Имидж педагога

Результат: педагог- обладатель учительского имиджа, умеющий дать оценку своему поведению в собственной профессиональной деятельности.

4 этап - результативно-оценочный

Цель - корректировка имиджа учителя.

Содержание: актуализация, изменение, продвижение и самоутверждение имиджа учителя. Приобретение авторитета среди учеников посредством сформированного имиджа, рефлексия деятельности: Возможно ли построение имиджа учителя, который был на противоречии сущности самого наставника? Как много времени занимает конструирование имиджа одного воспитателя? Есть ли затруднения в построении имиджа учителя? Какой характер они носят?

Условия. Самовыражение в настоящей профессиональной деятельности, во внеучебное время, на культурно-массовых мероприятиях, рефлексия ситуаций с помощью контрольных вопросов (вопросы для самоконтроля) из специального курса «Педагогическая имиджелогия».

Результат: компетентность и квалифицированность будущего педагога, умение рефлексировать в профессиональной деятельности путем изменений в собственном имидже учителя, необходимо выделить, что ни одна из изученных стадий формирования имиджа учителя не является сверхважной. Выведенные этапы взаимообуславливают и взаимовлияют друг на друга. Огромную роль в становлении имиджирования как процесса играет приобретение обучающим так называемого профессионализма. Следует сказать, что «…без становления профессионализма не могут сформироваться и полностью проявиться все компоненты имиджа, ущербности «Я-концепции», неудовлетворенности результатами деятельности). Индивидуально неокрашенный имидж приводит к стереотипизации. Такой имидж ущербен, что ощущают, в первую очередь, ученики» [35].

После рассмотрения этапов имиджирования, имиджмейкером или самим наставником принято оценивать эффективность имиджирования. Эффективность имиджирования определяется как адекватность изменений в сознании и социальных действиях личности тем целям, которые ставились в процессе ее развития за соответствующий промежуток времени. Как показывают личные наблюдения авторов, имиджирование часто проводится в двух формах: групповой и индивидуальной, из которых исследователей нынешней проблемы интересует больше вторая. Индивидуальное имиджирование (в том числе и индивидуальный имиджмейкинг) субъекта идет по пути разделения на: внешне-направленное и внутренне-центрированное. Внешне-направленное имиджирование учителя, проводимое профессиональным имиджмейкером разбивается на две стадии: моделирование (выявление психотипа (способностей, темперамента, характера, воли, эмоции, мотивации), выборка на базе итогов диагностики габитарно-аксессуарных элементов, кинестетических компонентов, общеповеденческих особенностей, социально-психических компонентов, атрибутивно-средовых особенностей и консультирование (обучение способам усвоения сегментами скоординированного имиджа и приемам самоимиджирования). Внутренне - центрированное имиджирование обращение к личности воспитателя и как сам процесс вбирает в себя алгоритмически выстроенные ступени: во-первых, разработка эталонного имиджа индивида; во-вторых, создание промежуточной конструкции между спонтанной и идеальной версиями имиджа педагога, предъявление данного имиджа целевой аудитории; в-третьих, обучение приемам самоимиджирования и построения благоприятной имиджевой среды. Первая стадия внутренне-центрированного имиджирования наставника содержит характеристику и доказательство запроса обучающего на процесс имиджирования, а также разработку совершенного облика с наличием ментальности индивида, его антропологических, полоролевых. Возрастных, эстетических параметров, внутренне - этичного, индивидуально-субъектного, профессионального уровня развития, степени сконструированности имидж - притязаний, присутствие реальных вариантов их продвижения и т.д. второй пункт личностного имиджирования состоит из: материализации появившихся компонентов образа их объединения в учебные пространства субъекта, обрабатывание новых поведенческих стереотипов, синхронной адекватности самооценки, изменений недействующих психоэмоциональных положений. Приспособленческих состояний.. поведенческих проявлений, вербальной и невербальной коммуникации, поведенческих стереотипов; выработку устойчивых навыков конструктивного взаимодействия, перестройку системы отношений и самоотношений; индивидуальный подбор средств самовыражения, позволяющий раскрыть внутренний потенциал человека (например, манера поведения, одежда, прическа, макияж, аксессуары и другие); повышение уровня саморегуляции, адаптированности человека к быстро изменяющимся условиям его жизни; моделирование индивидуального стиля поведения в различных жизненных ситуациях; овладение технологией защиты имиджа в конфликтных ситуациях и т.д., в совокупности обеспечивающих гармонизацию психологического статуса индивида его внутреннего мира с внешним обликом и поведением. Третья стадия внутренне - центрированного имиджирования учителя - обучение его способам самопредставления и приемам формирования благоприятной имиджевой среды вокруг себя. Подобное происходит в результате информационных сообщений демонстрации разных наглядностей, показа аудитории школьников, необходимых характеристик самоимиджирования и всевозможных типов имидж-тренингов (психотренинг, социально-психологический, коммуникативно-речевой, операционный, инновационно-рефлексивный, коммуникативной компетентности и т.п.), помогающих запоминанию новых стереотипов поведения и самопредставления.

