Педагогические условия преодоления дисграфии на уроках русского языка в начальной школе

Размещено на http://www.allbest.ru

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ УСЛОВИЙ ПРЕОДОЛЕНИЯ ДИСГРАФИИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1 Дисграфия как психолого-педагогическая проблема у детей младшего школьного возраста

1.2 Методологические подходы к преодолению дисграфии у детей младшего школьного возраста

1.3 Педагогические условия преодоления дисграфии у детей младшего школьного возраста

ГЛАВА 2. ПРОЕКТИРОВАНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА ПО ПРЕОДОЕНИЮ ДИСГРАФИИ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГОВОЗРАСТА

2.1 Организация, методика и результат исследования письменной речи у детей младшего школьного возраста

2.2 Педагогический проект по преодолению дисграфии у детей младшего школьного возраста на уроках русского языка

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ И ИСТОЧНИКОВ

ПРИЛОЖЕНИЕ



ВВЕДЕНИЕ

дисграфия школьный логопед речь

Актуальность. Русский язык, как и большинство других языков в мире, имеет звуковую и письменную форму выражения. Письменная форма речи требует большого искусства не только в смысловом оформлении, но и с точки зрения правильного, грамотного написания.

Основы грамотного письма закладываются в начальной школе, где младший школьник знакомится с основными правилами правописания и оформления слов, словоформ, словосочетаний и предложений. Нужно что бы ребенок осознал необходимость правильно оформленной письменной речи, ее практическую значимость с самого начала школьной жизни.

Федеральный государственный образовательный стандарт начального образования устанавливает требования к личностным результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования, которые должны отражать приобретение начальных навыков общения в устной и письменной форме, освоение начальных лингвистических представлений, необходимых для овладения на элементарном уровне устной и письменной речью и др., однако реальные результаты освоения личностных универсальных учебных действий зачастую отличаются от заявленных [1]. Отсутствие деления на подгруппы, нехватка материально-технического оснащения (проекторов, интерактивных досок, документ-камер, устройств аудио-- и видео-- воспроизведения) во многих общеобразовательных школах и многие другие факторы приводят к отсутствию у учащихся полноценно сформированных навыков владения русским языком.

С каждым годом наблюдается большое количество детей, имеющих нарушение письма. Эта проблема начинает явно отражается у младших школьников и представляет собой частичное специфическое нарушение письма, которое обозначается как дисграфия.

Данное нарушение письма затрудняет освоение обучающимися школьной программы, что, несомненно, приводит к снижению учебной мотивации и успеваемости по предметам в целом. Дисграфия накладывает отпечаток и на личностное развитие ребенка.

В ходе изучения литературы и опыта практической деятельности по теме выпускной квалификационной работы обнаружено противоречие между требованиями Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования в части формирования образовательных результатов и недостаточностью педагогических условий по преодолению дисграфии младших школьников, препятствующей формированию их языковой культуры.

Проблема исследования состоит в поиске педагогических условий преодоления дисграфии у младших школьников на уроках русского языка.

Актуальность и проблема исследования позволили сформулировать тему выпускной квалификационной работы: «Педагогические условия преодоления дисграфии на уроках русского языка в начальной школе».

Объект исследования: дисграфия у обучающихся начальной школы.

Предмет исследования: педагогические условия преодоления дисграфии на уроках русского языка.

Цель исследования: теоретическое определение педагогических условий преодоления дисграфии у обучающихся начальной школы на уроках русского языка.

Гипотеза исследования: преодоление дисграфии на уроках русского языка, возможно будет успешнее, если провести работу:

ѕ по развитию разных форм языкового анализа и синтеза:

звукового анализа и синтеза, слогового анализа и синтеза, анализа состава предложения и синтез слов в предложении;

ѕ по совершенствованию произвольного внимания,

программирования акта письма, фонематической и орфографической зоркости, способствующих формированию письменной речи.

Задачи:

1. Рассмотреть дисграфию младших школьников как психолого-педагогическую проблему.

2. Изучить методологию преодоления дисграфии.

3. Выявить педагогические условия преодоления дисграфии у младших школьников.

4. Провести диагностику состояния письменной речи у детей младшего школьного возраста, проанализировать ее результаты.

5. Разработать педагогический проект по преодолению дисграфии у школьников на уроках русского языка.

Методы исследования:

ѕ теоретические: анализ педагогической, психологической и методической литературы по проблеме исследования, синтез научного опыта;

ѕ эмпирические: проектирование, диагностические ситуации.

Практическая значимость заключается в определении комплекса педагогических условий преодоления дисграфии на уроках русского языка, которым могут воспользоваться учителя начальных классов.

Структура работы: данная работа состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка использованной литературы и источников, приложения.



ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ УСЛОВИЙ ПРЕОДОЛЕНИЯ ДИСГРАФИИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1 Дисграфия как психолого-педагогическая проблема у детей младшего школьного возраста

Учителя общеобразовательной школы, особенно начального уровня образования, часто сталкиваются с проблемами нарушений письма. Дети путают буквы, пропускают их, пишут в зеркальном отражении, либо добавляют ненужные буквы в слове. Очень часто учителя списывают такие ошибки на невнимательность учеников или на их излишнюю лень, приплюсовывают эти ошибки к орфографическим и пунктуационным. Между тем, это очень серьезное нарушение, которое требует долгой коррекционной работы, чтобы в дальнейшем письменная речь ребенка только совершенствовалась.

