Выявление нарушения письма у детей младшего школьного возраста с билингвизмом и без него

1. Артикуляторно-акустическая дисграфия во многом сходна с выделенной М.Е. Хватцевым дисграфией на почве расстройств устной речи.

Ребенок пишет так, как произносит. В основе ее лежит отражение неправильного произношения на письме, опора на неправильное проговаривание. Опираясь в процессе проговаривания на неправильное произношение звуков, ребенок отражает свое дефектное произношение на письме.

Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Чаще всего наблюдается при дизартрии, ринолалии, дислалии полиморфного характера. Иногда замены букв на письме остаются и после того, как они устранены в устной речи. В данном случае можно предположить, что при внутреннем проговаривании нет достаточной опоры на правильную артикуляцию, так как не сформированы еще четкие кинестетические образы звуков. Но замены и пропуски звуков не всегда отражаются на письме. Это обусловлено тем, что в ряде случаев происходит компенсация за счет сохранных функций (например, за счет четкой слуховой дифференциации, за счет сформированности фонематических функций).

2. Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем). По традиционной терминологии -- это акустическая дисграфия.

Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч -- т, ч -- щ, ц -- т, ц -- с). Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких согласных («писмо», «лубит», «лижа»). Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении, например, о -- у (тума -- «точа»), е -- и (лес -- «лис»).

В наиболее ярком виде дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания наблюдается при сенсорной алалии и афазии. В тяжелых случаях смешиваются буквы, обозначающие далекие артикуляторно и акустически звуки (л -- к, б -- в, п -- к). При этом произношение звуков, соответствующих смешиваемым буквам, является нормальным.

О механизмах этого вида дисграфии не существует единого мнения. Это обусловлено сложностью процесса фонемного распознавания.

3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. В основе ее лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространенными при этом виде дисграфии будут искажения звуко-буквенной структуры слова.

Наиболее характерны следующие ошибки: пропуски согласных при их стечении (диктант -- «дикат», школа-- «кола»); пропуски гласных (собака -- «сбака», дома -- «дма»); перестановки букв (тропа -- «прота», окно -- «коно»); добавление букв (таскали -- «тасакали»); пропуски, добавления, перестановка слогов (комната -- «кота», стакан -- «ката»).

Для правильного овладения процессом письма необходимо, чтобы фонематический анализ был сформирован у ребенка не только во внешнем, речевом, но и во внутреннем плане, по представлению.

Нарушение деления предложений на слова при этом виде дисграфии проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами (идет дождь -- «идедошь», в доме -- «вдоме»); раздельное написание слова (белая береза растет у окна -- «белабе заратет ока»); раздельное написание приставки и корня слова (наступила -- «на ступила»).

Нарушения письма вследствие несформированности фонематического анализа и синтеза широко представлены в работах Р.Е. Левиной, Н.А. Никашиной, Д.И. Орловой, Г.В. Чиркиной.

4. Аграмматическая дисграфия (охарактеризована в работах Р.Е. Левиной, И.К. Колповской, Р.И. Лалаевой, С.Б. Яковлева). Она связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений. Этот вид дисграфии может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и является составной частью более широкого симптомокомплекса -- лексико-грамматического недоразвития, которое наблюдается у детей с дизартрией, алалией и у умственно отсталых.

В связной письменной речи у детей выявляются большие трудности в установлении логических и языковых связей между предложениями. Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между отдельными предложениями.

На уровне предложения аграмматизмы на письме проявляются в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов (захлестнула -- «нахлестнула», козлята -- «козленки»); изменении падежных окончаний («много деревов»); нарушении предложных конструкций (над столом -- «на столом»); изменении падежа местоимений (около него -- «около ним»); числа существительных («дети бежит»); нарушении согласования («бела дом»); отмечается также нарушение синтаксического оформления речи, что проявляется в трудностях конструирования сложных предложений, пропуска членов предложения, нарушении последовательности слов в предложении.

5. Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме.

Чаще всего заменяются графически сходные рукописные буквы: состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве

При литературной дисграфии наблюдается нарушение узнавания и воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной дисграфии изолированные буквы воспроизводятся правильно, однако при написании слова наблюдаются искажения, замены букв оптического характера. К оптической дисграфии относится и зеркальное письмо, которое иногда отмечается у левшей, а также при органических поражениях мозга [2] .

1.4 Особенности нарушений письма у младших школьников при билингвизме

По мнению Гончаровой В.А. проблема нарушений письменной речи является одной из наиболее актуальных на современном этапе развития логопедии, что обусловлено значительной распространенностью этой речевой патологии, тенденцией к увеличению числа детей, страдающих дисграфиями, дислексиями, значительным отрицательным влиянием данного нарушения на школьную успеваемость в целом, адаптацию детей к школе; недостаточной эффективностью проводимой коррекционной работы [8] .

Проблеме нарушений письменной речи посвящено большое количество исследований, рассматривающих данное нарушение в различных аспектах: психологическом, психолингвистическом, нейропсихологическом (Т.В. Ахутина, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Л.Г. Парамонова, Н.И. Садовникова и др.).

Успешное овладение письменной речью возможно лишь на основе сформированной устной речи, высокого уровня развития невербальных психических процессов и функций.

Предпосылки возникновения нарушений письменной речи проявляются уже в дошкольном возрасте (А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Л.Г. Парамонова, Н.И. Садовникова и др.). Недостатки звукопроизношения, фонематического и лексико-грамматического развития отражаются в письменной речи. Вместе с нарушениями психических функций у детей недостаточно сформированы различные психологические механизмы процесса письма, что также ограничивает возможности усвоения письменной речи (Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, А.Н. Корнев и др.).

Особую группу детей с нарушениями письменной речи составляют школьники, для которых русский язык не является родным.

Вопрос об особенностях нарушений письменной речи у школьников при двуязычии является недостаточно освещенным в современной отечественной логопедии.

В последнее время наблюдается ухудшение социально-экономической ситуации в стране, сопровождающееся массовыми миграциями семей различных национальностей. Увеличивается число детей, находящихся в условиях вынужденного двуязычия, испытывающих серьезные трудности в Совладении русским языком; детей, не владеющих достаточной мере русским языком к моменту поступления в русскоязычную школу. Вследствие этого дети испытывают затруднения в процессе школьного обучения, часто оказываются неуспевающими по всем предметам.

Логопедами школьных логопунктов, ПМС-центров проводится коррекционная работа с младшими школьниками, имеющими нарушения письменной речи при двуязычии. Однако, как показывает практика, имеющиеся у детей нарушения письменной речи в большинстве случаев не уменьшаются даже к концу коррекционного курса.

Недостаточная эффективность традиционной логопедической работы может быть связана как с неразработанностью данного вопроса в теоретическом и практическом плане, так и с игнорированием специфических проявлений этих нарушений, обусловленных непосредственно двуязычием.

Таким образом, вышесказанное объясняет значимость подробного изучения трудностей, возникающих в процессе обучения этих школьников.

Изучение данной проблемы позволит расширить представления о характере трудностей овладения письмом у младших школьников при двуязычии, более дифференцированно подходить к проблемам школьной неуспеваемости.

В исследовании Гончаровой В.А. приняли участие школьники 2-3 классов общеобразовательных школ, обращавшиеся за логопедической помощью в ПМСЦ (чаще по направлению из школы) в период с 2001 по 2003 гг.

Для всех детей русский язык был неродным, вне школы дети пользовались родным языком (общение с родителями друзьями). Из бесед с родителями выяснилось, что в семьях детей общаются только на родном языке, большинство детей начали осваивать русский язык лишь несколько лет назад (максимум - 3 года, минимум - 0,5 года) в связи с переездом семьи в Санкт-Петербург. Результаты опроса родителей показали, что нередко в семьях один из родителей совсем не владеет русским языком или владеет на очень низком уровне (20 % случаев); в 5 % семей оба родителя плохо владеют русским языком.

