Педагогические условия преодоления дисграфии на уроках русского языка в начальной школе

Для коррекции дисграфии на почве несформированности языкового анализа и синтеза необходимо научить ребенка вычленять из речи предложение, из предложения ? слово, делить слово на слоги, четко очерчивая границы слога, и, наконец, вычленять фонему в слоге. Для этого используются специальные упражнения, а также отхлопывание слов при делении их на слоги, нахождение местоположения звука в слове. Фиксируется последовательность соединения букв в слово. Работа ведется в направлении выравнивания западающего звена.

Упражнения:

1. Придумать предложение по сюжетной картинке и определить в нем количество слов.

2. Увеличить количество слов в предложении ? «Сколько кружков, столько признаков».

3. Определить место слов в предложении (какое по счету указанное слово).

4. Подобрать предложение к схеме.

Оптическая дисграфия. В основе нарушения лежит недостаточная сформированность оптика ? пространственных представлений. Ребенок путает написание элементов букв. Вместо «в» пишет «д», вместо «а» ? «о», вместо «ш» ? «и», вместо «щ» ? «ш», то есть путает похожие буквы. Все буквы в русского алфавита состоят из небольшого набора одних и тех же элементов: палочки, овалы, крючочки, загогулинки, полукруги. По-разному комбинируясь по количеству и пространственному расположению, эти элементы образуют буквенные символы. Недописывание элементов букв свидетельствует о недоучете их количества. Зеркальное изображение букв говорит о неверной ориентированности в пространстве.

Работа (упражнения) по устранению оптической дисграфии начинается с уточнения ориентации в пространстве и на плоскости, верно ли ребенок ориентируется в собственном теле: правая-левая рука, верх-низ, спереди-сзади. Ребенка просят поставить точку в правом верхнем углу бумаги, провести линию вниз в правый нижний угол, затем ? в левый верхний и т.п. Нужно также лепить буквы из пластилина, выкладывать из веревочки, чтобы понять, какими элементами они отличаются. Затем навыки написания букв закрепляются в тетради сначала изолированно, затем в составе слогов, слов, предложений и, наконец, в тексте.

Таким образом, целенаправленная и верно выстроенная работа учителя с обучающимися начальных классов на уроках русского языка поможет детям справиться с таким нарушением письма как дисграфия.

Правильно проведенная работа позволит сформировать у ребенка процесс звукоразличения, фонематический слух, слухоречевое внимание, понимание тесной взаимосвязи значения слова с составляющими его звуко-буквами, умение писать слова произвольно, осознанно, аналитически.



ГЛАВА 2. ПРОЕКТИРОВАНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА ПО ПРЕОДОЕНИЮ ДИСГРАФИИ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГОВОЗРАСТА

2.1 Организация, методика и результат исследования письменной речи у детей младшего школьного возраста

Исследование нарушений письма у детей младшего школьного возраста проводилось на базе. В исследовании участвовали дети двух вторых классов. Все дети обучаются по программе четырехлетней начальной школы.

Диагностика включала в себя:

1. Исследование устной речи (звукопроизношение, фонематический слух, фонематическое восприятие).

2. Исследование письма.

Выбор этих разделов определялся тем, что нарушение письма у детей следует рассматривать в тесной взаимосвязи с состоянием устной речи.

При исследовании письма у младших школьников использовалась методические рекомендации Трубниковой Н.М., Садовниковой И.Н, Иншаковой О.Б.

Результаты исследования устной речи. При выявлении нарушений звукопроизношения проводилось по традиционной методике.

Использовались предметные картинки в качестве оптического и акустического раздражителя, в названии которых включался исследуемый звук, стоящий в различных позициях (в начале, середине и конце слова). Так же детям предлагались сюжетные картинки для уточнения произношения в самостоятельной речи. Для обследования звукопроизношения использовался альбом О. Б. Иншаковой.

Для количественного анализа была выбрана трёхбалльная система оценивания:

3 балла -- правильное произношение;

2 балла -- нарушение произношения 1-2 фонетических групп звуков;

1 балл -- нарушение произношения трёх и более фонетических групп звуков.

Необходимо отметить, что из 31 обследованного ребенка, нарушения были отмечены у 12 обучающихся. Здесь и в дальнейших таблицах и диаграммах будут отражены результаты констатирующего исследования только этих детей.

Результаты исследования звукопроизношения занесены в таблицу 1.

Анализируя полученные данные следует отметить, что два ребенка имеют нарушения произношения звука [Л]; нарушения произношения звука [Р] имеют трое детей, четверо детей имеют нарушения произношения группы свистящих звуков и трое детей имеют нарушения произношения группы шипящих звуков.

Результаты диагностики нарушения звукопроизношения приведены на диаграмме 1.

Диаграмма 1 Результаты нарушения звукопроизношения

Из диаграммы видно, что на первом месте по нарушениям звукопроизношения стоит группа свистящих звуков (33%), а за ней группы шипящих звуков и звук [Р]. Нарушения звука [Л] отмечаются у наименьшего количества обследованных детей (17%).

Фонологические дефекты проявлялись в виде замены звуков по месту и

способу образования: [С] вместо [Ц], [Щ] вместо[Ш], [З] вместо[С]. Шипящие заменяются свистящими [С] вместо [Ш], [Ж] вместо [З]. два ребенка заменяет звук [Л] на звук [Р]. При исследовании сонорных звуков у двух обучающихся отмечается горловое произношение звука [Р]. Отсутствие звука [Р] было выявлено у одного ребенка.

Проанализировав результаты, можно сделать выводы, что у испытуемых детей недостатки звукопроизношения выражались в виде замен, искажений, пропусков. Замены осуществлялись по признаку акустико-артикуляционного сходства. Атропофонические дефекты составили 25%, фонологические дефекты составили 75%.

Результаты диагностики антропофонические и фонологические дефекты звукопроизношения приведены на диаграмме 2.

Диаграмма 2 Антропофонические и фонологические дефекты звукопроизношения

Результаты исследования фонематического восприятия и фонематического слуха. В ходе обследования фонематического восприятия использовались задания, предложенные в методических рекомендациях Н. М. Трубниковой.

Для данного обследования детям были предложены следующие пробы:

ѕ определить количество звуков в словах (1 проба);

ѕ выделить последовательно каждый звук в слове (1 проба);

ѕ определить место звука в слове (2 пробы);

ѕ сравнить слова по звуковому составу (2 пробы).

Для количественного анализа была выбрана трёхбалльная система оценивания.