Трудности в овладении письмом могут проявить себя уже в первом классе. Показателями, определяющими эти трудности, являются: нечеткое знание всех букв алфавита, сложности при переводе звука в букву и наоборот, сложности при переводе печатной графемы в письменную, трудности звукобуквенного анализа и синтеза. В дальнейшем нарушается формирование процесса письма. Дети смешивают письменные и печатные буквы по оптическим и моторным признакам, пишут слова без гласных букв, сливают несколько слов в одно или наоборот расщепляют слова на части. Если вовремя не помочь ребенку исправить эти недостатки, то к концу второго класса они могут привести к дисграфии. Проблема нарушений письма в школе стоит как никогда остро, о чем свидетельствует не только большая распространенность дисграфии среди обучающихся массовых школ, но и трудности ее преодоления.

Практика показывает, что существуют наиболее часто встречающиеся ошибки на письме у младших школьников:

ѕ специфические фонетические замены (недостаточность различия

звуков, принадлежащих к одной или к разным группам, различающимся тонкими акустико-артикуляционными признаками);

ѕ нарушение слоговой структуры слова (пропуск отдельных букв и целых слогов, перестановка букв или слогов, раздельное написание частей одного слова и слитное написание слов);

ѕ графические (оптические) ошибки (замены букв по графическому сходству).

Для преодоления нарушений письма существует целый ряд способов и приемов, которые можно применять в ходе урока русского языка. При коррекции дисграфии большое место занимают письменные упражнения, закрепляющие дифференциацию звуков. Большое внимание уделяется работе по уточнению и дифференциации оптических образов смешиваемых звуков. Важное место при коррекции нарушений письма имеет словарная работа. Уточнение и обогащение словаря проводится, прежде всего, в процессе работы над прочитанными словами, предложениями, текстами.

Повышение эффективности и качества обучения обучающихся предполагает своевременное выявление, предупреждение и устранение имеющихся недостатков устной и письменной речи.

Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сфрмированности определённых речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Несформированность какой-либо из указанных функций может вызывать нарушение процесса овладения письмом. Нарушение письма составляет значительный процент среди других нарушений речи, встречающихся у учащихся массовых школ. Оно является серьёзным препятствием в овладении учениками грамотой на начальных этапах обучения, а на более поздних ? в усвоении грамматики родного языка.

Анализ процесса становления письменной речи приводит к выводу о том, что изначально письменная речь развивалась независимо от устной. Но со временем уход от фиксирования информации при помощи образов способствовал сближению устной и письменной речи. Последняя стала опосредоваться устной речью. Современная письменная речь носит алфабетический характер, при котором звуки устной речи обозначаются конкретными буквами алфавита.

Если устная речь формируется в процессе естественного общения ребенка со взрослым, то письменная речь появляется только в результате специального обучения, которое начинается с сознательного овладения всеми средствами выражения мысли в письменной форме. На ранних ступенях формирования письменной речи ее предметом является не столько мысль, которая подлежит выражению, сколько те технические средства написания букв, а затем слов, которые никогда не являлись предметом осознания в устной, диалогической или монологической речи. На первом этапе овладения письменной речью основным предметом внимания и интеллектуального анализа являются технические операции письма, и чтения ? у ребенка происходит формирование двигательных навыков письма и навыков чтения.

«Ребенок, который учится писать, оперирует сначала не столько мыслями, сколько средствами их внешнего выражения, способами обозначения звуков, букв и слов. Лишь значительно позднее предметом сознательных действий ребенка становится выражение мыслей» [14, c.213].

Промежуточные операции процесса речеобразования ? выделение фонем из звукового потока, изображение этих фонем буквой, синтез букв в слове, последовательный переход от одного слова к другому, никогда полностью не осознаются в устной речи. А в письменной речи являются в течение длительного времени предметом сознательных действий ребенка. После того как письменная речь автоматизируется, эти сознательные действия превращаются в неосознаваемые операции и начинают занимать то место, которое выделение звука, нахождение артикуляции и другие занимают в устной речи.

Письменная речь по своей коммуникативной природе является преимущественно монологической речью. Несмотря на то, что письменная речь возникла и развивалась как специфическая форма отображения содержания устной речи, на современном этапе общественно-исторического развития она превратилась в самостоятельный вид речевой деятельности человека.

Согласно концепции А. Р. Лурии и Л. С. Цветковой, письменная речь как вид речевой деятельности включает ряд уровней [12].

Психологический уровень включает ряд звеньев, соответствующих интеллектуальным, речемыслительным действиям, посредством которых реализуется письменная деятельность:

ѕ возникновение намерения, мотива к письменной речи;

ѕ создание замысла;

ѕ создание общего смысла, определение содержания письменной речи;

ѕ регуляция деятельности и осуществление контроля над выполняемыми действиями.

Сенсомоторный уровень состоит из двух подуровней ? сенсо-акустико-моторного и оптико-моторного.

Сенсо-акустико-моторный подуровень обеспечивает техническую реализацию процесса письменной речи ? обеспечивает процесс звукоразличения. Он создает основы для операций акустического и кинестетического анализа звуков, анализа слова, для умения выделять устойчивые фонемы и артикулемы. Делает возможным установление последовательности в написании букв в слове. Эти процессы, в свою очередь, обеспечиваются механизмом слухоречевой памяти.

На оптико-моторном подуровне происходят сложные процессы перешифровки с одного кода языка на другой:

ѕ со звука на букву;

ѕ с буквы на комплекс тонких движений руки, то есть в моторное предметное действие, соответствующее написанию каждой отдельной буквы.

Соотношения между звуком и буквой достаточно сложные. Весь ряд перешифровок предполагает перевод одного и того же звука в ряд различных форм его проявления ? в моторные, оптические образы. При этом перешифровка звука в букву при письме и буквы в звук при чтении являются очень сложными процессами.

