Диагностика внимания у младших школьников с нарушениями речи

Размещено на http://www.allbest.ru

49

Размещено на http://www.allbest.ru

Содержание

Введение

Глава I. Особенности внимания у младших школьников с нарушениями речи

1.1 Особенности развития детей младшего школьного возраста

1.2 Психолого-педагогическая характеристика младших школьников с нарушением речи

1.3 Особенности и способы развития внимания у младших школьников с нарушениями речи

Глава II. Диагностика внимания у младших школьников с нарушениями речи

2.1 Общая характеристика методик обследования детей с нарушениями речи

2.2 Пример диагностики развития внимания

2.3 Пример готовности к обучению

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

В последние годы мы отмечаем значительный рост количества детей с различными трудностями обучения в начальной школе. Причины, вызывающие эти трудности, многозначны, решить их «одним махом» невозможно, но и делать вид, что их нет, тоже нельзя. Речь идет о школьниках, которые учатся в обычной, массовой школе. Однако к таким детям нужен специальный подход, усиленное внимание, помощь учителей и родителей, причем помощь своевременная, квалифицированная, систематическая.

Трудности усвоения тех или иных школьных предметов являются наиболее частой причиной школьной дезадаптации, резкого снижения учебной мотивации, возникающих в связи с этим отклонений в поведении, а иногда даже и криминального поведения. Среди них на первом месте по частоте стоят нарушения чтения и письма.

По оценкам психологов на успеваемость влияют более 200 факторов, но существует фактор номер один, воздействие которого на успеваемость гораздо сильнее, чем воздействие всех остальных факторов. Этот фактор - овладение навыком чтения.

Формируется своеобразный психологический барьер: ученик не верит в возможность достижения хороших результатов, в следующих классах у него снижается эмоциональная отзывчивость, возникают частые конфликты с учителями. Не читающий ребенок, подросток - это катастрофа школы, общества.Кобзарева Л.Г., Кузьмина Т.И. Ранняя диагностика нарушения чтения и его коррекция: учебно-методическое пособие для психологов, учителей классов коррекционно-развивающего обучения, логопедов и методистов по КРО. - Воронеж: Творческий центр "Учитель", 2000. С-3

Этап приспособления к школе является специфическим для младшего школьного возраста и во многом определяет как динамику становления личности, так и общее психическое развитие. При поступлении в школу к ребенку предъявляется система внешне нормированных требований, как к социальному индивиду, т.е. от него ожидают способностей, навыков, знаний, которые делают возможным его участие в учебной деятельности, общении с одноклассниками и учителем. Эти требования безлики, так как обращены ко всем детям и имеют специфические характеристики в каждый конкретный исторический период. Ребенок чувствует себя на уровне занимаемого положения тогда, когда для выполнения всех внешних требований у него имеются адекватные возможности. Только в этом случае он будет испытывать эмоциональное удовлетворение от пребывания в школе. В данном случае речь идет о социально-психологическом аспекте адаптации, которая служит, с одной стороны, довольно точным индикатором различных дефицитов и отклонений в развитии, сформировавшихся у ребенка в дошкольном возрасте, а с другой стороны, выступает в качестве условий, определяющих динамику дальнейшего психического развития и становления его личности в целом.

Чрезвычайно важной становится проблема овладения устной и письменной речью, что способствует успешному овладению знаниями. Развитие речи определяется потребностью ребенка в общении. На протяжении всего детства ребенок интенсивно осваивает речь. Александровская Э.М., Куренкова Н.В. Психологическое сопровождение детей младшего школьного возраста. Учебное пособие для вузов. М.: Академия, 2002. Часть 1.

Логопедическое обследование детей с речевыми расстройствами строится на общем системном подходе, который опирается на представление о речи как о сложной функциональной системе, структурные компоненты которой находятся в тесном взаимодействии. В связи с этим изучение речевого развития предполагает воздействие на все стороны речи. Важно учитывать соотношение речевых и неречевых нарушений (неврологической симптоматики) в структуре дефекта и определить сохранные механизмы речи.

Комплексное всестороннее обследование и оценка особенностей развития речевых, психических функций, двигательной сферы, деятельности различных анализаторных систем позволит дать объективную оценку имеющихся недостатков речевого развития и наметить оптимальные пути их коррекции. Важным условием комплексного воздействия является согласованность действий логопеда-дефектолога и невропатолога при обследовании и постановке диагноза. Андронова-Арутюнян М. Логопедическое обследование детей с дизартрическими расстройствами. «Логопед». №14. 2006.

Цель исследования: проанализировать особенности внимания младших школьников с нарушениями речи.

Предмет исследования: логопедия

Объект исследования: младшие школьники с нарушениями речи.

Задачи: 1) Рассмотреть особенности развития детей младшего школьного возраста.

2) Изучить психолого-педагогическую характеристику младших школьников с нарушениями речи.

3) Познакомиться с особенностями и способами внимания у младших школьников с нарушениями речи.

4) Дать общую характеристику методики диагностики детей с нарушениями речи.

5) Проанализировать диагностику развития внимания и готовности к школе младших школьников с нарушениями речи.

Методологическая база исследования основывается на анализе учебной и научной литературы, публикаций специализированных изданий и материалов интернет сайтов.

Глава I. Особенности внимания у младших школьников с нарушениями речи

1.1 Особенности развития детей младшего школьного возраста

Наиболее характерным для периода 7-10 лет является переход в новый социальный статус: дошкольник становится школьником. Этот переходный период отличается тем, что ребенок сочетает в себе черты дошкольного детства с новыми качествами, присущими школьникам. В этот период продолжается активное созревание всех анатомо-физиологических структур, созревание нервной системы.

