остаточного зрения); увеличение учебного времени на проведение опытов и наблюдений, предметных уроков, экскурсий.

Программа по изобразительному искусству: обучение чтению и выполнению изображений, пластическому моделированию и декоративно-прикладной деятельности.

Следует отметить, что обучение ребенка с нарушенным зрением в массовой школе -- одна из острых проблем тифлопедагогики. Интеграция в школу общего назначения требует:

* специальной подготовки педагогов;

* оснащения учебного процесса;

* создания системы помощи учителю и ученику со стороны специалистов-тифлопедагогов.

3. Трудовое обучение в специальной школе организуется с привлечением тифлотехнических средств.

Профессиональная ориентация осуществляется на всех этапах обучения и воспитания и направлена на профессиональное самоопределение учащихся и выбор ими оптимального вида занятости с учетом потребностей и возможностей каждого воспитанника, а также социально-экономической ситуации на рынке труда.

Этапы трудового обучения в специальной школе:

* первоначальное трудовое обучение (1--4 кл.);

* трудовая подготовка, осуществляемая на общеобразовательной основе, имеющей политехническую направленность (5--10 кл.);

* широкопрофильная трудовая подготовка с переходом в профессиональную с активным вовлечением учащихся в общественно полезный производительный труд (11--12 кл.). 1-4 кл.:

* самообслуживание;

* хозяйственно-бытовой труд;

* труд в природе;

* ручной и художественный труд.

* технический труд;

* сельскохозяйственный труд;

* обслуживающий труд.

* сочетание трудового обучения с производительным трудом условиях школы и предприятия;

* совершенствование профессиональной подготовки;

* возможность получения начального профессиональною образования, специальности (токарь, оператор ЭВМ и др.),

4. Воспитание учащихся:

* способствует умственному, нравственному, эмоциональном; и физическому развитию личности;

* раскрывает ее творческие возможности;

* формирует гуманистические отношения;

* обеспечивает разнообразные условия для расцвета индивидуальности ребенка с учетом его возрастных особенностей.

Нередко к слепым и слабовидящим детям проявляют излишне сочувственное отношение, ограничивая их деятельность и активность и якобы гуманных побуждений, что приводит к осознанию ущербности, неверию в свои силы, к пассивности.

Педагогически организованный восстановительный процесс в специальной школе направлен на раскрытие потенциальных возможностей личности ребенка с нарушением зрения, на формирование у него активной жизненной позиции, чувства собственного достоинства.

Важную роль в развитии творческой активности слепых и слабовидящих детей играет эстетическое воспитание:

* обучение детей рисованию, лепке, конструированию;

* обучение пению, движениям под музыку;

* развитие художественного творчества.

Эстетическое воспитание способствует обогащению чувственного опыта, эмоционально сферы личности; влияет на познание нравственной стороны действительности, эстетическое отношение к окружающему миру.

Особое значение придается специфическим методам физического воспитания слепых и слабовидящих, которое ведется дифференцирование и не только способствует общему укреплению здоровья, но и служит для коррекции двигательной сферы учащихся, их ориентировки в пространстве.

Средства обучения слепых и слабовидящих:

для слепых издается разнообразная литература с рельефно-точечным шрифтом (система Л. Брайля) - учебники, учебные пособия; научная и научно-популярная, детская, художественная, музыкальная и т, д. Рисунки, чертежи, схемы, другие иллюстрации -- рельефные, воспринимаемые осязательно;

для детей с остаточным зрением предназначены издания, сочетающие рельефную и цветную печать:

для слабовидящих выпускают специальные учебники и учебные пособия с укрупненным шрифтом и адаптированными цветными иллюстрациями.

В специальных школах III и IV вида используются тифлотехнические средства с целью коррекции или компенсации нарушенных зрительных функций, а также для развития и восстановления зрения:

оптические (лупы, очки, моно- и бинокуляры, проекционные увеличивающие аппараты);

телевизионные;

светотехнические и др.

Разработаны различные по сложности устройства и приспособления -- для вдевания нитки в иголку, специальные трости, приборы для ручного письма по системе Брайля, приборы для рельефного черчения и рисования, так называемые "говорящие книги", "читальные машины", а также свето- и магнитоэлектрические устройства, преобразующие световые сигналы в слуховые или тактильные.