3 балла -- правильное выполнение;

2 балла -- ошибки при выполнении 1-2 заданий;

1 балл -- ошибки при выполнении трех и более заданий.

Результаты исследования фонематического восприятия занесены в таблицу 2.

Анализируя данные исследования фонематического восприятия, следует отметить, что предложенные пробы выполнялись с разными показателями успешности.

1. С пробой на определение количества звуков в словах четыре ребенка полностью справились с заданием (33%), а восемь испытуемых детей допустили 2-3 ошибки (67%).

2. Восемь обучающихся справились с заданием (67%) на выделение последовательно каждого звука в слове, а четверо -- допустили 1-2 ошибки (33%).

3. У семи испытуемых детей (58%) возникли трудности при выполнении пробы на определение последнего согласного звука в слове, а пятеро детей не допустили ни одной ошибки, что составляет 42%.

4. Девять детей 75% справились с заданием на выделение согласного звука из начала слова, трое испытуемых ответили неправильно (25%).

5. Выполнение пробы на сравнение слов по звуковому составу, отобрать картинки, названия которых отличаются лишь по одному звуку: шесть детей справились с заданием (50%); шесть испытуемых детей допустили от 2 и более ошибок, что составляет 50%.

6. Пробы на сравнение слов по звуковому составу, назвать отличия предложенных слов: семь детей справились с заданием (58%), и пятеро детей при анализе слов допускали ошибки, что составило 42%.

Ошибки были связаны с невозможностью выполнения словесной инструкции, было необходимо неоднократное повторение заданий, ошибки связанные с пропусков звука со стечением согласных, с заменой местами звуков в слове, в определении последнего глухого согласного звука в словах.

При выявлении нарушений фонематического слуха мы использовали следующие критерии:

1. Различение фонем, близких по способу и месту образования, по акустическим признакам.

2. Выделение исследуемого звука в слове.

При анализе результатов использовались параметры оценки с учетом дифференциации акустических признаков звуков:

3 балла -- правильное выполнение;

2 балла -- не распознает 1-2 акустических признаков звука;

1 балл -- не распознает 3 и более акустических признаков звука.

Результаты исследования состояния фонематического слуха занесены таблицу 3.

Анализируя полученные данные исследования фонематического слуха, можно отметить, что у всех исследуемых детей отмечается недоразвитие фонематического слуха. Особую сложность представляют группы твердых -- мягких и шипящих -- свистящих звуков, нарушения данных групп звуков составило 75% и 67% соответственно, различие звонких-глухих нарушено у 67% детей, нарушение различия сонорных звуков составило 33% детей.

По результатам исследования, можно сделать вывод, что фонетический слух носит полиморфный характер и включает нарушения нескольких акустических признаков. Так, например, у Екатерины отмечаются нарушения группы звонких - глухих, твердых - мягких, шипящих-свистящих звуков и сонорных звуков.

Следующее умозаключение -- детям легче всего удается распознать на слух сонорные звуки Р-Л, а при распознавании групп твердых-мягких и шипящих-свистящих звуков, возникают трудности. Результаты проведенного исследования показали, что в заданиях, связанные с выделением исследуемого звука, всем детям удалось определить звук в начале слова, сложнее всего было вычленить исследуемый звук в середине слова со стечением согласных.

По результатам исследования детей на различение фонем, близких по способу и месту образования, по акустическим признакам и выделение исследуемого звука в слове у испытуемых наблюдаются значительные трудности.

Результаты исследования письма. При выявлении нарушений письма мы пользовали следующие задания, прописанные в методических рекомендациях Н. М. Трубниковой:

1. Письмо по слуху.

2. Списывание.

3. Самостоятельное письмо.

При проверке выполненных работ, выделялись ошибки обусловленные недоразвитием фонематического слуха, фонематического восприятия, лексико-грамматические, оптико-пространственные, орфографические ошибки.

При анализе результатов использовались следующие параметры оценки:

4 балла -- 0 ошибок;

2 балла -- 1-2 ошибки;

1 балл -- 3 и более ошибок.

Письмо со слуху включает следующие задания:

ѕ записать буквы;

ѕ записать слоги;

ѕ диктант слов различной структуры;

ѕ запись предложения после однократного прослушивания.

Результаты исследования письма по слуху занесены в таблицу 4.

Анализируя полученные данные исследования письма на слух можно отметить, что все исследуемые дети (100%) допустили ошибки связанные с недоразвитием фонематического слуха. Дети заменяли буквы, обозначающие свистящие, шипящие и сонорные ([Р], [Л]) звуки, также заменяли буквы, обозначающие парные звонкие и глухие согласные звуки. В основе полученных ошибок лежит неразличение звуков на слух, следовательно, можно говорить о том, что все обучающиеся на письме неправильно обозначали графические образы букв, обозначающих свистящие, шипящие и сонорные звуки. Данные ошибки являются подтверждением присутствия артикуляторно-акустической формы дисграфии. Помимо данных ошибок, дети допускали:

ѕ ошибки связанные с недоразвитием фонематического восприятия, пропуск гласных и согласных букв, вставка гласного звука между стечением согласных;

ѕ лексико-грамматические ошибки, слитное написание слов в предложение, пропуск слова в предложении;

ѕ орфографические ошибки, заглавная буква в начале предложения, написание -- жи, -- ши.

В момент письма дети опирались на неправильное проговаривание, что повлияло на качество и количество допущенных ошибок.

Исследование процесса списывания включает следующие пробы:

Списывание рукописными буквами с печатного образца:

3. Слов;

4. Предложения;

5. Текста.

Списывание печатными буквами с рукописного образца:

2. Слов;

3. Предложения;

4. Текста.

Результаты исследования процесса письма занесены в таблицу 5.

В ходе анализа результатов, были отмечены стойкие ошибки, проявляющиеся в заменах, пропусках букв, соответствующим пропускам и заменам звуков в устной речи. При копировании текста дети допускают меньшее количество ошибок, либо не допускают вовсе, чем при письме по слуху. Но при списывании с печатного текста количество ошибок больше, чем с рукописного образца, так как рукописный вариант им нужно просто «срисовать», а с печатного образца необходимо перекодировать печатные буквы в рукописные буквы.

Результаты диагностики обследования процесса списывания приведены на диаграмме 3.

Диаграмма 3 Результаты обследования процесса списывания

Анализируя полученные данные исследования процесса списывания можно отметить, наибольшее количество ошибок были связаны с недоразвитием фонематичсекого слуха. Орфографических ошибок выявлено не было.