Младший школьный возраст характеризуется формированием нового вида деятельности - учебной, которая требует от ребенка не только большого умственного напряжения, активности, но и физической выносливости.

Переход от игровой деятельности к учебной существенно влияет на мотивы и поведение ребенка. Качество учебной деятельности будет зависеть от того, насколько были сформированы необходимые предпосылки в дошкольном периоде. К таким предпосылкам относятся: Кобзарева Л.Г., Кузьмина Т.И. Ранняя диагностика нарушения чтения и его коррекция: учебно-методическое пособие для психологов, учителей классов коррекционно-развивающего обучения, логопедов и методистов по КРО. - Воронеж: Творческий центр "Учитель", 2000. С-5

· общее физическое развитие ребенка, состояние слуха, моторики мелких движений рук и пальцев, состояние нервной системы ребенка (степень ее возбудимости и уравновешенности, силы и подвижности). Нарушение нервной деятельности, как и общего состояния здоровья, прежде всего сказывается на работоспособности ребенка, что может отрицательно повлиять не только на успеваемость, но и на отношение ученика к школе, учебе и на общение со сверстниками;

· овладение достаточным объемом знаний и представлений об окружающем мире; представлениями о пространстве, времени, владение элементарными счетными операциями;

· владение четкой, связной, грамматически и фонетически правильной речью, умение осуществлять звукобуквенный анализ;

· развитие произвольного внимания, опосредованного запоминания, умение слушать речь, объяснения учителя, смотреть и видеть, сосредотачиваться на работе, вспоминать то, что нужно для понимания нового, умение объяснять, рассуждать, делать со ответствующие выводы,

· познавательная активность, желание учиться, интерес к знаниям, любознательность;

· коммуникативная деятельность, т. е. готовность к совместной с другими детьми работе, сотрудничеству, взаимопомощи, умению подчиняться требованиям взрослых.

На базе этих предпосылок в младшем школьном возрасте начинают формироваться новые, необходимые для обучения качества. Именно в этот период появляются очень важные психологические новообразования, такие как произвольность деятельности; способность планировать свою деятельность, оценка своих действий с точки зрения соответствия поставленным целям; овладение навыками самоконтроля.

В течение первых лет школьной жизни происходят изменения и в эмоционально-волевой сфере ребенка. Постепенно формируются адекватная самооценка, уровень притязаний, соответствующий уровню его развития. Более устойчивыми становятся эмоции, вырабатываются волевые качества. Наиболее яркое выражение психические новообразования находят в развитии познавательных процессов. Расширяется объем внимания, развивается восприятие, способность к его концентрации, распределению, переключению.

Важное новообразование в развитии памяти - переход к опосредованному запоминанию, овладение приемами запоминания и воспроизведения. Особое место в психических процессах начинают занимать внутренняя саморегуляция и контроль. Если в первом классе ведущими продолжают оставаться наглядные формы мышления, то ко второму-третьему году обучения ребенок начинает осуществлять анализ и синтез на основе представлений, мысленного сопоставления. Идет развитие словесно-логической формы мышления.

Анализ проблемы нарушений чтения основывается на понимании их причин. В логопедии существует на этот счет такая точка зрения: данное нарушение возникает в результате общего недоразвития всех компонентов языка - фонетико-фонематического и лексико-грамматического.

А.Н. Корнев впервые для понимания механизмов дислексии и дисграфий использовал всесторонний подход, т. е. клиническое, клинико-динамическое, энцефалографическое, нейропсихологическое и психологическое исследования. Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей. СПб., 1997. Достижением на современном этапе является создание общих принципов лечебной педагогики, психотерапии и медикаментозного лечения.

Ясно, что ни один ребенок не может научиться сразу, вдруг абсолютно правильно читать и писать. Ведь дети проходят стадию первоначального, обучения, на которой у них бывает большее или меньшее количество ошибок. Вот именно в это время, именно здесь и нужна психолого-логопедическая помощь ребенку.

Здесь важно остановиться на таком понятии, как готовность к школьному обучению.

В работах Л.И. Божович (1968) выделяются несколько параметров психического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе. Среди них определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения, достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальной сферы. Основным критерием готовности к школе в трудах Л.И. Божович выступает новообразование "внутренняя позиция школьника", представляющее собой сплав познавательной потребности и потребности в общении со взрослым на новом уровне. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

Д.Б. Эльконин, обсуждая проблему готовности к школе, на первое место ставил сформированность предпосылок к учебной деятельности. К наиболее важным предпосылкам он относил умение ребенка ориентироваться на систему правил в работе, умение слушать и выполнять инструкции взрослого, умение работать по образцу и некоторые другие. Все эти предпосылки вытекают из особенностей психического развития детей в переходный период от дошкольного к младшему школьному возрасту, а именно: потеря непосредственности в социальных отношениях, обобщение переживаний, связанных с оценкой, особенности самоконтроля. Д.Б. Эльконин подчеркивал, что при переходе от дошкольного к школьному возрасту - диагностическая схема должна включать в себя диагностику как новообразований дошкольного возраста, так и начальных форм деятельности следующего периода" Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы диагностики психического развития детей // Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. М., 1981. С-6.

Н.Г. Салмина (1988) в качестве показателей психологической готовности к школе выделяет: 1) произвольность как одну из предпосылок учебной деятельности; 2) уровень сформированное семиотической функции; 3) личностные характеристики, включающие особенности общения (умение совместно действовать для решения поставленных задач), развитие эмоциональной сферы и др. Отличительной особенностью этого подхода является рассмотрение семиотической функции как, показатели готовности детей к школе, причем ступень развития данной функции характеризует интеллектуальное развитие ребенка.