При программированном обучении слепых и слепоглухонемых применяются дефектологические обучающие машины и другие технические устройства типа тренажеров-репетиторов. С помощью ультразвуковых локаторов слепые могут свободно ориентироваться в пространстве.

Лечебно-профилактическая, санитарно-гигиеническая, восстановительная работа - неотъемлемая часть коррекционно-образовательного процесса в специальных школах III и IV видов.

Врачи-специалисты (окулист, педиатр, психоневролог) и средний медицинский персонал решают задачи максимального восстановления, улучшения и охраны зрения учащихся.

Основные направления медицинского сопровождения: »/ консервативное лечение глазных заболеваний;

* диагностика зрения;

* активное плеоптическое и плеоптоортоптическое лечение;

* назначение очковой коррекции;

* создание офтальмологических условий пребывания слепых слабовидящих детей.

Вопрос 71. Профориентация, профессиональное образование и трудовая деятельность слепых и слабовидящих

1. Профориентация слепых и слабовидящих включает:

* профессиональную информацию;

* профессиональную консультацию;

* профессиональный отбор;

* профессиональную адаптацию.

Специалистами разработаны принципы рационального и качественного трудоустройства инвалидов по зрению на основе учета медицинских показаний и противопоказаний.

Специальная профприентационная карточка содержит данные медицинского и психолого-педагогического изучения школьников, что содействует оказанию им правильной консультативной профориентационной помощи.

Слепые и слабовидящие выпускники специальных школ получить начальное, среднее и высшее профессиональное образование. В соответствующие учебные заведение они принимаются на общих основаниях при отсутствии противопоказаний.

В Российской Федерации существует специальное училище для подготовки слепых массажистов (Кисловодск), а также музыкальное училище (Курск). Незрячие и слабовидящие могут обучаться по специальностям:

библиотечное дело, культурно-просветительская работа, правоведение, родной язык и литература, история, философия, экономика, математика, народные инструменты, пение, фортепиано, музыковедение и др.

2. Лица с нарушенным зрением осуществляют свою трудовую деятельность в самых разных сферах, в частности на промышленных предприятиях Всероссийского общества слепых (механосборочные, радио- и электромонтажные работы). Среди незрячих много рационализаторов и изобретателей. Лица, имеющие остаточное зрение, заняты в сельскохозяйственном производстве: они работают пчеловодами, садоводами, агрономами и т. д.

Немало преподавателей средних и высших специальных заведений, общественных деятелей, организаторов производства имеют нарушенное зрение и прекрасно справляются с работой.

Известны имена многих выдающихся философов, деятелей науки, которые были незрячими: философы Демокрит: математики Дидим, Н. Саунлерсон, Д. Гофф; историки Ауфидий, О. Тьерри, В. Пресскот; энтомолог Ф. Губер; гифло-лог Л. Брайль и др.

Данный список можно продолжить именами советских ученых: Л.С. Понтрягин, В.В. Тихомиров, И.С. Лапенко, Б.И. Коваленко и др.

Автор слов знаменитого "Вечернего звона" -- слепой русский поэт Иван Козлов.

Николай Островский, ослепший в молодости, написал роман "Как закалялась сталь", главный герой которого -- Павка Корчагин - был примером для нескольких поколений советских людей.

Среди слепых много замечательных композиторов и музыкантов. Высшей награды Франции -- ордена Почетного легиона -удостоился настройщик музыкальных инструментов К. Монталь, который ослеп в 6-летнем возрасте.

Вызывает восхищение талант слепых скульпторов и резчик по дереву, таких, как Л. Видаль, Л. По, М.Р. Макаров.

Вопрос 72. Синдром раннего детского аутизма и артистические черты

1. Аутизм - состояние психики, характеризующееся замкнутостью, отсутствием потребности или затруднениями в общении, предпочтением своего внутреннего мира контактам с окружающими.

Термин "аутизм" был введен в 1912 г. швейцарским психиатром Э. Блейлером для обозначения особого вида аффективно сферы и мышления, которое характеризуется внутренними эмоциональными потребностями и мало зависит от реальной действительности.