Перевод с одного уровня на другой возможен лишь благодаря взаимодействующей работе целого ряда анализаторных систем. Переработка с их помощью данных сенсомоторного уровня ведет к пониманию значения смысла передаваемой информации. Сложное взаимодействие, единство этих уровней и обеспечивает письменную речь как со стороны быстроты и точности восприятия знаков, так и со стороны адекватного понимания значения, которое несут эти знаки [15].

На ранних этапах овладения письменной речью написание слова распадается для ребенка на ряд задач:

ѕ выделить звук;

ѕ обозначить его соответствующей буквой;

ѕ запомнить ее;

ѕ изобразить букву графически;

ѕ проверить правильность.

По мере развития письма психологическая и психофизиологическая структура навыка меняется, отдельные операции выпадают из-под контроля сознания, автоматизируются, объединяются и превращаются в сложную деятельность ? письменную речь [5].

Как вид деятельности письмо включает три основные операции:

ѕ символическое обозначение звуков речи (фонем);

ѕ моделирование звуковой структуры слова с помощью графических символов;

ѕ графо-моторные операции [1].

Каждая из них является самостоятельным навыком и имеет соответствующее психологическое обеспечение. Особенность письма заключается в том, что оно требует интеграции и координации всех трех перечисленных операций.

Наиболее частой причиной трудностей в письме является неспособность к моделированию звуковой структуры слова с помощью букв. Реализация этого навыка на начальной стадии обучения грамоте происходит в два этапа ? сначала устанавливается временная последовательность фонем, из которых состоит слово, а затем производится трансформация временной последовательности фонем в пространственную последовательность букв. Этот процесс протекает у ребенка практически параллельно с фонематическим анализом и графо-моторными операциями записи букв [2].

Это требует довольно сложной координации перечисленных сенсомоторных процессов и оптимальной концентрации и распределения внимания во время их протекания.

Фонематический анализ и буквенная запись слов являются сукцессивными процессами, которые страдают даже при легких резидуально-органических поражениях ЦНС. Если способность к удержанию в кратковременной памяти временной последовательности звуков или символов у ребенка нарушена, это неизбежно сказывается на овладении письмом.

Навык символизации страдает у детей сравнительно реже. Этот навык формируется на основе развивающихся у ребенка способностей к символической игре, изобразительной деятельности. Кроме того, необходимой его предпосылкой является достаточная зрелость фонематического восприятия и языкового сознания.

Графо-моторные навыки являются конечным звеном в цепочке операций, составляющих письмо. Тем самым они могут оказывать влияние не только на каллиграфию, но и на весь процесс письма в целом. Например, наличие затруднений в изображении букв иногда настолько загружает внимание ребенка, что дезорганизует и все предшествующие операции.

Формирование графо-моторных навыков напрямую зависит от зрительно-моторной координации. На протяжении значительной части дошкольного детства регуляция изобразительных движений осуществляется преимущественно на основе двигательного анализатора.

Сформированность процесса письма в норме зависит от того, насколько развиты и сформированы все речевые и неречевые функции, относящиеся к правильному образованию процесса письма. К таковым относятся: нормированное звукопроизношение, дифференциация фонем, фонематический, слоговой, языковой и зрительный анализ и синтез, лексико- грамматическая система речи и пространственные представления.

Если какая-либо функция окажется несформированной, то это может привести к нарушению письма. Данный вид нарушения письма характеризуется распадом или недоразвитием высших психических функций, которые отвечают за сам процесс письма и именуется как дисграфия [16].

Впервые на нарушение письменной речи было обращено внимание еще в Х1Х веке А. Куссмаулем. Но это нарушение до начала ХХ века рассматривалось как одно из проявлений умственной отсталости. Однако, после того, как рядом исследователей были описаны случаи нарушения письма у детей с нормальным интеллектом, эти нарушения стали рассматриваться как самостоятельная патология речевой деятельности, не связанная с недостаточностью интеллекта.

Изначально в толковании природы нарушения письменной речи существовали различные подходы. Наибольшее распространение в практической диагностике получила точка зрения, утверждающая, что в основе нарушения письма лежит неполноценность зрительного восприятия и памяти. Исходя из этого, механизм нарушения письма основан на дефектности зрительных образов слов и отдельных букв.

Постепенно понимание природы нарушения письма менялось. Оно уже не определялось как однородное оптическое нарушение.

Большое значение в развитии учения о нарушениях письменной речи имела точка зрения невропатолога Н. К. Монакова, который впервые связал нарушение письма с нарушениями устной речи, с общим характером речевого расстройства [6].

Содержание термина «дисграфия» в современной литературе определяется по-разному.

Р. И. Лалаева дает следующее определение «дисграфия ? это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма» [9, c. 87].

И. Н. Садовникова определяет дисграфию как частичное расстройство письма, а у младших школьников ? трудности овладения письменной речью [19].

А. Н. Корнев называет дисграфией стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики [7].

В учебном пособии Волковой Л. С. дается такое определение: «Дисграфия ? это частичное специфическое нарушение процесса письма» [11, c. 123].

Существуют разные подходы к классификации дисграфии.

Токарева О. А. разработала классификацию, которая учитывает степень вовлечения анализаторов:

ѕ оптическая дисграфия обусловлена недоразвитием у детей зрительных систем коры головного мозга, что приводит к неустойчивости зрительных впечатлений и представлений, некоторые буквы не узнаются и не соотносятся со звуками;

ѕ акустическая дисграфия вызвана недостаточностью фонематического слуха, при которой страдает дифференциация звуков и нарушаются звукобуквенные соотношения;

ѕ моторная дисграфия возникает при задержке в созревании мелкой моторики рук, происходит нарушение в соотношении моторных образов слов с их звуковыми и зрительными образами [20].