В ходе обследования самостоятельного письма были выполнены следующие задания:

1. записать слова (подписи к предметным картинкам);

2. записать предложения (подписать сюжетные картинки);

3. составить и записать рассказ (предложена серия сюжетных

картинок).

Результаты исследование самостоятельного письма занесены в таблицу 6.

Исходя, из полученных данных исследования самостоятельного письма, можно отметить, что дети допускают ошибки по двум, трем и более группам ошибок. Так ошибки связанные с недоразвитием фонематического слуха составили 100%, ошибки связанные с недоразвитием фонематического восприятия, лексико-грамматические и орфографические составили по 70%. Оптических ошибок обнаружено не было. Можно сделать вывод, что нарушение письма имеет полиморфный характер.

В результате проведенного исследования самостоятельного письма, были выявлены аналогичные ошибки, полученные при исследовании письма по слуху и списывания. Анализируя полученные данные исследования процесса письма, можно отметить что, у большинства обучающихся имеются дисграфические ошибки на письме, такие как: замена близких по звучанию согласных звуков, наиболее частыми являются ошибки смешения букв, обозначающие звуки, сходные по артикуляции и звучанию, а также, опираясь в процессе проговаривания на неправильное произношение звуков, обучающиеся отражают своё дефектное произношение на письме, что проявляется в заменах и пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи.

Таблицы результатов

Таблица 1 Результаты исследования звукопроизношения (в баллах)

Обучающийся	Свистящие	Шипящие	Соноры	Баллы
			Р	Л
Алина	[с] > [з]	+	+	+	2
Екатерина	+	[ш] >[с], [ж] >[з]	+	+	2
Павел	+	+	+	[л]>[р]	2
Вячеслав	+	+	горл	+	2
Сергей	+	[ш] >[с], [ж] >[з]	+	+	2
Дмитрий	+	+	отсут	+	2
Елена	+	[щ]>[сь]	+	+	2
Мария	[ц] > [с]	+	+	+	2
Евгений	+	+	горл	+	2
Константин	[с] >[ш],	+	+	+	2
Маргарита	+	+	+	[л]>[р]	2
Артем	[ц] > [с]	+	+	+	2

Таблица 2 Результаты исследования фонематического восприятия (в баллах)

Обучающийся	Задания	Средний балл
	Количество звуков в словах	Последовательность звуков в слове	Место звука в слове	Сравнение слов по звуковому составу
			1 проба	2 проба	1 проба	2 проба
Алина	-	-	-	+	+	+	1
Екатерина	+	+	-	+	+	-	2
Павел	-	+	-	+	-	-	1
Вячеслав	+	+	+	-	-	+	2
Сергей	+	+	-	-	+	+	2
Дмитрий	-	+	-	+	-	+	1
Елена	-	+	-	+	+	+	2
Мария	+	+	-	+	-	-	1
Евгений	-	-	+	-	+	+	1
Константин	-	-	+	+	-	+	1
Маргарита	-	-	+	+	+	-	1
Артем	-	+	+	+	-	-	1

Таблица 3 Результаты исследования фонематического слуха

Обучающийся	Звонкие /глухие	Твердые /мягкие	Шипящие /свистящие	Р-Л	Баллы
Алина	С-З, Т-Д	Р-РЬ	+	+	2
Екатерина	З-С	Р-РЬ, Л-ЛЬ	Ш-С, Ж-З	Р-Л	1
Павел	Ж-Ш	Ш-Щ, Л-ЛЬ	Ш-С,	Р-Л	1
Вячеслав	+	Р-РЬ	+	+	2
Сергей	З-С	+	Ш-С, Ж-З	+	2
Дмитрий	Д-Т	Р- РЬ, Л- ЛЬ	С-Ш	Р-Л	1
Елена	+	С-СЬ	С-Ш	+	2
Мария	З-С	+	С-Ш	+	2
Евгений	+	Р- РЬ	С-Ш	+	2
Константин	Ж-Ш	Р- РЬ	С-Ш, Ж-З	+	1
Маргарита	З-С	+	+	Р-Л	2
Артем	+	Л- ЛЬ	+	+	1

Таблица 4 Результаты обследования письма по слуху

Обучающийся	Ошибки, связанные с несформированностью	Лексико-грамматические ошибки	Оптические ошибки	Орфографические ошибки	Средний балл
	фонематического слуха	фонематического восприятия
Алина	Замена Т на Д, С на З, неправильное обозначение мягкости	Вставка гласных букв между стечением согласных	+	+	заглавная буква, - жи, -ши	1
Екатерина	Замена З на С, Ш на С, Ж на З неправильное обозначение мягкости	+	+	+	заглавная буква	2
Павел	Замена Ж на Ш, Ш на С, Р на Л неправильное обозначение мягкости	Пропуск согласных при стечении	+	+	+	2
Вячеслав	неправильное обозначение мягкости	Пропуск согласных в конце слова Вставка гласных букв между стечением согласных	+	+	заглавная буква	1
Сергей	Замена З на С, Ш на С, Ж на З	+	+	+	+	2
Дмитрий	Замена Т на Д, С на Ш, Р на Л неправильное обозначение мягкости в конце слова	Пропуск гласных	Слитное написание слов в предложении	+	-жи, -ши	1
Елена	Замена Ж на Ш, С на Ш.	Пропуск гласных	Пропуск слова в предложении	+	-жи, -ши	1
Мария	Замена З на С, С на Ш	+	Слитное написание слов в предложении	+	-жи, -ши	2
Евгений	Замена С на Ш неправильное обозначение мягкости	Пропуск согласных при стечении	+	+	+	2
Константин	Замена Ж на Ш, С на Ш, неправильное обо- значение мягкости	Пропуск согласных при стечении	Слитное на- писание слов в предложении	+	-жи, ши	1
Маргарита	Неправильное обозначение мягкости	Пропуск гласных	+	+	+	1
Артем	Замена Ж на Ш	Пропуск гласных	+	+	заглавная буква	1