Обследование детей проводилось по традиционной логопедической методике исследования состояния устной и письменной речи.

В анамнезе учащихся выявлено воздействие незначительных патологических факторов, воздействовавших в перинатальный период. У большинства детей (80 %) такими факторами были перенесенные заболевания матери во время беременности и болезни ребенка в раннем возрасте (грипп, ОРВИ, ОРЗ). Раннее психомоторное речевое развитие этих детей соответствовало норме. В ряде случаев сбор анамнеза был затруднен в связи с тем, что родители не владели русским языком.

Нарушение звукопроизношения (дислалии) у школьников встречались в единичных случаях и носили мономорфный характер. Наиболее распространенными были нарушения произношения соноров Р и Л (велярный, увулярный ротацизм; двугубный ламбдацизм), «щечное» произношение шипящих.

У 70 % школьников наблюдались нарушения звукослоговой структуры сложных слов, среди которых преобладали перестановки слогов и упрощение стечения согласных.

Особенности просодической стороны речи отмечались лишь у 15 % обследованных детей и проявлялись в ускоренном темпе, отсутствии выразительности речи.

Нарушение фонематического восприятия, фонематических процессов (анализа, синтеза, представлений) было выявлено у всех школьников.

Дифференциация фонем по каким-либо признакам нарушена у 85 % детей. Наибольшее затруднение у детей вызывала дифференциация фонем по признакам звонкие - глухие (все дети испытывали существенные трудности в дифференциации звуков: д-т, з-с, в-ф, ж-ш). У 35 % детей отмечались трудности дифференциации вибрантов и смычно-проходных; твердых и мягких звуков, 30% детей не дифференцировали свистящие и шипящие звуки.

Исследование фонематического анализа показало, что максимальные трудности у детей вызывал количественный и последовательный анализ.

При исследовании состояния фонематического синтеза, наиболее существенные затруднения у детей вызвали задания на синтез звуков в правильной последовательности, синтез звуков в нарушенной последовательности.

Изучение состояния фонематических представлений выявило у всех школьников значительные трудности при выполнении всех заданий (придумывание слов с определенным местом звука в слове: в начале, середине, конце слова).

Результаты исследования состояния буквенного гнозиса показали недостаточную сформированность у всех детей. Большие трудности вызывали задания на дифференциацию правильно и неправильно написанных букв, узнавание зеркально изображенных букв, узнавание зашумленных букв, наложенных друг на друга, графически сходных букв.

Исследование состояния импрессивной речи показало у 60 % детей ограниченный объем словаря, неточность понимания многих слов, различных форм словоизменения и словообразования. Значительные трудности вызывали у детей задания на дифференциацию предложно-падежных конструкций, дифференциацию глаголов с различными приставками. Понимание сложных логико-грамматических конструкций оказалось недоступным для 95 % школьников.

Лексико-грамматический строй речи этих детей характеризуется недостаточной сформированностью. Дети затруднялись в назывании обобщающих слов, существительных, обозначающих части предметов, глаголов и прилагательных.

Часто дети затруднялись в актуализации слова на русском языке, воспроизводя название на родном языке.

Школьники слабо владели антонимами, словарь синонимов же был практически не сформирован.

Развитие грамматического строя речи характеризуется большими трудностями, чем овладение лексикой. В речи этих детей отмечается большое количество аграмматизмов.

При исследовании словоизменения наблюдались ошибки при образовании форм родительного падежа существительных во множественном числе (использование продуктивной флексии -ов-); ошибки в согласовании существительных с прилагательными, с числительными; ошибки в употреблении предложных конструкций.