Группа логопедов под руководством Лалаевой Р. И. разработали классификацию, основанную на степени несформированности языковых операций:

1. Артикуляторно-акустическая дисграфия. Ведущий симптом -- дефектное произношение звуков (замены, смешения, пропуски).

2. Дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания.

3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза:

ѕ нарушение звукобуквенного анализа и синтеза;

ѕ нарушение слогового анализа и синтеза;

ѕ нарушение слогового анализа и синтеза на уровне предложений.

4. Аграмматическая дисграфия. Обусловлена недоразвитием лексико-грамматического строя речи, несформированностью морфологических и синтаксических обобщений.

5. Оптическая дисграфия. Связана с недоразвитием зрительного анализа и синтеза пространственных представлений [8].

Классификация Ахутиной Т. В. составлена на основании учения Лурия А. Р. о трёх функциональных блоках мозга:

ѕ I блок ? регуляция тонуса и бодрствования (уровень непроизвольной саморегуляции и самоорганизации);

ѕ II блок ? приём, переработка и хранение информации (операциональный уровень);

ѕ III блок ? программирование, регуляция и контроль сложных форм деятельности (уровень произвольной саморегуляции и самоорганизации) [13].

Ахутина Т. В. выделяет три вида дисграфии:

ѕ регуляторная дисфункция III блока, связанная со слабостью функций программирования и контроля;

ѕ акустико-кинестетическая ? дисфункция II блока мозга, слабость переработки слуховой и кинестетической (двигательной) информации. Поражение кинестетического анализатора приводит к нарушению точных артикуляционных и глазодвигательных движений и движений мышц кисти;

ѕ зрительно-пространственная связана с несформированностью зрительно-пространственных функций и дефицитом речевого слуха [3].

У детей с патологией речевого слуха нет раздельного восприятия элементов ряда (звуков, интонаций, темпа и т. д.).

Отдельные логопеды выделяют степени выраженности дисграфии по количеству и характеру ошибок:

1. Лёгкая степень. Виды дисграфических ошибок:

ѕ замены букв (ч? щ, б? п);

ѕ нарушения в обозначении мягкости согласных («маленкие»);

ѕ искажения звукобуквенной структуры слова («поплькли ? поблёкли»).

2. Средняя степень. Виды дисграфических ошибок:

ѕ замены букв (о? а, ю? у);

ѕ искажения звукобуквенной структуры слова («птичк», «помогайт», «пичкам»);

ѕ нарушение структуры предложения, слитное написание слов, аграмматизмы («в оконнов стекла»).

3. Тяжёлая степень. Виды дисграфических ошибок:

ѕ замены букв (н ? т);

ѕ искажения звукобуквенной структуры слова («подут ? пойдут», «оненповесяет ? они повесят», «даптиц ? для птиц»);

ѕ нарушения структуры предложения ? слитное написание слов («сюга ? с юга», «даптиц ? для птиц»), перестановки слов («деревях на ? на деревьях»);

ѕ аграмматизмы («моного доменько ? много домиков», «оненповесяет ? они повесят»).

Остановимся на специфических ошибках в письме. Эти ошибки не относятся к орфографии, поэтому они и называются специфическими. Дисграфические ошибки имеют очень устойчивый характер, то есть повторяются в письменных работах школьника неоднократно [10].

Разные авторы разграничивают дисграфические ошибки на определенные группы, в зависимости от несформированности той или иной функции процесса письма.

Мы воспользовались классификацией дисграфических ошибок И. Н. Садовниковой. Автор выделяет «три группы дисграфических ошибок: на уровне буквы и слога, на уровне слова и предложения» [18]. Рассмотрим каждую из этих групп.

Первая группа дисграфических ошибок относится к ошибкам на уровне буквы и слова.

К этой группе относятся ошибки, возникающие в результате несформированности звукового или фонематического анализа. Они отражаются на письме в виде таких специфических ошибок, как пропуск, перестановка, вставка букв либо слогов.

К этой же группе относятся ошибки фонематического восприятия. Они отражаются на письме как смешение букв по акустико-артикуляционному сходству, по кинетическому сходству.

Своеобразными ошибками данной группы являются персеверации и антиципации. Персеверации заключаются в повторении буквы или слога, антципации ? в преждевременной записи звуков, входящих в конечные слоги слова.

Вторая группа дисграфических ошибок относится к ошибкам на уровне слова.

В основе этих ошибок лежит раздельное или слитное написание частей слова, а так же слитное написание служебных слов. Наблюдаются ошибки смещения границ слов, нарушения звукового анализа ? контаминации слов, то есть объединение слогов из различных слов. Ошибки, связанные с нарушением анализа и синтеза частей слов, называются морфемным аграмматизмом.

Третья группа дисграфических ошибок относится к ошибкам на уровне предложения.

Одна из таких специфических ошибок является ошибка в отсутствии обозначения границ предложения, то есть заглавных букв и точек. Но большая часть ошибок на уровне словосочетания и предложения ? это аграмматизмы. Аграмматизмы проявляются в нарушении связи слов и неверном употреблении предлогов.

Все описанные выше ошибки можно отнести к тому или иному виду дисграфии.

В основе артикуляторно-акустической дисграфии лежат специфические ошибки, которые имеют под собой природу нарушенного звукопроизношения. Таким образом, как школьник произносит звуки, так и записывает их. Если у ребенка отсутствует тот или иной звук в устной речи, то и на письме он будет пропускать графическое изображение этого звука, то есть букву. В случае деформированного произнесения звуков, на письме это будет отображаться в виде замены букв, то есть, как говорит, так и пишет.

Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания или акустическая дисграфия проявляется в заменах букв, звуки которых близки фонетически. В основном заменяются свистящие и шипящие, звуки по глухости-звонкости и аффрикаты. Когда нарушена дифференциация согласных по твердости-мягкости, то возникают ошибки обозначения мягкости согласных. Много ошибок встречается в замене гласных, порой даже ударных.

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза представляет собой нарушение, которое отражается на письме в виде разнообразных ошибок. Все они появляются в результате несформированности фонематического, слогового или языкового анализа и синтеза. К таким ошибкам причисляют: пропуски, добавления, замены, перестановки букв и слогов. На уровне предложения относят ошибки в раздельном или слитном написание частей слова, а так же слитное написание служебных слов.

Аграмматическая дисграфия возникает вследствие недоразвития грамматического строя речи (морфологических, синтаксических представлений). Ошибки данного вида дисграфии относятся к неверному употреблению суффиксов, неправильному выбору падежных окончаний, нарушению последовательности слов в предложении. Аграмматизмы проявляются в нарушении связи слов и неверном употреблении предлогов.

Еще одним видом дисграфии является оптическая дисграфия. К ней причисляются ошибки в виде замен графически сходных букв, зеркального написания букв, пропусков элементов букв и их неправильного расположения. Данный вид дисграфии возникает в результате недоразвития зрительного гнозиса, аналитико-синтетических процессов и пространственных представлений [17].

Резюмируя, отметим, что существует достаточно большое разнообразие видом дисграфии, ровно как и причин ее возникновения. Необходимо организовывать работу с младшими школьниками учитывая специфику появления и проявления дисграфии.



1.2 Методологические подходы к преодолению дисграфии у детей младшего школьного возраста

Работа по преодолению дисграфии у детей реализуется в нескольких методологических подходах. Первый подход базируется на результатах диагностики детей с проблемами письма. В основу этого подхода положен принцип преимущественного воздействия на «слабое» звено или звенья системы письма, формирование их с учетом зоны ближайшего развития ребенка и нормативных возрастных эталонов. И здесь несколько направлений работы:

ѕ совершенствование фонематической дифференциации звуков речи и усвоение их правильного буквенного обозначения на письме ? коррекции дисграфии на почве нарушения фонемного распознавания;

ѕ коррекция дефектов звукопроизношения и совершенствование фонематической дифференциации звуков, усвоение их правильного буквенного обозначения на письме ? при коррекции акустико-артикуляторной дисграфии;

ѕ совершенствование навыка произвольного языкового анализа и синтеза, способности воспроизводить на письме звукослоговую структуру слов и структуру предложений ? при коррекции дисграфии на почве несформированности языкового анализа и синтеза;

ѕ совершенствование синтаксических и морфологических обобщений, морфологического анализа состава слова ? при коррекции аграмматической дисграфии;

ѕ совершенствование зрительного восприятия, памяти; пространственных представлений; зрительного анализа и синтеза; уточнение речевого обозначения пространственных соотношений ? при коррекции оптической дисграфии [19].

Второй подход к преодолению дисграфии реализуется в рамках коррекционно-развивающей работы. Этот подход имеет не только коррекционную, но и профилактическую направленность. Работа строится одновременно над всеми компонентами речевой системы

ѕ звуковой стороной речи на первом этапе;

ѕ лексико-грамматическим строем ? на втором этапе;

ѕ восполнение пробелов в формировании связной речи ? на третьем этапе.

Данное направление решает следующие задачи: развитие речемыслительной активности и самостоятельности, формирование полноценных учебных умений и рациональных приемов организации учебной работы, формирование коммуникативных умений, предупреждение или устранение дисграфии [11].

Третий подход (И. Н. Садовникова), как и первый, базируется на результатах обследования детей с дисграфией, позволяющего выявить неполноценные звенья функциональной системы письма, изучить виды и характер специфических ошибок в письме и на основании этого определить ведущие направления логопедической коррекции.

Однако, в отличие от первого, данный подход к коррекции не предусматривает соотнесения выявленных нарушений с тем или иным видом дисграфии, не предполагает жесткого следования какому-либо определенному алгоритму в процессе работы. Так, среди ведущих И. Н. Садовникова выделяет следующие направления работы по коррекции дисграфии:

ѕ развитие пространственных и временных представлений;

ѕ развитие фонематического восприятия и звукового анализа слов;

ѕ количественное и качественное обогащение словаря;

ѕ совершенствование слогового и морфемного анализа и синтеза слов;

ѕ усвоение сочетаемости слов и осознанное построение предложений;

ѕ обогащение фразовой речи учащихся путем ознакомления их с явлениями многозначности, синонимии, антонимии, омонимии синтаксических конструкций и др. [18].

Исследователь Е. А. Логинова считает, что возможен и упрощенный вариант подхода ? объединение школьников на основании общности того или иного вида допускаемых на письме ошибок. С этими детьми проводится определенное количество занятий, посвященных преодолению ошибок данного вида.

Все подходы к преодолению дисграфии у младших школьников направлены на совершенствование устной речи и языковых способностей детей, формирование операционально-технологических средств, составляющих базовый уровень организации специфического вида деятельности ? письма. Это соответствует пониманию дисграфии как отражения в письме неполноценности лингвистического развития младших школьников.