В работах Е.Е. Кравцовой (Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова, 1987; Е.Е. Кравцова, 1991) при характеристике психологической готовности детей к школе основной упор делается на роль общения в развитии ребенка. Выделяются три сферы -- отношение к взрослому, к сверстнику и к самому себе, уровень развития, которых определяет степень готовности к школе и определенным образом соотносится с основными структурными компонентами учебной деятельности. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М., 1991

Во всех исследованиях, несмотря на различие подходов, признается факт, что эффективным школьное обучение будет только в том случае, если первоклассник обладает необходимыми и достаточными для начального этапа обучения качествами, которые затем в учебном процессе развиваются и совершенствуются.

Можно сказать, что за основу готовности к школьному обучению берется некий базис развития, без которого ребенок не может успешно учиться в школе. Фактически работы по психологической готовности к школе опираются на положение, что обучение идет вслед за развитием, поскольку признается, что нельзя начинать обучение в школе, если нет определенного уровня психического развития.

Работа детей в учебных ситуациях складывается из действий разного типа. Особое место среди них занимают учебные действия, посредством которых дети воспроизводят и усваивают образцы общих способов решения задач и общие приемы определения условий их применения. Эти действия могут выполняться как в предметном, так и в умственном плане. Состав их неоднороден: одни учебные действия характерны для усвоения любого учебного материала, другие - для работы внутри данного учебного материала, третьи - для воспроизведения лишь отдельных частных образцов. Младший школьный возраст. http://psylist.net/age/00012.htm

Большое значение в учебной деятельности имеет развитие внимания. Преобладающим видом внимания в начале обучения является непроизвольное внимание, физиологической основой которого служит ориентировочный рефлекс павловского типа - «что такое?». Ребенок еще не может управлять своим вниманием; реакция на новое, необычное настолько сильна, что он отвлекается, оказываясь во власти непосредственных впечатлений. Даже при сосредоточении внимания младшие школьники часто не замечают главного и существенного, отвлекаясь на отдельные, броские, заметные признаки в вещах и явлениях. Кроме того, внимание детей тесно связано с мышлением, и поэтому им бывает трудно сосредоточить внимание на неясном, непонятном, неосмысленном материале.

Большое значение в формировании произвольного внимания имеет четкая внешняя организация действий ребенка, сообщение ему таких образцов, указание таких внешних средств, пользуясь которыми он начинает руководить собственным сознанием. Например, при целенаправленном выполнении фонетического анализа используются картонные фишки. Точная последовательность их выкладывания организует внимание детей, помогает сосредоточиться.

Развитие внимания связано также с расширением его объема, умением распределять его. Поэтому в младших классах очень эффективными оказываются задачи с по парным контролем: контролируя работу соседа, ребенок становится более внимательным к своей. Н.Ф. Добрынин установил, что внимание младших школьников бывает достаточно сосредоточенным и устойчивым тогда, когда они полностью заняты работой, когда работа требует максимума умственной и двигательной активности, когда ею захвачены эмоции и интересы. Добрынин Н.Ф."О теории воспитания внимания". Хрестоматия по вниманию 1975., С-251.

1.2 Психолого-педагогическая характеристика младших школьников с нарушением речи

Среди неуспевающих школьников начальных классов большую часть составляют дети с различными отклонениями в развитии речи.

Речь - одна из центральных, важнейших психических функций, она имеет огромное влияние на развитие ребёнка в целом. Развитие мышления в значительной мере зависит от развития речи. Речь лежит в основе овладения грамотой и всем процессом обучения.

Исследователь детских речевых нарушений профессор Р.Е. Левина выделяет пять этапов, которые проходит ребёнок в процессе овладения речью: Левина Р. Е. Нарушения речи у детей дошкольного возраста. - М.: Наука, 2004.-С.143

- на первом этапе у ребёнка полностью отсутствует различение звуков, а также понимание речи и собственная активная речь;

- на втором этапе возникает различение наиболее контрастных, далёких по звучанию фонем (речевых звуков). Произношение ребёнка неправильное, искажённое;

- на третьем этапе происходят решающие сдвиги. Ребёнок узнаёт неправильно произносимые слова и способен замечать различие между правильным и неправильным произношением;

- на четвёртом этапе активная речь ребёнка достигает почти полной правильности;

- на пятом этапе завершается процесс фонематического развития. Ребёнок слышит и говорит правильно.

Однако неверно было бы думать, что к тому моменту, когда у ребёнка достаточно развился фонематический (речевой) слух и произношение, то процесс формирования речи закончен. Этот процесс интенсивно продолжается на протяжении всего дошкольного и младшего школьного возраста.

Установлено, что восприятие звуков человеческой речи (фонематический слух) отличается от восприятия неречевых звуков. И если у ребёнка недостаточно развит фонематический слух, то он будет нечётко воспринимать смысл слов и испытывать затруднения в звукобуквенном анализе слова, а, следовательно, в овладении грамотой. Готовность к усвоению грамоты связана не только с тем, что малыш должен уметь правильно слышать и произносить звуки и слова. Прежде всего, он должен чётко представлять звуковой состав слова, т.е. знать, из каких звуков состоит слово, слышать каждый отдельный звук в слове и уметь его отличать (дифференцировать) от другого рядом стоящего звука.

Если же у ребенка отмечаются хотя бы лёгкие отклонения в развитии фонематического восприятия, то обязательно будут затруднения в овладении чтением и письмом. Ярош Т. А. Нарушение речи у младших школьников. Методические рекомендации и упражнения. - М.: Школьная Пресса, 2003.

Большинство детей к моменту обучения в школе уже полностью овладевают звуковой стороной речи, имеют довольно развёрнутый словарный запас, умеют грамматически правильно строить предложения. Однако не у всех процесс овладения речью происходит одинаково. В ряде случаев он может задержаться, и тогда у детей отмечаются различные отклонения в речи.