Ранний детский аутизм (РДА) в соответствии с международными стандартами характеризуется как общее расстройство развития или как обширное нарушение развития человека. Парциальность (лат. -- часть) -- главная особенность интеллектуального развития детей с аутизмом. По различным данным зарубежных и отечественных специалистов, от 2/3 до 3/4 людей, страдающих аутизмом, имеют снижение интеллектуальных возможностей от умеренных до тяжелых и глубоких степеней умственной отсталости., Формируется этот синдром к 2,5-3-летнему возрасту. Частота раннего детского аутизма (по последним данным) составляет 1-15 случаев на 10 тыс. новорожденных, причем у мальчиков аутизм встречается в 4-4.5 раза чаше, чем у девочек. 2. По критериям, примятым Всемирной организацией здравоохранения (ЯОЗ), при аутизме отмечаются:

* качественные нарушения в сфере социального взаимодействия;

* качественные нарушения способности к общению;

* ограниченные повторяющиеся и стереотипные модели поведения, интересов и видов деятельности.

Основной симптом раннего детского аутизма - нарушение общения, контакта ребенка с окружающими. Аутичный ребенок погружается в мир своих фантазий, собственных переживаний. Он замкнут, отказывается от общения, не смотрит в глаза окружающими, избегает телесного контакта, ласки близких.

Для страдающих аутизмом характерна однообразная нецеленаправленная двигательная активность.

Вопрос 73. Причины аутизма

В настоящее время причины аутизма недостаточно ясны.

Тем не менее исследователи признают большую роль генетических факторов в этиологии раннего детского аутизма -- генный комплекс передает предрасположенность к развитию патологии при наличии провоцирующего фактора:

* экзогенного -- внешнего (травма, инфекция, интоксикация, психотравма и т. д.),

* или эндогенного -- внутреннего (возрастной криз, конституциональные особенности и др.).

Генетические механизмы наследования раннего детского аутизма требуют дальнейшая о научно; об исследования.

2. Специалисты отмечают признаки органического поражения центральном нервной системы (ЦНС) у большинства детей, страдающих аутизмом.

Происхождение и квалификацию этих поражений установить довольно сложно.

3. Психогенный (возникающий вследствие влияния психики) фактор рассматривается на Западе с психоаналитической точки зрения. По мнению отечественного исследователя С.А. Морозова, психогенный фактор может:

* быть манифестным для любых форм РДА;

* вносить вклад в формирование третичных форм РДА (невротические расстройства в связи с переживанием своей несостоятельности) при достаточном уровне интеллекта и самосознания;

* служить причиной вторичной аутизации при сенсорных дефектах и других вариантах деривационного психического развития.

Вопрос 74. Клинико-психологическая характеристика артистических расстройств личности

Согласно П. Каннеру (1943), основными признаками синдрома раннего детского аутизма являются:

* нарушение способности к установлению эмоционального контакта;

* стереотипность в поведении;

* особые нарушения речевого развития.

2. Характерные проявления аутизма в раннем возрасте:

* избегание глазного контакта, кратковременность фиксации взгляда, частое колебание дистанции -- между приближением и удалением взгляда, специфика реакции на лицо взрослого - сосредоточение на нижней его части;

появление первой улыбки у большинства детей соответствует норме, но не адресуется кому-то конкретно;

индифферентное (безразличное, безучастное) отношение к окружающим;

привязанность к близкому человеку формируется, но аутичный ребенок чаще не использует положительных эмоциональных реакций для ее выражения;

иногда равнодушное или неприязненное отношение к ласке -- если даже ребенок испытывает приятные ощущения и переживания, то быстро пресыщается;

реакции на дискомфорт -- либо негативная, либо нейтральная;

потребность в контактах с другими людьми либо отсутствует, ибо наблюдается быстрое пресыщение, избегание контакта, вялость и безразличие.

Феномен тождества проявляется в стремлении к сохранению привычного пространства, в противодействии любым изменениям в окружающем.

Формы проявления:

беспокойство;

страхи;

агрессия;

самоагрессия;

гиперактивность;

расстройство внимания;

рассредоточение.