Имидж учителя как образ-представление о типичном представителе профессии существует в индивидуальном сознании школьника. Особенности содержания этого имиджа можно выявить путем изучения оценок по трем выявленным ранее факторам имиджа профессии учителя - «Особенности профессиональной деятельности и общения», «Учитель как личность», «Психологическая близость профессии учителя».

Таким образом, построение типологии имиджа профессии учителя может быть осуществлено на основе группировки респондентов по выделенным факторам восприятия. Испытуемые респонденты каждой группы имеют сходные особенности восприятия и характеризуются восприятием определенного типа имиджа профессии учителя. Выявление особенностей восприятия каждой группы путем сравнения средних значений по каждому из выделенных факторов дают возможность описать типы имиджа.

Свойственный им тип имиджа профессии учителя характеризуют низкая оценка профессиональной деятельности и стиля общения современного учителя, невысокая оценка личностных качеств учителя и отсутствие психологической близости и значимости профессии, явное отсутствие желания стать в будущем школьным учителем. Данный тип может быть определен как «Негативный имидж».

Соотношение различных типов имиджа профессии учителя, сформированных в групповом сознании школьников, представлено на рисунке 1.

Рисунок 1. Соотношение различных типов имиджа профессии учителя у современных школьников

Как видно из предложенной диаграммы, распространенность различных типов имиджа неодинакова, в групповом сознании школьников преобладает имидж учителя как сильной личности, образованной и культурной. Исследование выявило и негативный тип имиджа профессии учителя, который сформирован у 23% школьников, среди которых преобладают младшие школьники 12 лет. Примечательно, что 19% учащихся свойственен «Профессионально привлекающий тип имиджа профессии учителя»; среди таких респондентов значительно больше девочек в возрасте 11-12 лет, учащихся в 3, 4классов.

3.2 Методические рекомендации для учителей начальных классов по построению педагогического имиджа

Наиболее важными элементами построения педагогического имиджа являются следующие (по А.А. Калюжному):

1. Создание имиджа является только дополнением, а не заменой педагогической деятельности.

2. Следует обращаться к созданию педагогического имиджа задолго до начала педагогической деятельности.

3. В основе коммуникации должен быть простой язык, а рассматриваемые проблемы должны иметь значение для каждого.

4. Обязательно необходимы эксперты со стороны.

При использовании данных элементов педагогической техники, прежде всего, необходима его стратегическая направленность.

Другим эффективно воздействующим элементом имиджелогии являются визуальные символы. Визуальное сообщение создает множество одинаковых цепочек восприятия, создает иные условия ее функционирования, так как сориентирована на иную половину мозга. Мысль правого полушария - это образ, гештальт. Такая мысль может служить основой догадки, интуиции. Но эта мысль не только глобальная, нерасчлененная и смутная. Не имея соответствующего языкового оформления, она скрыта не только для других, но и для себя.

Таким образом, визуальный канал по объему принимаемой информации является основным, а визуальное сообщение обладает большей долговременностью. Именно этот канал является основным, так как внешние параметры могут существенным образом видоизменить поведение человека. По полученными нами социологическим данным, первое впечатление от встречи формируется на 9% содержанием, а 37% - голосом и на 54% - внешностью. Визуальное сообщение хранится дольше и прочнее в нашей индивидуальной и социальной памяти, поэтому и считается самым сильным инструментом воздействия на другого человека. А это в свою очередь означает, что имиджелогия педагога имеет определенный набор составляющих соответствующих своих характеристик или компонентов, формирующих его профессиональный имидж. Наиболее значимыми, на наш взгляд, являются профессиональная компетентность педагога и эрудиция, педагогическая рефлексия, педагогическое целеполагание, педагогическое мышление и импровизация, педагогическое общение.

Учителю необходимо не столько развить умение предъявлять себя, сколько умение видеть и оценивать себя и других, важно осознать то, что целью развития и формирования имиджа учителя является не воспитание актера или педагога в маске, а учителя с качествами актера, творца, которые должны проявляться в зависимости от решаемых педагогических задач.