Таблица 5 Результаты исследования процесса списывания

Обучающийся	Ошибки, связанные с несформированностью	Лексико-грамматические ошибки	Оптические ошибки	Орфографические ошибки	Средний балл
	фонематического слуха	фонематического восприятия
Алина	Замена С на З,	+	+	+	+	2
Екатерина	Замена Ж на Ш	+	+	+	+	2
Павел	Замена Ж на Ш	Пропуск согласных при стечении	+	+	+	2
Вячеслав	+	Пропуск звуков в конце слова	+	+	+	2
Сергей	Замена З на С	+	+	+	+	2
Дмитрий	+	Пропуск гласных	+	+	+	2
Елена	Замена Ж на Ш	+	+	+	+	2
Мария	Замена З на С	+	Слитное написание слов	+	+	2
Евгений	+	Пропуск согласных при стечении	+	замена букв по кол-ву элементов	+	2
Константин	Замена Ж на Ш	Пропуск звуков в конце слова	Слитное написание слов	+	+	1
Маргарита	+	+	Слитное написание слов	+	+	2
Артем	+	Пропуск гласных	+	+	+	2

Таблица 6 Результаты обследования самостоятельного письма

Обучающийся	Ошибки, связанные с несформированностью	Лексико-грамматические ошибки	Оптические ошибки	Орфографические ошибки	Средний балл
	фонематического слуха	фонематического восприятия
Алина	Замена Т на Д, С на З, неправильное обозначение мягкости	Вставка гласных букв Пропуск согласных при стечении	+	+	заглавная буква, - жи, -ши	1
Екатерина	Замена З на С, Ш на С, Ж на З неправильное обозначение мягкости	+	Падежные окончания	+	заглавная буква	1
Павел	Замена Ж на Ш, Ш на С, Р на Л неправильное обозначение мягкости	Пропуск со- гласных при стечении	неправильное обо- значение границ предложения Слитное написание слов в предложении	+	+	1
Вячеслав	неправильное обозначение мягкости	Пропуск со- гласных в конце слова	+	+	заглавная буква	1
Сергей	Замена З на С, Ш на С, Ж на З	+	Слитное написание слов в предложении	+	+	2
Дмитрий	Замена Т на Д, С на Ш, Р на Л неправильное обозначение мягкости мягкости в конце слова	Пропуск гласных	Слитное написание слов в предложении	+	-жи, - ши	1
Елена	Замена Ж на Ш, С на Ш.	Пропуск гласных	Пропуск слова в предложении	+	-жи, - ши
Мария	Замена З на С, С на Ш	+	Слитное написание слов в предложении	+	-жи, - ши	1
Евгений	Замена С на Ш неправильное обозначение мягкости	Пропуск со- гласных при стечении	+	+	+	2
Константин	Замена Ж на Ш, С на Ш, неправильное обо- значение мягкости	Пропуск со- гласных при стечении	Слитное написание слов в предложении неправильное обо- значение границ предложения	+	-жи, ши	1
Маргарита	+	+	Слитное написание слов в предложении	+	заглавная буква	2
Артем	+	Пропуск гласных	+	+	заглавная буква	2



2.2 Педагогический проект по преодолению дисграфии у детей младшего школьного возраста на уроках русского языка

Конструкт параграфа 2.2.

Чтобы помочь учителю на уроках русского языка активнее развивать внимание, зрительную память, мелкую моторику рук, зрительное и слуховое восприятие, формировать пространственные представления были придуманы следующие упражнения.

Внимание не имеет своего, отдельного и специфического продукта. Его результатом является улучшение всякой деятельности, к которой оно присоединяется. Анализ контрольных и самостоятельных работ младших школьников показывает, что 10-15 % ошибок из-за невнимания, поэтому развитие внимания у младших школьников необходимо.

Упражнения на развитие внимания.

1. Сравнение слов (полка и полька, полежу и полижу, балка и палка), схемы слов ( о о и о = о) и т.п.

2. Найди ошибки в неправильно написанных словах (шкла(о), дулка(б)).

3. Игра «Печатная машинка». Каждому ребенку дается 1-2 буквы алфавита. Ведущий называет слово, а ребята должны его «распечатать». Печатание нужной буквы обозначается хлопком в ладони того участника игры, за которым данная буква закреплена.

Можно «распечатать» предложение. Тогда большая буква в начале предложения обозначается поднятием руки, после слова -- общий хлопок, в конце предложения -- топнуть ногой.

4. Подчеркивание в предложении или тексте заданной буквы. Текст можно взять из газет и журналов.

5. «Корректура». Даны предложения с перестановкой и пропуском букв. Ученику можно прочитать данный текст единожды, исправляя ошибки

другим цветом. Соревноваться можно парно.

6. «Запрещенное движение». Ведущий сообщает детям, что они должны повторят все его движения, кроме одного. Самый внимательный -- победитель.

7. «Наоборот». Ведущий показывает какие-либо движения, а ребята делают наоборот. Кто ошибается, становится ведущим.

Для того, чтобы развить зрительную память можно использовать следующие виды работ:

1. Разложить буквы или фигуры в первоначальной последовательности.

2. Ребята должны запомнить буквы или фигуры, а потом попробовать повыбирать их других.

3. Игра «Что же у нас поменялось?» Показав слово, учитель меняет расположение букв. Ученики, запомнив последовательность, должны восстановить слово.

Важно уделить особенное внимание формированию пространственных представлений и речевому обозначению пространственных отношений при устранении оптической дисграфии. Для этого ребятам были предложены карточки и задания к ним.

1. Написать заданные буквы справа или слева от вертикальной линии.

2. Нарисовать по речевой инструкции букву «б», ниже -- букву «д», справа от точки -- букву «в».

3. Определить правую и левую сторону предметов, пространственные соотношения элементов графических изображений букв.

По развитию зрительного анализа изображений и букв на составляющие элементы проводится следующая работа.

1. Найти, букву в ряду сходных. Предлагаются ряды сходных печатных и рукописных букв.

2. Срисовать фигуру или букву по образцу и после кратковременной экспозиции.

3. Сложить из палочек фигуры (по образцу, по памяти), из шнурков буквы.

4. Сконструировать буквы печатного и рукописного шрифта из предъявленных элементов печатных и рукописных букв.

5. Показать правильно изображенную букву среди правильно и зеркально изображенных.

6. Дополнить недостающий элемент фигуры или буквы по представлению.

7. Реконструировать букву, дополняя элемент.

8. Реконструировать букву, изменяя пространственное расположение элементов букв.

9. Определить различие сходных букв, отличающихся лишь одним элементом.

10. Определить различие сходных букв, состоящих из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве.