Л. С. Цветкова предложила подход к формированию письма «от целого к части и от смысла к значению», или «анализ через синтез», который предполагает обучение письму в направлении от замысла к тексту, к фразе и т.д., а затем формирование средств письменного выражения мысли (операций в структуре письма). Говоря об обучении письму, она рекомендует после усвоения детьми первых навыков письма букв и ряда слов развивать у них психологический уровень письма: формирование мотива (зачем писать?), оживление интереса к написанию определенного содержания (замысел), обдумывание, осмысление содержания письма. Это означает, что сначала надо актуализировать смысл слова, а потом проводить анализ составляющих его частей. Слово прочно хранится в памяти лишь в том случае, если усвоено и эмпирическое и категориальное его значение. Такой подход к обучению повышает общую и интеллектуальную активность детей, способствует актуализации образов целых слов и отдельных букв и оживляет работу соответствующих групп анализаторных систем. Принцип смыслового обучения и обучение письму от целого к части основан на современных научных концепциях психологии, лингвистики, физиологии [22].

Коррекционное воздействие в устранении дисграфии осуществляется различными методами. Выбор и использование того или иного метода определяется характером нарушения письма, содержанием, целями и задачами коррекционно-логопедического воздействия, этапом работы, возрастными, индивидуально-психологическими особенностями ребёнка и другие.

Методы коррекции письма.

Метод узнавания звуко-буквы.

Нахождение буквы, которая соответствует определенному звуку; среди большого количества букв; запись буквы в тетради; подчеркивание слов с данным звуком и их запись в тетрадь; зачеркивание искомой буквы в слове, предложении, тексте; выбор соответствующей картинки, в названии которой встречается отрабатываемый звук.

Метод схемы слова. Ребенку дается картинка с изображением предмета и готовая схема слова. Он называет предмет, изображенный на картинке, а затем звуки слова по порядку. Далее необходимо соотнести каждый звук с буквой и записать слово.

Метод соотнесения начальной буквы со словом и картинкой. Ребенку предлагается подобрать слово (слова) или картинку (картинки) на заданный звук и обозначить звук буквой.

Метод Эббингауза ? слова с пропущенными буквами. Даются отработанные слова, но уже с пропущенными буквами. Нужно вставить пропущенные буквы, прочитать слово, записать его.

Метод исправления ошибок. Даются слова, написанные с ошибками. Написанные слова соотносятся со звучащей моделью слова. Необходимо найти и исправить ошибку, записать слово правильно.

Метод звуко-буквенного анализа. Ребенку предлагается картинка. Необходимо назвать предмет и записать слово. Поставить в слове ударение. Определить количество слогов и назвать их, отделить каждый слог в слове черточкой. Далее назвать звуки слова по порядку и обозначить соответствующим цветом. Подчеркнуть согласные буквы в слове. Если буква обозначает звонкий звук, подчеркнуть её одной чертой, если ? глухой звук, то ? двумя чертами. Сравнить количество букв и звуков в слове.

Структурный метод. Ученику предлагается слово, в котором нужно последовательно определить количество согласных и гласных. Далее ребенок составляет схему к слову: согласный ? заштрихованный кружок, гласный ? контурный. Сначала работа ведется на односложных словах без стечения согласных, затем задача усложняется.

Правильно проведенная работа позволит сформировать у ребенка процесс звукоразличения, фонематический слух, слухоречевое внимание, понимание тесной взаимосвязи значения слова с составляющими его звуко-буквами, умение писать слова произвольно, осознанно, аналитически. После этого можно переходить к формированию письма слов, предложений и текстов.

Помимо использования различных методов работы с младшими школьниками с дисграфией, в коррекционную работу должны быть включены задания разных уровней, где отрабатываются следующее приемы:

Так на этапе работы с буквами, можно предложить детям следующие задания:

ѕ назвать буквы, написанные на карточках, правильно и зеркально;

ѕ выкладывание букв из палочек с фиксацией внимания детей на том, как расположены их элементы;

ѕ ощупывание букв из картона или наждачной бумаги с закрытыми глазами, их узнавание, правильное расположение на столе, придумывание с ними слов;

ѕ рисование букв по ассоциации, например, «П» ? ворота, перекладина, «Г» ? вешалка, «Ч» ? стул;

ѕ дермалексия ? узнавание буквы, «написанной» на спине, на ладони, в воздухе, на столе;

ѕ обведение букв по трафарету;

ѕ придумывание слов, содержащих заданную букву в определенной позиции.

На уровне слога обучающиеся:

ѕ придумывают слова, содержащие заданный слог в определенной позиции (начало, середина, конец слова);

ѕ составляют слоговые схемы;

ѕ составляют слоги по картинкам (например, при изображении кота и облачка слог образуется из первых звуков этих слов «ко»);

ѕ составляют слоги из букв разрезной азбуки;

ѕ изменяют порядок звуков в слоге (записывали получившийся слог);

ѕ выбирают из слогового ряда только тех слоги, которые начинаются на гласный звук или заканчивающих гласным звуком и т.д.

Работа со словами предполагает выполнение обучающимися следующих упражнений:

ѕ отгадывание ребусов и кроссвордов;

ѕ подбор слов в смысловой ряд (назвать признак предмета, обобщающее слово);

ѕ деление слов на слоги с выделением ударного слога;

ѕ подбор слов к звуко-слоговым схемам;

ѕ подбор слов отличающихся только одним звуком к заданному слову (например, укор ? укол, шутки ? сутки), обращали внимание детей на смысловую сторону слов;

ѕ составление слова по начальным звукам других слов («овощи, черепаха, кит, игрушки» ? «очки») или по последним звукам («сом, осы, стол, окно» ? «мыло»);

ѕ чтение и записывание слов в обратном порядке («сон ? нос»);

ѕ составление из двух слов одного («пар и воз ? паровоз»);

ѕ образование новых слов при помощи уменьшительно-ласкательного суффикса (ик; ок; очек; ёнок и т.д. Например, лес ?лесок ? лесочек);

ѕ подбор синонимов и антонимов к заданному слову и т.д.