Стереотипность в поведении -- также проявление феномена тождества. К ней относятся:

наличие однообразных действий -- моторных, речевых; стереотипные манипуляции каким-либо предметом; однообразные игры, пристрастия к одним и тем же играм; стереотипные интересы.

Особенности моторики:

движения античных детей характеризуются как угловатые, вычурные, несоразмерные по силе и амплитуде;

сложные движения ребенок может выполнять лучше, чем более легкие;

иногда более раннее развитие тонкой моторики (по сравнению общей моторикой).

5. Страхи могут быть:

* диффузными, неконкретными;

* дифференцированными,

Общие особенности страхов при раннем детском аутизме - сила, стойкость, труднопреодолимость.

Повторные взаимодействия с пугающим объектом усиливают трах.

6. Аутистические фантазии - результат осознания ребенком в той или иной мере своей несостоятельности, иногда -- следствие нарушения сферы влечений и интересов. Основные черты аутистических фантазий:

* оторванность от реальности;

* слабая, неполная, искаженная связь с окружающим;

* стойкость.

Фантазии отражают страхи ребенка, его сверхпристрастия, сверхценные интересы.

7. Особенности речевого развития:

* мутизм (отсутствие речи);

* эхолалии (повторение слов, фраз, сказанных другим лицом), нередко отставленные (по времени воспроизведения);

* речевые штампы (в большом количестве);

* отсутствие обращения в речи;

* автономность речи (ребенок разговаривает сам с собой);

* позднее появление сложных местоимений;

* нарушение семантики (значения);

* аграмматизм (неумение пользоваться грамматическим строем языка); нарушения звукопроизношения;

* нарушения просодических (просодия -- система произношения ударных и неударных слогов в речи) компонентов в речи.

Указанные выше особенности обусловлены недоразвитием коммуникативных функций речи.

8. Особенности интеллектуального развития:

* неравномерность, парциальность;

* неравномерность развития отдельных интеллектуальных функций.

9. В.В. Лебединский и О.С. Никольская определяют основной дефект при РДА как сочетание низкого психологического тонуса и особой сенсорной и эмоциональной гиперестии (повышенной чувствительности).

Низкий психический тонус означает, что взаимодействие с окружающим миром ограничено быстро наступающим пресыщением, следствием которого является фрагментарность отражения. Повышенная чувствительность препятствует эмоционально насыщенному внешнему воздействию, выступая в качестве механизма психологической защиты от психотравмируюишх влияний.

Как отмечает Л.И. Аксенова, своевременная и компетентная коррекция проявлений РДА является условием прогресса интеллектуального развития и социализации аутичных детей.

Вопрос 75. Коррекционно-педагогическая помощь при аутизме

1. Зарубежные системы помощи лицам, страдающим аутизмом:

* первая в Европе и мире школа для аутичных детей - Дания, 1920;

* появление частных специальных образовательных учреждений для обучения и воспитания детей с аутизмом - на принципах различных вариантов психоанализа (ранний детский аутизм -следствие конфликта между ребенком и матерью, которая подавляет развитие собственной активности ребенка);

* создание общественных организаций (Англия, 1962; США, 1965), которые объединяли в основном родителей, чьи дети страдали аутизмом. Цель - предоставить аутичным гражданам гарантированное конституцией право на соответствующее особым потребностям образование;

* организация специального обучения и воспитания детей и подростков с аутизмом признана экономически более выгодной, чем их пожизненное содержание за счет государства;

* начало формирования в США и Западной Европе системы помощи лицам и аутизмом -- середина 60-х гг. XX в. В западных странах сегодня реализуются различные программы обучения детей, страдающих аутизмом. Наиболее известны.

* методика оперантного обучении (поведенческая терапия);

* ТЕАССН-программа (разработана Э. Шоплером, Р. Райхлером и Г. Месибовым в начале 70-х гг., США).

Используются и другие программы обучения детей, страдающих аутизмом:

* холдинг-терапия (М. Уэлси);

* терапия "ежедневной жизнью" (М. Катахара);

* терапия "оптимальными условиями" (Б. и С. Кауфманы) и др.

2. Оперантное обучение -- создание внешних условий, которые¹,

формируют желаемое поведение в различных аспектах: ^В1 4.