При исследовании словообразования у детей преобладали собственно словообразовательные ошибки (доминировали неправильной выбор суффикса нарушения чередования, усечение суффиксов), а также отмечалось незначительное число лексических замен [7] .

Ученые отмечают, что «нарушения формирования устной речи, трудности усвоения языковых обобщений при двуязычии ... могут обусловливать возникновения дислекии», наблюдая за закономерностями раннего детского двуязычия, выделяет стадию смешения двух языков, заканчивающуюся к концу второго года жизни ребенка. Вероятно, такое явление имеет место и в более позднем возрасте в условиях вынужденного двуязычия, кроме того еще и осложненное необходимостью овладения не только устной, но и письменной системой двух языков. Безусловно, проблема требует дальнейшей тщательной разработки для определения дифференцированного подхода, повышения эффективности коррекционной помощи таким детям.

Глава 2. Экспериментальное изучение письма у младших школьников с билингвизмом и без него

2.1 Методы исследования письма

В экспериментальном исследовании приняли участие 6 учеников первых классов с билингвизмом и 6 учеников без билингвизма на базе МОУ СОШ № 29 города Сургута.

Методика оценки потенциальной готовности к овладению навыками письменной речи разработана под руководством доктора педагогических наук, профессора Г. В. Чиркиной (1999) в рамках исследования проблемы обучения письменной речи.

1. Исследование фонематического анализа.

Большое значение в успешном формировании письменно-речевой деятельности играет фонематический анализ. Предрасполагающим к возникновению нарушений письменной речи является неумение определить ударный гласный и место согласного звука в слове, затруднения в назывании звуков слова по порядку (спеллинг). Для выявления нарушений данного операционального компонента письменной речи учащимся предлагается выполнить устно задания.

1) Выделить ударный гласный звук в:

· начале слова;

· конце слова;

· середине слова.

2) Определить согласный звук в:

· начале слова;

· конце слова.

3) Выделить безударный гласный, не требующий проверки правилом, в начале слова.

4) Назвать звуки слова по порядку.

2. Изучение действий на уровне лексемы.

Наиболее необходимыми действиями на уровне слова в рамках письменной речи являются операции отбраковки и замены лексемы. При этом используются задания на подбор синонимов.

В качестве материала для исследования учащимся предлагают карточки со следующими заданиями:

· На скамейке развалился пушистый кот. (Сидел, лежал, посидел.)

· Мальчик удит рыбу. (Увидит, ходит, ловит.)

· Пестрый ковер укрыл поля и луга. (Уткнул, застелил, замыл.)

Инструкция: «Прочитай предложения. Выбери слово, которым можно заменить выделенное слово так, чтобы смысл предложения не изменился. Запиши новое предложение».

Критерием оценки заданий было их выполнение или невыполнение.

3. Слуховой диктант.

(См. Приложение 1, 2)

В качестве задания, запись под диктовку

Инструкция: «Слушай внимательно, и записывай под диктовку».

Маша играет, мама готовит, газета, красивый дом, красная машина, белый лист, зленный шкаф, жёлтый цветок.

4. Сочинение на тему: «Летние каникулы».

2.2 Анализ результатов изучения письма у младших школьников с билингвизмом и без него

При анализе результатов обследования фонематического анализа у детей младшего школьного возраста с билингвизмом, было выявлено, что 83% детей выделяют ударный гласный звук в начале слова, а 17% детей не выделяют ударный гласный в начале слова. Так же было выявлено, что 50% детей выделяют ударный гласный звук в конце слова, и в середине слова, а остальные 50% не выделяют ударный гласный звук в конце и в середине слова.

Данные представлены в диаграмме 1.

Диаграмма 1

Выделение ударного гласного звука ( в начале, в конце, в середине)

При определении согласного звука, было выявлено, что 67% определяют в начале слова согласный звук, а 33% не выделяют согласный звук в начале слова.

Данные представлены в диаграмме 2.