Работа со словосочетаниями строится таким образом:

ѕ дети подбирают прилагательные (признак предмета) к заданному слову (зебра полосатая); существительные к прилагательным (хитрая лиса);

ѕ проводят работу по согласованию прилагательных с существительными в роде и числе;

ѕ подбирают глаголы к заданному существительному («Что можно сделать с морковью?» ? «Съесть, посадить, порезать, потереть, сварить);

ѕ изменяют глаголы по лицам (я ношу ? ты носишь);

ѕ подбирают существительное к заданному глаголу с предлогом («прийти к …», «уйти от …»);

ѕ подбирают нужный глагол в зависимости от рода и числа существительного («Женя нарисовал», «Женя нарисовала») и т.д.

Работа с предложением:

ѕ дети составляли предложения по схемам;

ѕ выделяют границы предложений в тексте;

ѕ соединяют разорванные части предложений;

ѕ составляют предложения с заданным количеством слов и т.д.

На этапе работы с текстами:

ѕ дети работают с деформированными текстами, в которых предложения с существительными заменены картинками или текст с «кляксами»;

ѕ с текстом, в котором нарушена последовательность изложения;

ѕ составляют два текста из набора предложений;

ѕ составляют и записывали рассказ по сюжетной картинке, по серии рисунков, по началу или концу текста, по опорным словам и т.д.

Весь речевой материал, предлагаемый детям на занятиях, должен быть насыщен изучаемыми звуками и буквами согласно перспективному планированию.

Использование данных методов и приемов в устранении нарушения письма в процессе коррекционной работы должно осуществляться в системе занятий, которая в свою очередь позволит более эффективно оказывать помощь детям с дисграфией.

Обобщая, сделаем вывод о том, что причины нарушения письма у детей младшего школьного возраста множественны, и, как правило, сочетаются друг с другом, поэтому коррекционная работа должна учитывать имеющийся уровень сформированности базовых составляющих развития, предполагать разностороннее воздействие на личность ребенка, что в свою очередь, дает построить коррекционную программу, создать оптимальную последовательность привлечения специальных средств, методов и различных упражнений по коррекции дисграфии или иных развивающих или коррекционных воздействий.

1.3 Педагогические условия преодоления дисграфии у детей младшего школьного возраста

Поскольку предметом нашего исследования является процесс преодоление дисграфии у младших школьников, мы должны выявить педагогические условия ей способствующие. При этом под педагогическими условиями мы понимаем взаимодействие совокупности мер языкового образовательного процесса, направленного на преодоление дисграфии младших школьников на уроках русского языка.

Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сфрмированности определённых речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Несформированность какой-либо из указанных функций может вызывать нарушение процесса овладения письмом. Нарушение письма составляет значительный процент среди других нарушений речи, встречающихся у учащихся массовых школ. Оно является серьёзным препятствием в овладении учениками грамотой на начальных этапах обучения, а на более поздних ? в усвоении грамматики родного языка.

Для освоения самого простого навыка письма «пиши, что слышишь» требуется много компонентов нашего поведения, психологических операций.

Если учитель диктует школьникам фразу, то с этим заданием справится только тот ребенок, который может поддержать оптимальный тонус коры головного мозга, гиперактивный или гипоактивный ребенок не справится. Поскольку учитель диктует, у ребенка включается переработка слуховой информации ? это височные области, прежде всего, левого полушария.

Ребенок, услышав слова фразы, не всегда может определить все звуки только с помощью слуховой информации. Дети проговаривают то, что они должны написать, ? это привлечение импульсов, которые идут от артикуляторных органов в мозг и позволяют проанализировать, какие звуки произносятся. Это переработка кинестетической информации, за которую отвечает теменная доля.

От звука надо переходить к букве. Включается переработка зрительной информации, за которую отвечает затылочная доля. Существует два возможных пути переработки зрительной информации. Переход от звука, который слышится, к букве ? это аналитический подход, который осуществляется левым полушарием. Иногда ребенок знает написание целого слова, тогда он может представить картинку, целостный зрительный образ слова. В этом случае ребенок активно использует не только левое полушарие, но и правое.

Чтобы определить, где начинать писать, включается переработка зрительно-пространственной информации. Зона, которая отвечает за этот процесс, размещается на стыке височной, теменной и затылочной областей в левом полушарии. В правом полушарии более диффузно распространена обработка зрительно-пространственной информации, и оно является ведущим в пространственных функциях.

Пора писать, и включаются передние отделы мозга. Премоторные области лобной доли контролируют серийную организацию графических движений. Если серийная организация графических движений освоена плохо, ребенок может делать лишние движения или писать недостаточное количество элементов буквы. Все компоненты должны работать совместно, за это отвечает префронтальная область лобной доли, которая обеспечивает программирование, регуляцию и контроль письма.

Некоторые из этих компонентов могут отставать ? чаще отстают рядом расположенные зоны, которые отвечают за близкие процессы. Исходя из этого, необходимо создавать условия для:

ѕ совершенствования фонематической (акустико-артикуляторной) зоркости ? переработку звукового восприятия и кинестетическую организацию;

ѕ решения проблемы с серийной организацией и программированием акта письма, когда ребенок инертно повторяет программу написания, повторяет слово, может пропустить как букву, так и целый слог;

ѕ акцентирования произвольного внимания, которое обеспечивает ориентацию текста, буквы на листе бумаги, поддержание строки, наклона букв и так далие.