Речевые нарушения можно разделить на три большие группы.

Первая группа. Это фонематические нарушения речи, которые выражаются в дефектах произношения звуков. У ребёнка под влиянием определённых причин складывается и закрепляется искажённое произношение отдельных звуков, которое влияет лишь на внятность речи и не мешает нормальному развитию. Например, горловое произношение звука «р» или межзубное произношение свистящих звуков.

Вторая группа. Это фонетико-фонематические нарушения речи, при которых ребёнок не только дефектно произносит те или иные звуки, но и недостаточно их различает. У некоторых детей встречаются и нарушения слоговой структуры слова, т.е. пропуск отдельных звуков или частей слова, перестановки звуков и слогов местами. Нарушение произношения даже одного звука может являться симптомом фонематического недоразвития и отрицательно влиять на формирование звукового анализа. Нарушается анализ не только тех слов, в состав которых входит неправильно произносимый звук, но также и слов, включающих звуки, сходные по звучанию с неправильно произносимым звуком. например, отсутствующий или неправильно произносимый звук «с» может смешиваться с целым рядом звуков:

- как глухой со звонким «с»-«з»

- как простой со сложным «с»-«ш»

- как твёрдый с мягким «с»-«сь»

Это отражается и на письме, приводя к смешению соответствующих букв.

В более тяжёлых случаях нарушения письма отмечаются и такие ошибки, как пропуски букв, добавления, перестановки букв, слияние нескольких слов в одно, замены букв по графическому сходству.

У части детей недостатки произношения к моменту обучения в школе уже могут быть сглажены и незаметны, но формирование фонематических представлений (представлений о звуках речи), лежащих в основе звукового анализа и обучения грамоте может ещё значительно отставать от нормы. Это отставание приводит не только к специфическим нарушениям письма, но и к своеобразным нарушениям чтения.

Между нарушениями устной речи, письма и чтения существует тесная связь. Дети с недостатками речи вместо плавного слогового чтения часто пользуются побуквенным угадывающим чтением, при этом делая много самых разнообразных ошибок. К числу наиболее частых можно отнести замену одних букв другими. Наряду с буквами заменяются целые слоги. Характерны также «застревания» на какой-то букве, слоге, неоднократное их повторение. В связи с этим темп чтения детей с фонематическим недоразвитием речи замедлен. Недостатки в овладении техникой чтения влияет и на овладение письмом.

Для правильного зрительного восприятия и узнавания слова или слога при чтении необходимо, чтобы ребёнок умел правильно произносить звук. Преодоление трудностей слияния букв в слоги и слова в значительной мере зависит от развития устной речи.

Третья группа. Среди учащихся массовых школ встречаются также дети с тяжёлыми формами нарушений речи, когда затронуты все компоненты речевой системы, касающиеся как звуковой, так и смысловой стороны речи. В этих случаях у детей отмечается общее недоразвитие речи. Этот вид нарушения речи имеет разное выражение - от полного отсутствия речи до лёгких форм с элементами фонематического и лексико-грамматического недоразвития.

Чаще среди учащихся массовых школ можно наблюдать детей с нерезко выраженным общим недоразвитием речи. Этот уровень характеризуется тем, что обиходная речь детей оказывается более или менее развитой. Ребёнок может ответить на вопросы, составить рассказ по картинке. пересказать прочитанное, т.е. построить своё высказывание в рамках близкой ему темы. Однако при необходимости дать развёрнутые ответы с элементами рассуждения, доказательства у таких детей возникают значительные трудности.

Словарь детей оказывается небольшим по объёму. В нём наблюдаются в основном слова, обозначающие конкретные предметы и действия. Значительные отклонения наблюдаются и в развитии понимания значения слов. Ограниченность речевых средств наглядно проявляется при выполнении заданий на словоизменение и словообразование. В их речи мы находим «медведиха» вместо «медведица», «морковяный» вместо «морковный».

В ходе изложения учащиеся пользуются самыми простыми предложениями. В предложениях часто отсутствует правильная связь слов, наблюдается повторение слов.

В звуковом отношении речь детей также является недостаточно сформированной. Несмотря на то, что могут наблюдаться лишь отдельные недочёты в произношении звуков, дети испытывают трудности при различении звуков и в произнесении трудных слов: «калабакушение» вместо «кораблекрушение», «фотофигурует» вместо «фотографирует». Ярош Т. А. Нарушение речи у младших школьников. Методические рекомендации и упражнения. - М.: Школьная Пресса, 2003.

Указанные отклонения в речевом развитии детей создают серьёзные препятствия при обучении грамотному письму и правильному чтению. При письме наряду с заменой и пропуском букв такие ученики пропускают или заменяют предлоги, а также сливают их с существительными. Например: «Коска играет клубок» (Кошка играет с клубком) или «Укрыльса лужи» (У крыльца лужи). Довольно часто встречаются ошибки на замену падежных окончаний («зайком» вместо «зайкой», «курицам» вместо «курицей»).

Чтение у детей данного уровня речевого недоразвития в основном является неверным, побуквенным, угадывающим. наблюдается также и недостаточно полное понимание прочитанного. Большие затруднения в понимании читаемого у таких детей вызывает наличие в тексте местоимений, предлогов, союзов. Метафоры и сравнения чаще всего остаются недоступными для их понимания.

У некоторых учащихся имеют место и менее выраженные отклонения в речевом развитии. У них наблюдаются лишь отдельные элементы общего недоразвития речи, которые кажутся незначительными, но и они мешают успешному обучению в школе. Ярош Т. А. Нарушение речи у младших школьников. Методические рекомендации и упражнения. - М.: Школьная Пресса, 2003.