Диаграмма 2

Определение согласного звука (в начале, в конце)

При выделении безударного гласного, не требующий проверки правилом 33% детей выделяют безударный гласный, не требующий проверки правилом, а 67% детей не выделяют безударного гласного, не требующий проверки правилом.

Данные представлены в диаграмме 3.

Диаграмма 3

Выделение безударного гласного, не требующего проверки правилом

При назывании звук слова по порядку было выявлено, что 33% детей назвали звуки слова по порядку, а 67% детей не назвали звуки слова по порядку.

Данные представлены в диаграмме 4.

Диаграмма 4

Назвать звуки слова по порядку

При анализе результатов обследования фонематического анализа у детей младшего школьного возраста без билингвизма было выявлено, что 100% исследуемых детей выделяют ударный гласный звук в начале слова, в конце слова, а в середине слова выделяют только 83% детей, а 17% не выделяют.

Данные представлены в диаграмме 5.

Диаграмма 5

Выделение ударного гласного звука ( в начале, в конце, в середине)

При определении согласного звука, было выявлено, что 100% детей определяют согласный звук в начале слова и 100% детей определяют согласный звук в конце слова.

Данные представлены в диаграмме 6.

Диаграмма 6

Определение согласного звука ( в начале, в конце)

письмо нарушение билингвизм дисграфия

При выделении безударного гласного, не требующий проверки правилом 83% детей выделяют безударный гласный, не требующий проверки правилом, и лишь 17% детей не смогла выделить безударную гласную

Данные представлены в диаграмме 7.

Диаграмма 7

Выделение безударного гласного, не требующего проверки правилом

При назывании звук слова по порядку было выявлено, что 100% детей назвали звуки слова по порядку, а 100% детей не назвали звуки слова по порядку.

Данные представлены в диаграмме 4.

Диаграмма 8

Назвать звуки слова по порядку

Подводя итог по данной методике, можно сделать вывод, что детям с билингвизмом сложно выделять ударный гласный, согласный звук, выделять безударную гласную, не требующего проверки правилом., называть звуки слова по порядку, чем детям без билингвизма.

При анализе результатов обследования действий на уровне лексемы у детей младшего школьного возраста с билингвизмом, было выявлено, что при замене выделенного слова на слово скобках

На скамейке развалился пушистый кот. ( Сидел, лежал, посидел)

Правильно выполнили задание 50% детей. Остальные 50% детей подставили другое слово, не подходящее по смыслу.

Данные представлены в диаграмме 9.

Диаграмма 9

На скамейке развалился пушистый кот. ( Сидел, лежал, посидел)

При анализе следующего предложения, были выявлено, что все дети справились с заданием без ошибок.

Мальчик удит рыбу. ( Увидит, ходит, ловит)

Последнее предложение вызвал у учащихся затруднения, учащиеся не пришли к единому мнению.

Пестрый ковер укрыл поля и луга. ( Уткнул, застелил, замыл)

Только 50% детей заменили слово правильно, 33% детей, посчитали правильным вариант (замыл), и 17% детей заменили выделенное слово на слово (уткнул). И в итоге 50% выполнили правильно и 50% выполнили неправильно.

Данные представлены в диаграмме 10.

Диаграмма 10

Пестрый ковер укрыл поля и луга. (Уткнул, застелил, замыл)

При анализе результатов обследования действий на уровне лексемы у детей младшего школьного возраста без билингвизма, было выявлено, что при замене выделенного слова на слово скобках, дети правильно заменяли слова.

При выполнении задания, ошибки у учащихся не выявились.

При анализе исследования слухового диктанта и сочинения, было выявлено, что младшие школьники с билингвизмом имеют особые трудности воспринимать слова на слух и фиксировать их в тетрадь. Нарушения проявляются в неумении согласовывать слова в предложении по смыслу. У некоторых из детей - билингвов, не было желания вообще сочинять рассказ, и писать под диктовку слова.