* социально-бытовое развитие;

* речь;

* овладение учебными предметами;

* формирование производственных навыков. Обучение индивидуальное. Результаты:

* до 50-60% воспитанников овладевают учебной программой массовой школы;

* получают работу;

* некоторые продолжают обучение в колледжах и университетах;

* желаемый уровень гибкой адаптации к жизни и обществу, как правило, не достигается.

3. ТЕАССЛ-программа:

* является государственной в ряде американских штатов;

* создание соответствующих особенностям аутичного ребенка условий существования;

* развитие невербальных (неречевых) форм коммуникации;

* формирование простых бытовых навыков;

четкое структурирование пространства и времени (через различные формы расписаний); опора на визуализацию;

обучение речи только при коэффициенте умственного развития, превышающем 50 (в то время как при легкой умственной отсталости 1С? = 50-70);

обучение речи, формирование учебных и профессиональных навыков -- не являются обязательными.

Цель программы -- добиться возможности жить "независимо и самостоятельно".

Результаты:

программа позволяет довольно быстро достичь положительных устойчивых изменений в работе с очень тяжелыми случаями аутизма;

программа практически никогда не обеспечивает достаточно высокого уровня адаптации к реальной жизни. Развитие аутичного ребенка в домашних условиях - организационно идеально.

По данным института коррекционной педагогики РАО, при современной правильной коррекционной работе. 60% аутичных детей могут учиться по программе массовой школы;

30% - по программе специальной школы; при отсутствии коррекционной работы: 75% -- не адаптируются социально;

22-33% -- адаптируются относительно (нуждаются в постоянной опеке);

2-3% - достигают удовлетворительного уровня социальной адаптации.

Из методического обеспечения, разработанного отечественными специалистами, наиболее длительный опыт применения имеет методика комплексной медико-псчхолого-педагогической коррекции К.С. Лебединской и О.С. Никольской. В России большинство детей и подростков с аутизмом обучаются в специальных школах для умственно отсталых детей, в массовых школах, содержатся в учреждениях системы здравоохранения и социальной защиты населения гарантированное конституцией право на соответствующее их особым потребностям образование;

организация специального обучения и воспитания детей и подростков с аутизмом признана экономически более выгодной, чем их пожизненное содержание за счет государства;

начало формирования в США и Западной Европе системы помощи лицам и аутизмом - середина 60-х гг. XX к. В западных странах сегодня реализуются различные программы обучения детей, страдающих аутизмом. Наиболее известны. методика оперантного обучения (поведенческая терапия); ТЕАССН-программа (разработана Э Шоплером, Р. Райхлером. и Г. Месибовым в начале 70-х гг., США).

Используются и другие программы обучения детей, страдам»! аутизмом:

холдинг-терапия (М. Узлси);

терапия "ежедневной жизнью" (М. Катахара);

терапия "оптимальными условиями" (Б. и С. Кауфманы) и др.,

Оперантное обучение - создание внешних условий, который формируют желаемое поведение в различных аспектах:

социально-бытовое развитие;

речь;

овладение учебными предметами; формирование производственных навыков. Обучение индивидуальное. Результаты:

до 50-60% воспитанников овладевают учебной программой массовой школы;

получают работу;

некоторые продолжают обучение в колледжах и университетах;

желаемый уровень гибкой адаптации к жизни и обществу, как правило, не достигается;

ТЕАССН-программа:

является государственной в ряде американских штатов;

создание соответствующих особенностям аутичного ребенка условий существования;

развитие невербальных (неречевых) форм коммуникации;

формирование простых бытовых навыков:

четкое структурирование пространства и времени (через различные формы расписаний); опора на визуализацию;

обучение речи только при коэффициенте умственного развития, превышающем 50 (в то время как при легкой умственной отсталости (50--70);

обучение речи, формирование учебных и профессиональных навыков - не являются обязательными.

Цель программы - добиться возможности жить "независимо самостоятельно".

Результаты:

программа позволяет довольно быстро достичь положительных устойчивых изменений в работе с очень тяжелыми случаями аутизма;

программа практически никогда не обеспечивает достаточно высокого уровня адаптации к реальной жизни.

Разлитие аутичного ребенка в домашних условиях - организационно идеально.