Для успешного формирования навыка письма очень важно развитие мелкой моторики рук. Исследования отечественных физиологов (В.М. Бехтеров, М.М. Кольцова и др.) подтверждают связь развития рук с развитием мозга. Работы В.М. Бехтерева доказали влияние манипуляции рук на функции высшей нервной деятельности, развитие речи. Снять умственную усталость, напряжение с губ и, конечно, с рук могут простые движения последних. Исследования М.М. Колокольцевой доказали, что огромное представительство в коре больших полушарий мозга имеет каждый палец руки. В результате приведенных ниже упражнений кисти рук становятся более подвижными и гибкими, что помогает младшим школьникам успешно овладеть навыками письма.

1. «Дождик»



Дождик -- дождик

Полно лить,

Малых детушек Мочить!

Подушечки правой (левой) руки прижать к столу.

Попеременно постукивать ими по поверхности стола (как игра на пианино).

2. «Пальчик -- мальчик»

Пальчик -- мальчик, где ты был?

С этим братцем -- в лес ходил. С этим братцем -- щи варил.

С этим братцем -- кашу ел. С этим братцем -- песни пел!

Поочередно сгибать и разгибать все пальцы, начиная с мизинца.

3. «Веселые маляры»

Красят домик маляры.

Для любимой детворы.

Если только я смогу

То им тоже помогу.

Синхронно двигать кисти обеих рук из положения висящих кулачков до поднятых вверх кистей с раздвинутыми в стороны пальцами.

4. «Крестики и нолики».

У меня на столике.

Крестики и олики.

Захотел Илья Пятков.

Сделать их из пальчиков.

И фигуры у него получаются легко.

Захотите -- научу девочек и мальчиков.

Делать их из пальчиков.

Кисти рук с прямыми пальцами положить на стол:

а) крестики -- зацепить безымянный палец за мизинец (или средний -- за указательный). Удерживать это положение пальцев как можно дольше;

б) нолики -- соединить подушечками большой палец с указательным, затем -- со средним, безымянным пальцами и мизинцем;

в) одновременно удерживать созданные из пальцев одной руки крестик и нолик.

5. Заштрихуй фигурки. Проводи линии параллельно друг другу, не выходя за контуры.

6. Нарисуй внутри большого цветка постепенно уменьшающиеся цветки, а вокруг маленького -- постепенно увеличивающиеся. Постарайся, чтобы цветков получилось как можно больше.

7. Дорисуй вторую половину бабочки, старайся, чтобы она была точно такой же, как первая.

Значительная часть трудностей письма связана с недостатками фонетико-фонематического восприятия, которые очень осложняют и замедляют процесс звуко-буквенного анализа, а, значит, осложняют и замедляют процесс формирования навыка письма.

Упражнения по развитию фонетико-фонематического восприятия.

1. Узнать звук на слух в ряде других звуков, в словах.

2. Вставить пропущенные буквы в слова.

3. Подобрать слова, в которых заданный звук был бы на первом, втором, третьем месте (шуба, уши, кошка).

4. Подобрать слово с определенным количеством звуков (игра с кубиком).

5. Подобрать слова на каждый звук. Слово записывается на доске. К каждой букве подобрать слова, начинающиеся с соответствующего звука. Слова записываются в определенной последовательности: сначала слова из 3 букв, затем из 4, 5, 6 букв.

Р У Ч К А

Рот Уля час кот Аня роза угол чаша каша аист рукав улица чехол корка астра

6. Расставить картинки в зависимости от количества звуков в их названии. Предварительно картинки называются. Например, сом, косы, мак, топор, забор, рука.

7. Какой звук убежал? Например, крот-- кот, лампа -- лапа, рамка рама.

8. Найти общий звук в словах, например, луна -- стол, кино -- игла, окна -- дом.

9. Разложить картинки под графическими схемами.

10. Придумать слова к графической схеме.

11. Выбрать слова из предложения, которые соответствуют данной графической схеме.

12. Назвать деревья, цветы, животных, посуду и т.д., слово -- название которых соответствует данной графической схеме.

В процессе развития слогового анализа в речевом плане делается акцент на умение выделять гласные звуки в слове, усвоит главное правило слогового деления: в слове столько слогов, сколько гласных звуков. Опора на гласные звуки при слоговом делении позволяет устранить и предупредить такие ошибки письма, как пропуски гласных звуков, добавление гласных.

1. Назвать гласные в слове. Подбираются слова, произношение которых не отличается от написания. Например, лужа, пила, лом.

2. Записать только гласные буквы данного слова. Например, окна-

3. Выделить гласные звуки, найти соответствующие буквы.

4. Разложить картинки под определенным сочетанием гласных.

Например, предлагаются картинки на двухсложные слова: «рука», «окна», «рама», «лужа», «корка», «горка», «ручка», «сумка», «каша», «астра», «лупа», «кошка», «лодка». Записываются следующие схемы слов: а_а, о_а, у_а.

5. Повторить слово по слогам. Сосчитать количество слогов, отхлопать их. Поднять соответствующую цифру.

6. Разложить картинки в два ряда в зависимости от количества слогов в их названии. Предлагаются картинки, в названии которых 2 или 3 слога.

7. Выделить первый слог в названии картинок, записать его. Объединить слоги в слово, предложения, прочитать полученное слово или предложение.

Например, «улей», «домик», «машина», «лужа», «жаба», получается предложение «У дома лужа».

Создавая условия обучения, соответствующие индивидуальности каждого школьника, мы неизбежно дифференцируем обучение на основе данных уровня сформированности навыка письма у младших школьников на констатирующем этапе.

Упражнения на исправление ошибок на уровне буквы и слога были описаны выше. При устранении ошибок на уровне слова и предложения главное -- сформировать у ребенка морфологические и синтаксические обобщения, представления о морфологических элементах слова и о структуре предложения. Основными направлениями в работе явились развитие функции словоизменения и словообразования, работа по морфологическому анализу слова и с однокоренными словами, уточнение структуры предложения. Сначала ведется работа на лексическом уровне, затем на синтаксическом.

1. Из данных слов подобрать парами слова, близкие по значению, хотя и различные по звуковому составу: хворостина, печаль, азбука, доктор, лошадь, жесткий, прежде, течет.

2. Указать четвертое «лишнее» слово (с иным, чем у остальных слов, значением):

ѕ грустный, печальный, унылый, глубокий;

ѕ храбрый, звонкий, смелый, отважный;

ѕ слабый, ломкий, долгий, хрупкий;

ѕ думать, скакать, размышлять, соображать.

3. В словосочетаниях указать близкие по значению слова:

ѕ свежая пища, запах корма, вкусная еда;

ѕ неизвестный кустарник, незнакомый почерк, безызвестный поэт;

ѕ ценный груз, тяжелая ноша, ручная кладь, громоздкий багаж.