Таковы наиболее распространенные виды нарушений устной и письменной речи у младших школьников, требующие коррекции на занятиях с логопедом.

1.3 Особенности и способы развития внимания у младших школьников с нарушениями речи

Исследование фонематического восприятия на уровне звуков выявило, что 50% школьников с нарушениями письма допускали ошибки в различении как сходных, так и дискретных звуков. При воспроизведении оппозиционных слогов типичными ошибками, помимо смешения фонем, были перестановки слогов, сокращение ряда, забывание ряда и т.п.

В процессе логопедических занятий с младшими школьниками, страдающими нарушениями письма, были выявлены некоторые особенности их работоспособности, а именно: истощаемости внимания, повышенной отвлекаемости и утомляемости, а также поверхностности речевого внимания. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. - М.: Владос, 1997. С-42

Внимание - важнейший психический процесс, тесно связанный с общей направленной активностью, с намерениями, с мотивацией. Внимание - это направленность и сосредоточенность сознания на определенном объекте. Внимание существенно отличается от всех психических процессов. Его своеобразие заключается в том, что оно не самостоятельный вид психической деятельности, а организация других психических процессов, при которой определенные восприятия, представления, мысли или чувства осознаются отчетливее других, отходящих на второй план. Ковалева Л.Д. Развитие внимания у детей с общим недоразвитием речи. «Дошкольное образование». №11. 2008.

“Внимание есть именно та дверь, через которую проходит всё, что только входит в душу человека из внешнего мира”. К.Д. Ушинский.

С каждым годом жизнь предъявляет всё более высокие требования, не только нам, взрослым людям, но и нашим воспитанникам. Неуклонно растёт объём знаний, которые нужно им передать. Мы хотим, чтобы усвоение этих знаний было не механическим, а осмысленным.

У детей выделяют 3 основных вида внимания: непроизвольное (возникает без усилий воли, как бы само собой); произвольное (требует от ребёнка волевых усилий, ему приходится делать не то, что хочется, а то, что необходимо, что нужно делать); послепроизвольное (развивается в результате продуманной работы, когда у ребёнка возникает интерес, появляется увлеченность, вдохновение, снимается волевое напряжение). Одним из важных свойств является объём внимания - это количество объектов сознательно удержанных в сознании в короткий промежуток времени. Сколько объектов ребёнок может сознательно удержать в своём сознании в короткий промежуток времени, судят об объёме его внимания. Устойчивость внимания - это способность сохранить долгое время сосредоточенность в деятельности, способность отвлечься от всего постороннего. Противоположным устойчивости является отвлекаемость внимания.

Распределение внимания - это умение выполнять несколько видов деятельности в одно и то же время. Переключение - это сознательный переход от одного объекта к другому. Быстрота переключения зависит от индивидуальных особенностей каждого ребёнка.

Итак: сосредоточение, устойчивость, переключение - положительные свойства внимания.

Невнимательность, рассеянность, отвлекаемость - отрицательные свойства внимания.

Положительные свойства внимания отражаются в таких особенностях, как спокойствие, сосредоточенность, устойчивость взгляда, устойчивое положение головы, частей лица, устойчивость позы, организованность жестов, твёрдость и уверенность речи.

Отрицательные свойства внимания сочетаются с частой отвлекаемостью от основного дела, суетливостью, неуравновешанностью, беспорядочным многословием, бегающим взглядом, меняющейся улыбкой, удивлением, неуверенностью, тревожностью.

У детей с нарушениями речи отмечается, что наряду с различными отклонениями в фонетике, лексике, грамматике у большинства нарушены в той или иной степени навыки конструктивной деятельности, память, недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. Недостатки внимания отрицательно сказываются на процессах восприятия. Ковалева Л.Д. Развитие внимания у детей с общим недоразвитием речи. «Дошкольное образование». №11. 2008.

Произвольное внимание формируется постепенно. Его развитие зависит от многих факторов: от состояния здоровья, от соблюдения режима дня, от требовательности ребёнка со стороны взрослого, от уровня развития интересов ребёнка, от его психической активности, от индивидуальных особенностей. Нервные и болезненные дети чаще отвлекаются, чем спокойные и здоровые.

Возникновение произвольного внимания к началу школьного периода - важное психическое новообразование. Ребёнок ещё не может заставить себя быть внимательным, поэтому ему необходима помощь взрослого.

Прежде, чем начать работу над развитием внимания, необходимо изучить темперамент каждого ребёнка, учитываю особенности темперамента и влияние его на свойства внимания. От этого зависит правильность понимания и выполнения детьми заданий, характер взаимоотношений между мною и детьми.

Дети с флегматическим типом сохраняют устойчивое, сосредоточенное внимание до завершения любой деятельности, они испытывают трудность в распределении внимания и медленно выполняют задания.

У детей с холерическим типом темперамента устойчивость и сосредоточенность внимания зависят от степени осознания ими необходимости какой-либо деятельности, от потребности в её выполнении.

Внимание детей с меланхолическим типом темперамента неустойчивое, им трудно сосредоточиться и распределить внимание из-за неуверенности в себе. Рассмотрим опыт учителя-логопеда Ковалева Л.Д., работающая в МДОУ "Центр развития ребенка - детский сад № 110", г. Прокопьевск, Кемеровская обл.

Для выявления уровня внимания в начале и в конце учебного года она проводит диагностику, включая следующие вопросы:

· умение сосредотачиваться;

· устойчивость внимания;

· объём внимания;

· переключаемость с одного предмета на другой;

· распределение внимания;

· проявляется ли рассеянность;

· застревание есть или нет;

· генерализация есть или нет.

Во время диагностики применяется ряд методик, вот некоторые из них: “Найди и вычеркни” (Приложение 1) Методика «Найди и вычеркни». http://vsetesti.ru/53/, “Использование фигурных таблиц”, “Найди отличия” (Приложение 2) Играем и развиваемся. http://nattik.ru/?p=2827и др.