У них было выявлено по классификации Р.И. Лалаевой, следующие формы дисграфии:

- дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза, т.к. характерны следующие ошибки: пропуски гласных, добавления букв, пропуски согласных, перестановки букв, слитное написание слов, искажение структуры предложения, например (белый лист - «белй лис», газета - «газта», бабушки - бахуки», красивый дом - «ксвт дом», смотрит - «сморт», я езжу - «яезжую», У меня есть бассейн, летом там красиво и хорошо - у меня есть басеин летом там красиво хорошо)

- дисграфия на основе нарушений фонемного распознания, т.е. акустическая дисграфия, т.к. присутствуют ошибки: неправильное обозначение мягкости согласных на письме; замена букв, обозначающие свистящие и шипящие, звонкие и глухие, например (играет - «играйт», кататься - «катаца», нравится - «понравиц», шкаф - «шкав»)

При анализе исследования младших школьников без билингвизма было выявлено, что большинство детей справились с заданиями, выполняли с большим интересом, увлечением, по сравнению с детьми - билингвами. Ошибки встречались, но не специфичные, по сравнению с детьми - билингвами. Некоторые дети сами исправляли по ходу действия свои ошибки.

Заключение

Подводя итоги, можно сказать, что билингвизм представляется многим исследователям как увеличение возможностей индивида, повышение интеллектуального уровня личности.

Проведенный эксперимент показывает, что успех обучения зависит от поддержки родного языка, которую оказывает семья, от организации обучения (все ли необходимые виды речевой деятельности включены в учебный процесс), от качества и объема доступа к каждому из языков.

В ходе обследования, принимали участия 12 человек, из низ 6 человек дети с билингвизмом, и 6 человек без него. Было выявлено, что для 6 человек с билингвизмом, русский язык является вторым языком, а первым - родной язык. В связи с чем, у детей наблюдаются особенности нарушения письма.

А для 6 человек без билингвизма русский язык является первым родным языком.

В ходе анализа обследования школьников с билингвизмом было выявлено две формы билингвизма:

- дисграфия на основе нарушений фонемного распознания, т.е. акустическая дисграфия, т.к. присутствуют ошибки: неправильное обозначение мягкости согласных на письме; замена букв, обозначающие свистящие и шипящие, звонкие и глухие, например (играет - «играйт», кататься - «катаца», нравится - «понравиц», шкаф - «шкав»)

- дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза, т.к. характерны следующие ошибки: пропуски гласных, добавления букв, пропуски согласных, перестановки букв, слитное написание слов, искажение структуры предложения, например (белый лист - «белй лис», газета - «газта», бабушки - бахуки», красивый дом - «ксвт дом», смотрит - «сморт», я езжу - «яезжую», У меня есть бассейн, летом там красиво и хорошо - у меня есть басеин летом там красиво хорошо).

При анализе исследования младших школьников без билингвизма было выявлено, что большинство детей справились с заданиями, выполняли с большим интересом, увлечением, по сравнению с детьми - билингвами. Ошибки встречались, но не специфичные, по сравнению с детьми - билингвами. Некоторые дети сами исправляли по ходу действия свои ошибки.

У двуязычных детей два языка находятся иногда на онтогенетически разных стадиях развития.

Наиболее характерным типом билингвизма в России является национально-русский язык, который усваивается как путем обучения, так и непосредственным общением с русскоязычным населением.

Для логопедии билингвизм представляет собой особый интерес, так как он нередко становится причиной возникновения специфического рода речевых ошибок на русском языке, обусловленных как особенностями взаимодействия языковых систем, так и нарушением речевого и психического развития.

До сих пор ведутся споры: можно ли считать проявлениями речевых расстройств речевые ошибки в речи билингвов? Иными словами можно ли считать их предметом для логопедической работы?

И, таким образом, данная проблема остается весьма актуальной.

Размещено на Allbest.ru