4. Подобрать антонимы к выделенным словам.

Летний день -- за … неделю. У короткого ума… язык. Ради нового дружка … не покидай. Знай больше, говори ….

5. Объяснить прямой и переносный смысл выражений: намылить шею, прикусить язык, развязать руки, поджать хвост, развесить уши, хлопать глазами, засучить рукава.

6. Назвать противоположные действия, используя приставки от -, вы- (с перекидыванием мяча): приклеить, принести, привязать, внести, вложить, вползти.

7. Какими приставками можно выразить начало, а какими - конец действий, обозначенных данными ниже глаголами (за-, по-, от-, пере-, на-): гремел, сиял, волновался, шумел, стучал, цвел, смеялся, точил, стучал.

8. Составить словосочетания из слов:

ѕ оглянулся, огляделся (кругом, назад);

ѕ раскинул, раскидал (игрушки, руки);

ѕ волнующая, волнистая, взволнованная (линия, музыка, астра).

Основными задачами на синтаксическом уровне являются преодоление и предупреждение ошибочных словосочетаний в речи учащихся, усвоение ими сочетаемости слов, осознанное построение предложений, обогащение фразовой речи учеников.

В этой работе важно «преимущественное или даже абсолютное внимание в форме … Так обстоит дело, например, при рассмотрении многих норм управления, которые не поддаются семантическому осмыслению и должны быть усвоены в словарном порядке».

Для детей очень важно понимать связь слов в предложении, для этого нужно задать вопрос от главного слова в словосочетании к зависимому. Рассмотрение падежей преследует цели не только обучить детей правописанию окончаний склоняемых частей речи, но и является одним из средств изживания аграмматизмов в речи учащихся.

1. Составление схемы предложения.

2. Запись предложения цифрами.

Наступила очень.(2) Часто идут дожди.(3) Птицы улетают(2)

А после выполнения задания следует восстановить «зашифрованную» запись, активизировав тем самым память детей.

3. Прочитать текст с интонационным обозначением границ предложений (понижение голоса, пауза).

Было жаркое лето, дети пошли за грибами, в лесу застала гроза, лил сильный дождь, дети укрылись в шалаше.

Списать текст, подчеркивая заглавные буквы и точки.

4. Списать, поставив выделенные слова в единственном числе.

В ящике лежали письма. Здесь раскинулись большие озера. Окна выходили на восток. Ведра с водой опрокинулись. На землю упали спелые ягоды.

5. Записать словосочетания, подобрав парами слова из двух данных групп.

ѕ решили, поймали, встретились, бегут, собирали, мечтали, обрадовались, помирились.

ѕ на лыжах, яблоки, зайчонка, гостю, с лесниками, задачу, с другом, о поезде.

6. Распространить предложения, используя словосочетания из скобок.

Лес наполнен пением (лес весенний, пением птичьим).

Стая уток поднялась из зарослей (зарослей камыша, зарослей дальних).

Я глядел на небо (небо розовое, розовое от зари, от зари утренней).

В основу определения учебно-коррекционной лингвистической задачи положено понятие проблемной ситуации, которую следует рассматривать как источник возникновения задачи. Получение познавательного результата возможно при раскрытии отношения между ее известными и неизвестными элементами. Оптимально построенная система задач -- это система с последовательным и систематическим нарастанием сложности.

1. Преобразовать слова:

а) добавляя звук: рот, -- крот, мех -- смех, осы -- косы, лук -- плуг;

б) изменяя один звук слова (цепочки слов):

сом -- сок -- сук -- сок -- сор -- сыр -- сын -- сон;

в) переставляя звуки: пила -- липа, палка -- лапка, кукла -- кулак, волос -- слово;

г) переставляя слоги: наши (шина), рады (дыра), навес (весна).

2. Составить слова из букв одного слова, например: ствол (стол, вол), крапива (парк, ива, пар, рак).

3. От записанного образовать цепочку слов таким образом, чтобы каждое последующее слово начиналось с последнего звука предыдущего слова: дом -- мак -- кот -- топор -- рука.

4. Чем различаются слова

Поделка -- подделка, оговорка -- отговорка, опечатки -- отпечатки, подсказка -- присказка.

5. Выписать слова в две колонки с приставками по-, под-: подложил, подвинул, подушка, подорожник, поделил, подумал, подул.

6. Списывание предложения с одновременным заданием изменить в нем слово.

Ребята идут в школу.

(Мальчики идут в школу. Ребята бегут в школу. Ребята идут из школы. Ребята идут в библиотеку.)

7. Списывание с добавлениями. Ученики решают. Ученики решают задачу. Ученики решают логическую задачу.

8. Списать предложения, закончив их. Мышка убегает от … Яхта плывет по … Самолет летит над …

9. Исправить предложение, если есть ошибки.

Медведь боится волка. Папа младше сына. После грибов идут дожди. Мальчик стеклом разбил мяч. Дети набрали костер для хвороста. Снег засыпало пышным лесом.

10. Ответить на вопросы.

ѕ Петю встречал Миша.

ѕ Кто приехал?

ѕ Лене написала письмо Катя.

ѕ Кто уехал?

ѕ Лента шире пояса.

ѕ Что уже?

Учитель сегодня должен владеть многообразием форм, приемов и методов обучения. Чтобы интенсифицировать учебный процесс на уроках русского языка, нужно шире применять новые, нестандартные приемы и формы урока. Нестандартные уроки отличаются, прежде всего, новизной, оригинальностью, каждый урок неповторим, он представляет творческую находку учителя.



ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На ранних этапах овладения письменной речью написание слова распадается для ребенка на ряд задач: выделить звук; обозначить его соответствующей буквой; запомнить ее; изобразить букву графически; проверить правильность.

По мере развития письма структура навыка меняется, отдельные операции выпадают из-под контроля сознания, автоматизируются, объединяются и превращаются в сложную деятельность -- письменную речь.

Наиболее частой причиной трудностей в письме является неспособность к моделированию звуковой структуры слова с помощью букв. Реализация этого навыка на начальной стадии обучения грамоте происходит в два этапа -- сначала устанавливается временная последовательность фонем, из которых состоит слово, а затем производится трансформация временной последовательности фонем в пространственную последовательность букв. Этот процесс протекает у ребенка практически параллельно с фонематическим анализом и графо-моторными операциями записи букв.