После проведения диагностики педагог распределяет детей по подгруппам и составляет план коррекционных занятий для каждой подгруппы (цель, задачи, принципы, средства, методы, приёмы, прогнозируемый результат). Занятия проводтся подгрупповые и индивидуальные.

«У детей флегматического типа спокойно, доброжелательно выясняю, правильно ли понял ребёнок задание. Даю ему дополнительное время для сосредоточения и распределения внимания, так как этих детей нельзя быстро переключать с одной деятельности на другую.

Зная особенности холерического типа, начало занятия стараюсь продумывать так, чтобы внимание детей было сосредоточенным и устойчивым длительное время (проблемные вопросы, мотив и т.д.)

Детей меланхолического типа поощряю за инициативу, даю время высказаться, отмечаю положительные черты». Ковалева Л.Д. Развитие внимания у детей с общим недоразвитием речи. «Дошкольное образование». №11. 2008.

Основная цель коррекционной работы способствовать полноценному и личностному развитию ребёнка. Необходимо правильно понимать психолого-педагогическую позицию по отношению к детям; образовательную систему корректировать в том направлении, чтобы она обеспечивала достаточно высокий уровень развития детей с нарушениями речи. А развитие речи осуществляется в тесной связи с развитием высших психических функций и всей познавательной деятельности.

Система коррекционной работы включает следующие направления: развитие средств языка, развитие языковых особенностей, развитие коммуникативной функции речи. Коррекционные задачи направлены на преодоление отрицательных характерных особенностей и воспитание положительных черт общего и речевого поведения: умения вступать в контакт по собственной инициативе, поддерживать диалог с собеседником, внимательно вслушиваться в звучащую речь. А так же направлены на развитие психических процессов, связанных с произвольной деятельностью и оказывающих большое внимание на устранение речевых нарушений: направленность деятельности, сосредоточенность внимания и способность его к переключению и распределению, своевременное включение в деятельность, самостоятельность и ответственность за выполнение задания, умение довести начатое дело до конца в определенной последовательности и нужном темпе.

Работа по выполнению коррекционных задач приводит к совершенствованию свойств внимания, памяти, мышления, воображения и оказывает положительное влияние на устранение дефектов речи.

Коррекционно-воспитательную задачу нельзя считать выполненной на занятии только потому, что был использован интересный приём или игра на развитие внимания. Следить надо за развитием внимания не только в игре, а на протяжении всего занятия. Дети учатся внимательно вслушиваться в речь, замечать ошибки товарищей, исправлять их.

В 7 лет ребёнок должен научиться подчинять своё поведение собственной речевой инструкции. Для тренировки произвольного внимания необходимо последовательно анализировать различные признаки (или стороны) одного объекта и сравнивать их с особенностью другого.

Чтобы ребёнок учился произвольно управлять своим вниманием, его надо просить больше рассуждать вслух, и он сможет произвольно в течение длительного времени удерживать своё внимание на тех или иных предметах, их деталях и свойствах. В сознании маленьких детей фиксируется то, что ярко, эмоционально, поэтому на занятиях.

Внимание ребёнка формируется в практической деятельности. Игра и есть та деятельность, которая обеспечивает всестороннее развитие ребёнка, является одним из могучих средств обучения и воспитания, в которой ребёнок осваивает эмоционально, а затем интеллектуально всю систему человеческих отношений. Она позволяет развивать внимание, мышление и другие психические процессы, поэтому в системе обучения и воспитания детей с нарушениями речи игры занимают не только значительное место, но и представлены во всём их многообразии: сюжетно-ролевые, дидактические, хороводные, подвижные и т. д.

Вывод: надо учить ребёнка быть “внимательным”. В 7 лет развивать у ребёнка способность как можно дольше удерживать внимание на одном и том же объекте (или задаче), а также быстро переключать внимание с одного объекта на другой.

Научить ребёнка подчинять своё внимание сознательно поставленной цели (или требованиям деятельности) и подмечать в предметах и явлениях малозаметные, но существенные свойства.

Психологи установили, чем выше уровень развития внимания, тем выше эффективность обучения. Именно невнимательность является главной причиной плохой успеваемости детей в школе, особенно в младших классах. Ведь обучение в школе ставит перед учениками задачи, не похожие на те, которые он привык решать в детском саду во время игр.

Глава II. Диагностика внимания у младших школьников с нарушениями речи

2.1 Общая характеристика методик обследования детей с нарушениями речи

Комплексное всестороннее обследование и оценка особенностей развития речевых, психических функций, двигательной сферы, деятельности различных анализаторных систем позволит дать объективную оценку имеющихся недостатков речевого развития и наметить оптимальные пути их коррекции. Важным условием комплексного воздействия является согласованность действий логопеда-дефектолога и невропатолога при обследовании и постановке диагноза.

В ходе логопедического обследования детей с речедвигательными нарушениями используют следующие методы:

-- изучение медицинской и биографической документации (сбор и анализ анамнестических данных);

-- наблюдение за ребенком (в обычной и специально организованной ситуации);

-- беседа с родителями и ребенком;

-- визуальный и тактильный контроль (ощупывание) в покое и в процессе речи;

-- индивидуальный эксперимент;

-- использование компьютерных игр при обследовании звукопроизношения, дыхательной и голосовой функций.

Прежде чем начинать обследование ребенка, важно всесторонне изучить медицинскую документацию (данные анамнеза) и проанализировать результаты обследования и заключение невропатолога (неврологический статус), желательно обсудив его с врачом.

Важно взаимодействие логопеда с педагогами школьного учреждения.