По данным института коррекционной педагогики РАО, при современной правильной коррекционной работе

60% аутичных детей могут учиться по программе массовой школы;

30% - по программе специальной школы; при отсутствии коррекционной работы:

75% -- не адаптируются социально;

22--33% - адаптируются относительно (нуждаются в постоянной опеке);

2--3% - достигают удовлетворительного уровня социальной адаптации.

Из методического обеспечения, разработанного отечественными специалистами, наиболее длительный опыт применения имеет методика комплексной медико-психолого-педагогической коррекции К.С. Лебединской и О.С. Никольской. В России большинство детей и подростков с аутизмом обучаются в специальных школах для умственно отсталых детей, в массовых школах, содержатся в учреждениях системы здравоохранения и социальной защиты населения.

С детьми и подростками, страдающими аутизмом, работают некоторые негосударственные образовательные учреждения. Так, в последние годы известность получила общественная организация "Добро", возглавляемая С.А. Морозовым. Государственная система комплексной помощи детям, страдающим аутизмом, в нашей стране не создана. На конец 1999 г. всего два государственных специализированных образовательных учреждения (в Москве и Санкт-Петербурге) занимались обучением и воспитанием аутичных детей.

Вопрос 76. Виды нарушений опорно-двигательного аппарата

Приходько определяет следующие виды патологии двигательного аппарата:

* заболевания нервной системы;

* врожденная патология двигательного аппарата;

* приобретенные заболевания и повреждения опорно-двигательного аппарата.

Патология опорно-двигательного аппарата отмечается у 5--7% детей.

Основную массу среди них (89%) составляют дети с церебральным параличом (ДЦП). У таких детей двигательные расстройства сочетаются с психическими и речевыми нарушениями. Им необходимы:

* лечебная и социальная помощь;

* психолого-педагогическая и логопедическая коррекция.

Другие указанные выше категории детей, как правило, не нуждаются в условиях специального образования. Тем не менее, всем категориям детей требуется поддержка в процессе их социальной адаптации, имеющей такие направления:

* приспособление окружающей среды к ребенку (с помощью специальных технических средств передвижения, особых предметов обихода, несложных приспособлений на улице, в подъездах и т.п.); приспособление самого ребенка к обычным условиям социальной среды).

2. К заболеваниям нервной системы относятся:

детский церебральный паралич (ДЦП);

полиомиелит (воспаление серого вещества спинного мозга; острый полиомиелит -- инфекционное заболевание с преимущественным поражением передних рогов спинного мозга, характеризующееся параличами).

3. Врожденная патология двигательного аппарата:

врожденный вывих бедра;

кривошея;

косолапость и другие деформации стоп;

аномалии развития позвоночника (сколиоз);

недоразвитие и дефекты конечностей;

аномалии развития пальцев кисти;

артрогрипоз (врожденное уродство).

4. Приобретенные заболевания и повреждения опорно-двигательного аппарата:

* травматические повреждения спинного мозга, головного мозга и конечностей;

* полиартрит (одновременное или последовательное воспаление многих суставов);

* заболевания скелета -- туберкулез, опухоли костей, остеомиелит (воспаление костного мозга с поражением всех элементов кости);

* системные заболевания:

* хондродистрофия -- врожденное заболевание костно-хрящевой системы, характеризующееся неправильным, непропорциональным ростом частей тела и нарушением окостенения, вследствие чего у больного наблюдается карликовый рост, укороченные конечности при нормальной длине позвоночника;

* разит -- заболевание, вызванное витаминной недостаточностью и характеризующееся нарушением обмена веществ и поражением функций ряда органов и систем; наблюдается главным образом у детей грудного возраста.

Вопрос 77. Общая характеристика ДЦП

1. Церебральный паралич поражает большие полушария, регулирующие произвольные движения, речь и другие корковые функции. Основной клинический симптом ДЦП - нарушение двигательной

функции, связанное с задержкой становления и неправильным развитием статокинстических рефлексов, патологией тонуса, парезами.