Сформированность процесса письма в норме зависит от того, насколько развиты и сформированы все речевые и неречевые функции, относящиеся к правильному образованию процесса письма. К таковым относятся: нормированное звукопроизношение, дифференциация фонем, фонематический, слоговой, языковой и зрительный анализ и синтез, лексико- грамматическая система речи и пространственные представления. Если какая-либо функция окажется несформированной, то это может привести к нарушению письма -- дисграфии.

Дисграфия -- это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма.

Существуют определенные группы дисграфических ошибок в зависимости от несформированности той или иной функции процесса письма:

ѕ ошибки на уровне буквы и слова-ошибки, возникающие в результате несформированности звукового или фонематического анализа, такие как пропуск, перестановка, вставка букв либо слогов, смешение букв по акустико-артикуляционному сходству, по кинетическому сходству, повторение буквы или слога, преждевременная запись звуков, входящих в конечные слоги слова;

ѕ ошибки на уровне слова-раздельное или слитное написание частей слова, а так же слитное написание служебных слов, смещение границ слов, объединение слогов из различных слов;

ѕ ошибки на уровне предложения -- отсутствие обозначения границ предложения, то есть заглавных букв и точек, нарушение связи слов и неверном употреблении предлогов.

Все ошибки относятся к тому или иному виду дисграфии.

Правильно проведенная коррекционная работа позволит сформировать у ребенка процесс звукоразличения, фонематический слух, слухоречевое внимание, понимание тесной взаимосвязи значения слова с составляющими его звуко-буквами, умение писать слова, предложения и тексты произвольно, осознанно, аналитически.

Исследование нарушений письма у детей младшего школьного возраста проводилось на базе МАОУ «СОШ №46» Верхотурского городского округа. В исследовании принимали участие дети из вторых классов, всего 31человек.

При исследовании письма у детей младшего школьного возраста использовалась методические рекомендации Трубниковой Н.М., Садовниковой И.Н, Иншаковой О.Б. Для обследования звукопроизношения использовался альбом О. Б. Иншаковой.

Анализируя полученные данные, отметим, что у большинства обучающихся имеются дисграфические ошибки на письме, такие как: замена близких по звучанию согласных звуков, наиболее частыми являются ошибки смешения букв, обозначающие звуки, сходные по артикуляции и звучанию, а также, опираясь в процессе проговаривания на неправильное произношение звуков, обучающиеся отражают своё дефектное произношение на письме, что проявляется в заменах и пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи.

Для преодоления дисграфии у младших школьников предлагаем

педагогический проект, направленный на развитие звукового анализа и синтеза, затем слогового и языкового, а также на совершенствование произвольного внимания, программирования акта письма, фонематической и орфографической зоркости, способствующих формированию письменной речи.



Список использованной литературы и источников

Законодательные и нормативные акты

1. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (ред. от 31.05.2021) [Электронный ресурс] //ГАРАНТ. РУ Информационно-правовой портал. -- Режим доступа: https://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/400807193/ (дата обращения: 03.09.2021). Литература:

2. Азова, О.И. Диагностика письменной речи у младших школьников [Текст] / О.И. Азова. -- М. : ТЦ Сфера, 2011. -- 64 с.

3. Андреев, В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности [Текст] / В.И. Андреев. -- Казань: Изд-во КГУ, 2002 -- 238 с.

4. Ануфриев, А.Ф.Как преодолеть трудности в обучении детей [Текст] / А.Ф. Ануфриев. -- М.:Ось-89,2017. -- 176 с.

5. Ахутина, Т.В. Нарушения письма: диагностика и коррекция. Актуальные проблемы логопедической практики [Текст] /Т.В. Ахутина.-- СПб.: «Акционер и К»,2019. -- 116 с.

6. Ахутина, Т.В. Нейропсихологический подход к диагностике и коррекции трудностей обучения письму [Текст] / Т.В. Ахутина // Современные подходы к диагностике и коррекции речевых расстройств. -- 2001. -- №4. -- С. 15-19.

7. Беликов, В.А. Философия образования личности: деятельностный аспект: монография [Текст] / В.А. Беликов. -- М.:Владос, 2014. -- 357 с.

8. Волоскова, Н.Н. Трудности формирования навыка письма у учащихся начальных классов [Текст] / Н.Н. Волоскова. -- М.: МПГУ, 2008. -- 146 с.

9. Елецкая, О.В. Логопедическая помощь школьникам с нарушениями письменной речи [Текст] / О.В. Елецкая. -- СПб.: Речь, 2008. -- 176 с.

10. Зверева, М.В. О понятии «дидактические условия» [Текст] / М.В. Зверева // Новые исследования в педагогических науках. -- М.: Педагогика. -- 1987. -- №1. -- С. 29--32.

11. Иншакова, О.Б. Альбом для логопеда [Текст] / О. Б. Иншакова. --М.:Владос,2019. --115 с.

12. Каморина, Е. А. Логопедическая работа с младшими школьниками при нарушении письма и чтения, обусловленных смешением букв по кинетическому сходству [Текст] /Е.А. Каморина // Логопед. -- 2014. -- № 2. -- С. 88-95.

13. Козырева, Е.И. Школа педагога-исследователя как условие развития педагогической культуры [Текст] / Е.И. Козырева // Методология и методика естественных наук. -- Вып. 4. -- Сб. науч. тр. -- Омск: Изд-во ОмГПУ, 2015. -- 24 с.

14. Комаров, К.В. Методика обучения русскому языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи [Текст] / К. В. Комаров.-- М.,2011. -- 87 с.

15. Копрова, Т.П. Проблемы дисграфии в психолого-педагогической литературе [Текст] / Т. П. Копрова.-- М.: ВЛАДОС, 2014. -- 112 с.

16. Корнев, А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: учебно-методическое пособие [Текст] / А. Н. Корнев. -- СПб. : МиМ, 2018. -- 98 с.

17. Куприянов, Б.В. Современные подходы к определению сущности категории «педагогические условия» [Текст]/ Б.В. Куприянов, С.А. Дынина // Вестник Костромского гос. ун-та им. Н.А. Некрасова. -- 2011. -- № 2. -- С. 101 - 104.

18. Лалаева,Р. И. Нарушение письменной речи [Текст] / Р. И. Лалаева. -- М., 2004. -- 164 с.

19. Лалаева, Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников: учеб.пособие для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов[Текст]/ Р. И. Лалаева.-- М.: Просвещение, 2012. -- 119 с.

20. Лалаева, Р.И. Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция [Текст] / Р. И. Лалаева. -- СПб.: Союз,2014. -- 211 с.