Общение с педагогами позволяет получить необходимую информацию, отражающую личностные и учебные характеристики школьников, объем знаний и навыков, специфику их учебных затруднений, отношение к школе т.д. Для лучшего взаимодействия с педагогами была разработана анкета, помогающая учителю наблюдать, классифицировать факты по отношению к ребенку и обстоятельствам его жизни: его поведение, трудности обучения, особенности взаимоотношений с одноклассниками, обстоятельства, отрицательно влияющие на процесс адаптации к школе. (Приложение №3). Александровская Э.М., Куренкова Н.В. Психологическое сопровождение детей младшего школьного возраста. Учебное пособие для вузов. М.: Академия, 2002. Часть 1. Также на этом этапе психолог проводит встречу с родителями учащихся младших классов, на которой знакомит их с целью работы, получает согласие на осуществление предлагаемой программы.

Сведения, получаемые от родителей, помогают проследить развитие ребенка от рождения до настоящего времени, дают возможность узнать о заболеваниях, травмах, перенесенных им, сроках раннего психомоторного развития, социальных условиях и методах воспитания.

Существует тесная взаимосвязь между факторами социальной среды и успехами в учебе. К этим факторам относятся: занятость работой матерей, низкий уровень образования родителей, плохие жилищные условная величина семейного дохода, условия воспитания до школы.

Подготовительный этап завершает проработка полученной информации, планирование деятельности специалистов Центра, подбор конкретных методик для выполнения поставленных задач.

П. Диагностическое исследование начинается с проведения динамического наблюдения за поведет учащихся в школе, которое включает анализ наиболее важных сфер его деятельности. К ним относит овладение навыками учебной деятельности, формирование целеполагающего поведения, приобретение дружеских контактов. В процессе наблюдения на уроке оценивается активность или пассивность ребенка, темп его деятельности, способность к удержанию "учебной задачи", особенности регулирующей функции речи.

Исследования продуктов учебной деятельности дают обнаружить типичные ошибки, характерные для основных предметов, сформированность учебных навыков чтения, письма, счета в уме, решения задач, перемене фиксируем эффективность контактов с окружающими, внимательность, произвольность действий, конфликтность в отношениях с учителем и сверстниками.

Анализ результатов наблюдения и совместное обсуждение психологом и учителем полученной информации позволяет выделить детей, адаптация которых к школе затруднена. Варианты дезадаптивного поведения различны, однако всегда можно выделить главную зону дезадаптации. У части из этих детей наибольшую трудность представляет усвоение учебной программы, у некоторых школьников нарушения адаптации связаны, прежде всего, с поведенческими проблемами, определенная группа учеников испытывает трудности с усидчивостью и вниманием. Наличие у них четко очерченных дезадаптивных форм поведения является ориентиром для проведения профилактических мероприятий. Александровская Э.М., Куренкова Н.В. Психологическое сопровождение детей младшего школьного возраста. Учебное пособие для вузов. М.: Академия, 2002. Часть 1.

Следующий этап связан с проведением индивидуальной психологической диагностики детей с нарушениями адаптации. Основной целью психологического обследования является выявление особенностей психического развития, позволяющих ребенку усваивать предлагаемый учебный материал, и наличие возможностей компенсации выявленных дефектов. Схема психологического обследования младшего школьника включает отдельные нейропсихологические пробы, патопсихологические методики, анкеты, личностные вопросники.

Как следует из литературных данных, основными компонентами, влияющими на темп адаптации, являются:

1) развитие речевой и мыслительной деятельности ребенка;

2) развитие произвольности психической деятельности, произвольного внимания;

3) латеральная доминантность;

4) эмоционально-коммуникативное развитие;

5) степень сформированности моторных функций (16). Александровская Э.М., Куренкова Н.В. Психологическое сопровождение детей младшего школьного возраста. Учебное пособие для вузов. М.: Академия, 2002. Часть 1.

Экспериментально-психологическое исследование детей начинается с беседы, которая может проводиться по заранее подготовленным вопросам или носить непроизвольный характер. В процессе беседы выявляется отношение ребенка к школе, одноклассникам, учителю, родителям, круг интересов, фиксируется характеристики эмоционально-волевой сферы, адекватность его поведения, контактность, ориентированность на выполнение зданий, критичность. Далее предъявляются нейропсихологические методики, направленные на диагностику сформированности основных психических функций. При исследовании особенностей внимания, памяти и интеллектуального развития ребенка используются патопсихологические методики. (Приложение № 4). Там же.

В процессе выполнения предъявляемых заданий оценивается характер деятельности, целенаправленность, возможность сосредоточиться на конкретном задании, лабильность, инертность. Отмечаются колебания работоспособности, время, в течение которого ребенок может продуктивно работать, признаки утомления.

Полученные в результате обследования данные позволяют оценить состояние зрительного и слухового восприятия, развитие произвольности, моторных функций, памяти, внимания; сформированность пространственных представлений, мыслительных операций, степень развития речи, т.е. тех функций, которые обеспечивают ребенку возможность овладения школьными навыками (чтение, письмо, счет).

Исследование школьных навыков чтения, письма и счета производится с учетом ступени образования, данных педагогических характеристик, анализа учебной деятельности. Навыки чтения исследуются в заданиях нa чтение: а) букв, б) простых и сложных слов, в) коротких рассказов. Отмечаются: уровень автоматизации, ошибки при чтении простых и сложных слов, самостоятельное исправление их, понимание смысла прочитанного. Навыки письма исследуются в заданиях на списывание слов, фраз, написание под диктовку простых слов и небольших предложений, при выполнении грамматических заданий. Фиксируются пропуски и перестановки букв, замены букв, анализируется характер ошибок при списывании и при письме под диктовку. Навыки счета проверяются при предъявлении следующих заданий: а) называние чисел натурального ряда в прямом и обратном порядке; б) устное выполнение счетных операций простых (в пределах 10) и сложных в (пределах >0). Оценивается овладение ребенком натуральным рядом чисел, характер ошибок при выполнении заданий.