Парез - неполный паралич, ослабление функций какой-либо мышцы или группы мышц вследствие поражения нервной системы. Помимо нарушений в центральной нервной системе имеются вторичные изменения в нервных и мышечных суставах, связках, возникают расстройства речи, зрения, специфические особенности формирования психической деятельности. О.Г. Приходько отмечает, что ДЦП - одно из наиболее распространенных заболеваний нервной системы у детей: 6 случаев на 1000 новорожденных. В Москве отмечено около 4000 детей и подростков с ДЦП. Различают, по определению Л.И. Аксеновой, три степени тяжести двигательного дефекта:

легкая -- физический дефект дает возможность свободно передвигаться, не вызывает трудностей в социальной адаптации, позволяет интегрироваться в общество с наименьшими ограничениями;

* средняя -- потребность в частичной помощи со стороны окружения в передвижении и самообслуживании.

Специалисты выделяют три периода течения детского церебрального паралича:

ранняя стадия -- первые месяцы жизни;

ранняя резидуальная -- первые годы жизни;

поздняя резидуалъная -- с 2-- 4 до 16 лет.

Из каждых 100 случаев церебрального паралича возникают:

во внутриутробном периоде -- 30;

в момент родов - 60;

после рождения -- 10.

Вредные факторы, воздействующие в перинатальном (внутриутробном) периоде:

инфекционные заболевания, перенесенные матерью во время беременности;

сердечно-сосудистые и эндокринные нарушения (нарушения работы желез внутренней секреции);

токсикозы беременности (явления общего отравления организма продуктами, образующимися в самом организме);

физические травмы, ушибы плода;

несовместимость крови матери и плода по резус-фактору;

психические травмы, в том числе отрицательные эмоции;

физические факторы (перегревание, переохлаждение, действие вибрации, облучение, в том числе ультрафиолетовое в больших дозах);

некоторые лекарственные препараты;

экологическое неблагополучие и др. в обшей сложности более 400 факторов.

Наиболее распространенная причина возникновения ДЦП -- внутриутробная патология с родовой травмой, действие которой обычно сочетается с асфиксией (удушьем).

Причины ДЦП в период после рождения:

нейроинфекции (менингит -- воспаление оболочек головного и спинного мозга; энцефалит -- воспаление головного мозга); тяжелые ушибы головы.

Вопрос 78. Двигательный дефект при ДЦП

1. Двигательный дефект при ДЦП имеет следующую структуру:

* нарушение мышечного тонуса',

* парезы и параличи;

* насильственные движения;

* атаксия - расстройство согласованности в сокращении различных групп мышц при произвольных движениях; причина нарушения равновесия и координации движений;

* значительное нарушение ощущения движения - мышечно-суставного чувства;

* недостаточное развитие статокинетических рефлексов -- ребенку трудно удерживать в нужном положении голову и туловище;

* синкинезии -- непроизвольные содружественные движения, сопровождающие выполнение активных действий (например, при попытке взять предмет одной рукой происходит сгибание другой руки; ребенок не может разогнуть согнутые пальцы рук, а при выпрямлении всей руки пальцы разгибаются).

2. Нарушение мышечного тонуса может иметь тип:

* спастичности -- повышение мышечного тонуса. Мышцы напряжены. Нарастание мышечного тонуса -- при попытках произвести то или иное движение. У детей с церебральным параличом ноги приведены, согнуты в коленных суставах, опора на пальцы; руки приведены к туловищу, согнуты в локтевых суставах, пальцы согнуты в кулаки;

* ригидности -- негибкость, неподатливость, оцепенелость, обусловленная напряжением мышц;

* гипотонии -- низкий мышечный тонус; мышцы конечностей и туловища дряблые, вялые, слабые;

* дистонии -- меняющийся характер мышечного тонуса (непостоянство, изменчивость тонуса).

Указанные выше нарушения мышечного тонуса могут сочетаться.

3. Парез -- неполный паралич, ослабление функции какой-либо мышцы или группы мышц вследствие поражения нервной системы.

Паралич -- потеря двигательной функции какой-либо мышцей или группой мышц вследствие поражения нервной системы. Центральный паралич -- невозможность произвольных движений. Центральный парез -- ограничение объема движений.

4. Насильственные движения проявляются в виде:

* гиперкинезов -- чрезмерные непроизвольные насильственные движения, возникающие при некоторых заболеваниях центральной нервной системы;

* тремора -- дрожание, отмечающееся в конечностях, веках.