21. Логопедия: учебник для студентов дефектол. фак. пед. Вузов [Текст] / Л.С. Волкова, С.Н. Шаховская. -- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2015. -- 245 с.

22. Лурия, А.Р. Основные проблемы нейролингвистики [Текст] / А. Р.Лурия.-- М.,1975. -- 312 с.

23. Лурия, А.Р. Основы нейропсихологии. Учеб.пособие для студ. высш. учеб. заведений[Текст]/ А. Р. Лурия. -- М., 2003. -- 325 с.

24. Лурия, А.Р. Очерки психофизиологии письма [Текст] / А. Р. Лурия. -- М.,1992. -- 271 с.

25. Лурия, А.Р. Язык и сознание [Текст] / А. Р. Лурия.-- Ростов-на-Дону, 2011. -- 193 с.

26. Меттус, Е.В. Логопедические занятия со школьниками (1-5 класс). Книга для логопедов и психологов [Текст] / Е. В. Меттус. -- СПб.: КАРО,2018. -- 96 с.

27. Немов, Р.С. Психология : словарь-справочник : в 2 ч. [Текст] / Р. С. Немов. -- М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. -- Ч. 2. -- 352 с.

28. Оглоблина, И.Ю. Игровые задания и упражнения в предупреждении нарушений письменной речи младших школьников [Текст] / И.Ю. Оглоблина // Логопед. -- 2015. -- № 5. -- С. 116-122.

29. Ожегов, С.И. Словарь русского языка [Текст] / С.И. Ожегов; под общ. ред проф. Л.И. Скворцова. - 24-е изд., испр. -- М.: ООО «Издательство Оникс»: ООО «Издательство Мир и образование», 2007. -- 640 с.

30. Парамонова, Л.Г. Дисграфия: диагностика, профилактика, коррекция [Текст] / Л.Г. Парамонова. -- Спб. : Детство-пресс, 2006. -- 128 с.

31. Парамонова, Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей [Текст] / Л.Г. Парамонова. -- СПб. : ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2011. -- 140 с.

32. Педагогика [Текст]/ под ред. Ю.К. Бабанского. -- М.:

Педагогика, 2013. -- 432 с.

33. Поваляева, М.А. Профилактика и коррекция нарушений

письменной речи: учебное пособие [Текст] / М. А. Поваляева. -- Ростов н/Д.: Феникс, 2016. -- 212 с.

34. Полонский, В.М. Словарь по образованию и педагогике [Текст] /

В.М. Полонский. -- М. :Высш. шк., 2014. -- 512 с.

35. Садовникова, И.Н. Коррекционное обучение школьников с

нарушениями чтения и письма [Текст] / И. Н. Садовникова. --М.:АРКТИ,2016. -- 213 с.

36. Садовникова, И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у

младших школьников [Текст] / И. Н. Садовникова. -- М.: Владос, 2016. -- 254 с.

37. Сверчков, А.В. Организационно-педагогические условия

формирования профессионально-педагогической культуры будущих спортивных педагогов [Текст] / Сверчков А.В. // Молодой ученый. -- 2009. -- №4. -- С. 279--282.

38. Спирова, Л.Ф. Дифференцированный подход и проявления

нарушений письма и чтения у учащихся общеобразовательных школ [Текст] / Л.Ф. Спирова, А.В. Ястребова // Дефектология. -- 2008. -- № 5. -- С. 34-37.

39. Токарева, О.А. Расстройства чтения и письма [Текст] / О. А.

Токарева. -- М.: Медицина, 2005. -- 312 с.

40. Трубникова, Н.М. Логопедические технологии обследования речи:

учебно-методическое пособие [Текст] / Н. М. Трубникова. -- Екатеринбург,2005. -- 231 с.

41. Философский энциклопедический словарь [Текст] / гл. редакция:

Л.Ф. Ильичев, П.Н. Федосеев, С.М. Ковалев, В.Г. Панов. -- М.: Сов.энциклопедия, 1983. -- 840 с.

42. Фотекова, Т.А. Диагностика речевых нарушений школьников с

использованием нейропсихологических методов [Текст] / Т.А. Фотекова, Т.В. Ахутина. -- М.: Айрис-Пресс, 2007. -- 176с.

43. Цветкова, Л.С. Афазия и восстановительное обучение [Текст] / Л. С.

Цветкова.-- М.,2001. -- 197 с.

44. Яворская, О.Н. Игры, задания, конспекты занятий по развитию письменной речи у школьников 7-10 лет [Текст] / О.Н. Яворская. -- СПб: КАРО, 2007. -- 112 с.

45. Якубинский, Л.П. Избранные работы. Язык и его

функционирование[Текст] / Л. П. Якубинский. -- М., 2007. -- 156 с.

46. Ястребова, А.В. Учителю о детях с недостатками речи [Текст] / А.В.

Ястребова. -- М. : АРКТИ, 2007. -- 131 с.

47. Яструбинская, Е.А. Профилактика и коррекция дисграфии и

дислексии у детей младшего школьного возраста [Текст] / Е.А. Яструбинская // Логопедия. -- 2014. -- №2(4). -- С. 60 --70.

Источники из интернета:

48. Ипполитова, Н.В. Теория и практика подготовки будущих учителей к патриотическому воспитанию учащихся :дис. …д-ра пед. наук [Электронный ресурс] / Н. В. Ипполитова. -- Режим доступа http://www.dslib.net/prof-obrazovanie/teorija-i-praktika-podgotovki-buduwih-uchitelej-k-patrioticheskomu-vospitaniju.html(дата обращения: 29.09.2021).

49. Павлов, С.Н. Организационно-педагогические условия формирования общественного мнения органами местного самоуправления :автореф. дис. … канд. пед. наук [Электронныйресурс] / С.Н. Павлов. -- Режим доступа: https://rusneb.ru/catalog/000200_000018_RU_NLR_bibl_1203902/(дата обращения: 21.10.2021).

50. Садовникова, И.Н. Дисграфия, дислексия: технология преодоления [Электронный ресурс] / И.Н. Садовникова. -- Режим доступа: http://biblioclub.ru/index.php?page=book_red&id=210584&sr=1 (дата обращения: 24.09.2021).

51. Яковлева, Н.М. Теория и практика подготовки будущего учителя к творческому решению воспитательных задач: дис…д-ра пед. наук. [Электронныйресурс]/ Н. М. Яковлева. -- Режим доступа: https://search.rsl.ru/ru/record/01008042474 (дата обращения: 4.10.2021).

52. Размещено на Allbest.ru