Трудности обучения детей могут быть обусловлены как парциальными нарушениями обследуемых высших психических функций, так и общими неспецифическими расстройствами мозговой деятельности, отражающими координацию корково-подкорковых функциональных отношений.

Качественная оценка потенциальных возможностей ребенка производится на основании следующих фактов: Александровская Э.М., Куренкова Н.В. Психологическое сопровождение детей младшего школьного возраста. Учебное пособие для вузов. М.: Академия, 2002. Часть 1

1) учитывается тяжесть нарушений психических функций;

2) определяется ведущий фактор, препятствующий освоению учебной деятельности.

3) оценивается восприимчивость ребенка к помощи, предлагаемой в процессе проведения эксперимента.

Исследование мотивационной и эмоционально-личностной сферы позволяет судить об уровне сформированности базисных личностных качеств, характеризующих степень развития отношений ребенка; окружающими.

Одной из важных характеристик являются личностные особенности, позволяющие понимать характер взаимоотношений с окружающими, тенденцию к лидерству или конформность, тревожность и склонность к риску. Психологический портрет нужен во всех случаях, когда надо принять решение о создании благоприятных условий обучения с учетом индивидуальных особенностей ребенка. Наиболее полным методом, исследующим личностную сферу, является детский личностный вопросник Р.Кеттелла предназначенный для обследования детей 8-12 лет Личностный тест Р.Кеттелла (полный детский вариант). http://psychometrica.ru/index.php?hid=50&met_info=24. Его использование позволяет проводить классификацию типов формирования личности детей младшего школьного возраста и с учетом этих данных прогнозировать их дальнейшее развитие. Состояние эмоциональной сферы, отношение к школе, родителя друзьям можно диагностировать с помощью проективных рисунков и тестов. Александровская Э.М., Куренкова Н.В. Психологическое сопровождение детей младшего школьного возраста. Учебное пособие для вузов. М.: Академия, 2002. Часть 1

III этап - коррекционно-развивающие занятия, которые проводятся в игровой форме и включают методики, стимулирующие развитие детей как в сфере взаимоотношений, так и в познавательной деятельности. Подробное изложение структуры и содержания занятий приводится во второй части нашей работы.

IV этап - повторная диагностика, обеспечивающая контроль за функциями, которые имели самый низкий уровень развития.

V этап - итоговый: предполагает проведение методической и консультативной помощи родителям и педагогам. Консультативная работа проводится параллельно с коррекционно-развивающими занятиями, а также по их завершении. Программа предусматривает консультирование: 1) родителей школьников, включенных в коррекционную работу; 2) педагогов, работающих в школе.

Методическая работа включает подготовку и проведение педагогического совета. Психологи передают информацию об изменениях, происшедших с детьми в результате групповой и индивидуальной работы, обсуждаются особенности нарушений развития, совместно вырабатываются рекомендации по организации щадящих условий обучения в данном классе, проводится поиск индивидуального подхода к ученику. Возможно; также обсуждение мероприятий, способствующих улучшению психологического климата. Только лишь в случае формирования у ребенка чувства защищенности и безопасности, полной уверенности в доброжелательности и уважении со стороны педагога будет происходить реализация его потенциальных возможностей. Выделяются дети, которые особенно нуждаются в психолого-педагогической поддержке: или в изменении образовательного маршрута. Для этих детей неприемлема излишняя жесткость учебных; планов, обязывающая в строго указанные сроки предъявлять доказательства усвоенных знаний и навыков. При работе с этими детьми желательно пользоваться индивидуальными нормами оценок, т.е. выставлять оценку за шаг, который сделал ученик по сравнению с собой предыдущим.

В результате проведенной работы выделяются функции педагогического и психологического сопровождения проблемных детей.

2.2 Пример диагностики развития внимания

Методика "Корректурная проба" (буквенный вариант). Пономаренко А. Диагностика развития внимания у детей в возрасте от 6 до 10 лет. Материалы Психологического центра «Алладин».

Методика используется для определения объема внимания (по количеству просмотренных букв) и его концентрации - по количеству сделанных ошибок.

Норма объема внимания для детей 6-7 лет - 400 знаков и выше, концентрации - 10 ошибок и менее; для детей 8-10 лет - 600 знаков и выше, концентрации - 5 ошибок и менее.

Время работы - 5 минут.

Инструкция: "На бланке с буквами отчеркните первый ряд букв. Ваша задача заключается в том, чтобы, просматривая ряды букв слева направо, вычеркивать такие же буквы, как и первые.

Работать надо быстро и точно. Время работы - 5 минут".

Пример:

Методика "Красно-черная таблица". Пономаренко А. Диагностика развития внимания у детей в возрасте от 6 до 10 лет. Материалы Психологического центра «Алладин».

Методика предназначена для оценки переключения внимания. Обследуемые должны находить на предложенной им таблице красные и черные числа от 1 до 12 в случайной комбинации, исключающей логическое запоминание. Ребенку предлагают показать на таблице черные числа от 1 до 12 в возрастающем порядке (время выполнения Т(1) фиксируется). Затем нужно показать красные числа в убывающем порядке от 12 до 1 (время выполнения Т(2) фиксируется). Затем ученика просят показывать попеременно черные числа в возрастающем порядке, а красные числа - в убывающем (время выполнения Т(3) фиксируется). Показателем переключения внимания является разница между временем в третьем задании и суммой времени в первом и втором заданиях: Т(3) - (Т(1)+Т(2)).