5. Выраженность патологических тонических (относящихся к тонусу) рефлексов отражает основной механизм нарушений при ДЦП.

Патологически усиленные позотонические рефлексы нарушают последовательное развитие двигательных функций. Данные рефлексы -- одна из причин формирования патологических поз, движений, контрактур (стойких ограничений нормальной подвижности в суставе вследствие его поражения) и деформаций (изменений, искажений).

Вопрос 79. Нарушение психики при ДЦП

1. Факторы, определяющие механизм нарушения развития психики при ДЦП:

* время мозгового поражения;

* степень выраженности поражения;

* локализация (определенное место данного поражения).

На фоне раннего внутриутробного поражения - грубое недоразвитие интеллекта.

Мозаичность, неравномерность психических нарушений -- во второй половине беременности и в период родов. О.Г. Приходько отмечает, что аномалии развития психики при ДЦП включают нарушения формирования:

* познавательной деятельности;

* эмоционально-волевой сферы;

* личности.

2. Особенности отклонений в познавательной деятельности:

неравномерно сниженный запас сведений и представлений об окружающем;

неравномерный, дисгармоничный характер интеллектуальной недостаточности;

выраженность психоорганических проявлений.

Причины снижения запаса сведений и представлений об окружающем:

* вынужденная изоляция, ограничение коммуникативных контактов, затруднение познания окружающего мира -- в связи' с проявлением двигательных расстройств;

* нарушение сенсорных функций.

Патология зрения, слуха, мышечно-суставного чувства негативно влияет на восприятие, затрудняет интеллектуальную деятельность.

Неравномерный, дисгармоничный характер интеллектуальной недостаточности (недостаточность одних интеллектуальных функций, задержка развития других и сохранность третьих) связан с ранним органическим поражением мозга на ранних этапах его развития.

Несформированностъ высших корковых функций -- важное звено нарушений познавательной деятельности при ДЦП. Чаще всего страдают отдельные корковые функции, т. е. характерна парциальность их нарушений.

Отмечаются:

* недостаточность пространственных и временных представлений;

* затруднена дифференциация правой и левой стороны тела;

* оптико-пространственные нарушения;

* недостаточность развития фонематического слуха, стереогноза (ребенок не может узнавать предметы на ощупь, не ориентируется в схеме собственного тела, не может дифференцировать пространственные отношения), всех видов праксиса (выполнение целенаправленных автоматизированных движений), процессов сравнения и обобщения.

Выраженность психоорганических проявлений:

замедленность, истощаемость психических процессов; трудности переключения на другие виды деятельности; недостаточность концентрации внимания; замедленность восприятия; снижение объема механической памяти.

У многих детей наблюдается низкая познавательная активность:

отсутствие интереса к занятиям;

плохая сосредоточенность;

медлительность;

пониженная переключаемость психических процессов.

О.Г. Приходько выделяет два варианта задержки психического развития у детей с церебральным параличом:

временная задержка темпов психического развития -- при целенаправленной своевременной коррекции компенсируется; возможно достижение нормального уровня развития; состояние стойкой, легкой интеллектуальной недостаточности -- нарушения интеллекта носят обратимый характер.

Расстройства эмоционально-волевой сферы могут проявляться в виде:

эмоциональной возбудимости;

раздражительности;

двигательной расторможенности;

или, напротив, заторможенности;

застенчивости, робости.

Наблюдается:

сочетание повышенной эмоциональной возбудимости с плаксивостью, раздражительностью, капризностью, реакцией протеста;

иногда эйфория -- не оправданное реальной действительностью благодушное, повышенно-радостное настроение.

Своеобразие формирования личности:

достаточное интеллектуальное развитие часто сочетается с отсутствием уверенности в себе, самостоятельности, с повышенной внушаемостью;

отмечается личностная незрелость (наивность суждений, слабая ориентированность в бытовых и практических вопросах);

у детей и подростков легко формируются иждивенческие установки, неспособность к самостоятельной практической деятельности;

выраженные трудности социальной адаптации способствуют, формированию робости, застенчивости, неумению постоять за свои интересы, которые могут сочетаться с повышенной, обидчивостью, впечатлительностью, замкнутостью.