Одна из главных задач преодоления дисгафии ? правильно определить причины, лежащие в основе нарушения письма, поскольку от этого зависят методы и продолжительность коррекционной работы.

Коррекция нарушений письма включает следующие этапы:

1. исправление дефектных звуков;

2. работа учителя начальных классов с ребенком по специальным методикам:

ѕ формирования фонематического восприятия и внимания к словам при воспроизведении на письме оппозиционных фонем;

ѕ формирования звукобуквенного анализа;

ѕ синтез слова;

ѕ развития способностей анализа и синтеза слов;

ѕ развития способностей конструирования фраз и связных высказываний, темп письма;

ѕ расширения словарного запаса.

Для преодоления нарушений письма у младших школьников необходимо проведение целенаправленной работы в течение продолжительного времени и обязательно с использованием большого количества тщательно подобранного однотипного речевого материала.

Занимаясь с ребенком, необходимо соблюдать несколько основных правил:

ѕ нельзя давать упражнения, в которых текст написан с ошибками (подлежащими исправлению);

ѕ не нужно читать больших текстов и писать больших диктантов. На первых этапах должно быть больше работы с устной речью: упражнения на развитие фонематического восприятия, звуковой анализ слова. Многочисленные ошибки, которые ребенок с дисграфией неизбежно допустит в длинном диктанте, только зафиксируются в его памяти как негативный опыт;

ѕ на всем протяжении занятий ребенку необходим режим благоприятствования, гармоничное состояние спокойствия и уверенности в успехе будет способствовать устойчивым хорошим результатам.

Помимо использования различных методов работы с младшими школьниками с дисграфией, в коррекционную работу должны быть включены задания разных уровней, где отрабатываются определенные приемы.

Акустическая дисграфия. Это тот случай, когда ребенок путает звуки именно потому, что он их недослышит. На почве нарушения распознавания затруднена слуховая дифференциация акустически близких звуков: С-Сь, Т-Ть, Л-Ль, П-Б, Т-Д, К-Г, Ф-В, С-З, Ш-Ж, С-Ш, З-Ж, Ч-Ц, Ч-Щ и других. Подобные нарушения приводят к заменам звуков сначала в устной речи, а затем и буквенным - на письме. Ребенок пишет так же, как и произносит: «калман» вместо «карман», «патка» вместо «пятка», «зказал» вместо «сказал», «чётка» вместо «щётка» и т.п.

Преодоление дисграфии ведется с опорой на сохранные анализаторы: зрительный и кинестетический. Перед написанием буквы ребенок произносит соответствующий звук вслух, проверяя кинестетические ощущения, то есть положение языка, губ, зубов, участие голоса и шума при воспроизводстве конкретной фонемы.

Поскольку все звуки речи отличаются друг от друга местом, способом образования, наличием или отсутствием голоса и шума, то отличить одну артикуляторную позу от другой не составит большого труда. Позже, переводя фонему в графему, закрепляем полученный кинестетический образ зрительно.

Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в заменах и пропусках букв, соответствующих дефекту устной речи. «Сапка» вместо «шапка», «шапоги» вместо «сапоги», «сапля» вместо «цапля».

В основе артикуляторно-акустической дисграфии лежат не только трудности слуховой дифференциации звуков, но и неправильное удержание артикуляторной позы при произнесении звука. Например, ребенок не различает на слух звуки «с» и «ш», но ему надо на что-то опереться при овладении их артикуляцией, и он удерживает язык, губы, зубы в одном и том же положении при произнесении и свистящего, и шипящего звука.

Коррекционная работа заключается в своевременной помощи по воспитанию слуховой дифференциации фонем. Необходима постановка и автоматизация отсутствующего звука. Основной задачей является ? научить ребенка удерживать правильную артикуляционную позу для каждого дефектного звука. Таким образом, первоначально работа ведется с устной речью, позже с письменной.

Упражнения:

«Назови звуки, которые слышишь». Ребенку предлагается закрыть глаза и назвать звуки, которые слышаться в комнате и за ней (голоса детей, пение птиц, гудок машин.)

«Слушай и поправляй». «Я буду говорить слова, а ты, если я неправильно назову слово ? хлопни в ладоши и поправь меня. Вагон ? вакон ? факон ? вагон ? факон ? вагом ? вагоп ? вагон. Какое слово я старалась сказать правильно?»

«Подбери слова». Ребенку предлагается назвать несколько слов с заданным звуком.

«Узнавание звука на фоне слова». Ребенок должен уметь определить есть ли заданный звук в слове?

«Определение местоположения звука в слове»:

ѕ Где ты слышишь звук «…» в слове: в начале, в середине или в

конце слова?

ѕ Какой первый звук в слове? Какой последний звук в слове?

«Определение последовательности и количества звуков, слогов в слове»:

ѕ сколько звуков в слове?

ѕ между какими звуками находится заданный звук?

ѕ сколько слогов в слове?

Дисграфия на почве несформированности языкового анализа и синтеза. Нарушение языкового анализа и синтеза может наблюдаться при ОНР (общем недоразвитие речи) как несформированное умственное действие, не сочетающееся с акустической дисграфией. Данный вид нарушения включает в себя: анализ предложения на слова; слоговой анализ; фонетический анализ.

Ребенок не умеет делить предложения на отдельные слова, пишет слитно два-три слова, предлоги с существительными («пасматрелнаниво»), застревает на одном звуке («МагазиМ»), предвосхищает один звук в пределах слова (на деВеВьях»), в пределах предложения (« жуКчат ручейКи»), смешивает звуки («лептбау» ? лепят бабу) и т.п. Для этого вида дисграфии свойственна полная непредсказуемость ошибок.