Педагог постоянно сталкивается с самыми разными проблемами межличностного общения. Отсутствие культуры педагогического общения или ее низкий уровень нередко приводят к возникновению конфликтных ситуаций, напряженности в отношениях между учителем и учеником или целым классом. Успешное разрешение конфликтов зависит от общей психологической грамотности и уровня педагогической культуры учителя. Основными моральными нормами, на которых основываются взаимоотношения учителя с учениками, являются: уважение достоинства каждого из своих воспитанников, доверие и внимательное отношение к их внутреннему миру, душевная чуткость и доброжелательность. Психологически грамотное восприятие учителем ученика поможет установить взаимопонимание и эффективное взаимодействие. Эту возможность во многом обеспечивают педагогу сформированные перцептивные умения, т.е. умение правильно оценивать по выражению лица, жестам, речи, действиям детей их эмоциональное состояние. Существуют два взаимосвязанных вида социальной перцепции: собственно перцептивный (восприятие и слушание ребенка или другого человека) и эмпатийный (особая чувствительность к ребенку, сопереживание и сочувствие другому). Процесс социального восприятия предполагает прежде всего наличие культуры слушания. Многочисленные исследования показывают, что большинство работников образования не обладают в достаточной степени навыками слушания.

Слушание - это процесс, в ходе которого устанавливаются связи между людьми, возникает ощущение взаимопонимания, которое делает эффективным любое общение. Слушание требует определенных навыков, которым необходимо научиться учителю, так как процесс слушания занимает существенную часть его жизни [28].

Различают несколько видов слушания: активное, пассивное, эмпатическое.

Активное слушание - вид слушания, когда на первый план выступает отражение информации. К нему относятся постоянные уточнения той информации, которую хочет донести собеседник, путем задавания уточняющих вопросов.

Продуктивные способы активного слушания

1. Перефразирование (эхо-техника).

Сущность: возвратить собеседнику его высказывания (одну или несколько фраз), сформулировав их своими словами. Начать можно так: «Как я Вас понял...», «По Вашему мнению...», «Другими словами, Вы считаете...» [33].Главная цель «эхо-техники» - уточнение информации. Для перефразирования выбираются наиболее существенные, важные моменты сообщения. Но при «возврате» реплики не стоит что-либо добавлять «от себя», интерпретировать сказанное. Эхо-техника позволит дать собеседнику представление о том, как вы его поняли, и натолкнуть на разговор о том, что в его словах кажется вам наиболее важным.

2. Резюмирование.

Эта техника предполагает воспроизведение слов партнера в сокращенном виде, краткое формулирование самого главного, подведение итога. «Если теперь подытожить сказанное Вами, то...» [21]. Резюмирование помогает при обсуждении, рассмотрении претензий, когда необходимо решить какие-либо проблемы. Оно особенно эффективно, если обсуждение затянулось, идет по кругу или оказалось в тупике. Резюмирование позволяет не тратить время на не относящиеся к делу разговоры и может быть действенным и необидным способом закончить разговор со слишком словоохотливым собеседником.

3. Развитие идеи.

Эта техника отличается от предыдущих тем, что высказывание собеседника не просто перефразируется или резюмируется, а делается попытка вывести из него логическое следствие, выдвинуть предположение о причинах услышанного [26]. Эта техника позволит уточнить смысл сказанного, быстро продвинуться в беседе вперед, дает возможность получить информацию без прямых вопросов. Но следует избегать поспешности в выводах и употреблять некатегоричные формулировки и мягкие тона. Активное слушание незаменимо в конфликтных ситуациях, когда собеседник ведет себя агрессивно или демонстрирует свое превосходство. Это очень хорошее средство успокоиться, настроиться, если возникает желание надерзить партнеру, развить начавшийся конфликт. Типичной ошибкой людей при применении активного слушания является чисто формальное следование правилам. В таких случаях человек задает «нужный» вопрос: «Правильно ли я вас понял, что...», но, не услышав ответа, продолжает развивать аргументы в пользу своей собственной точки зрения, фактически игнорируя точку зрения собеседника. Потом такой человек удивляется, что техника активного слушания не работает. Активное слушание может применяться во всех случаях, когда ребенок расстроен, обижен, потерпел неудачу, когда ему больно, стыдно, страшно. В таких случаях важно дать ему знать, что вы чувствуете его переживание. «Озвучивание» чувств ребенка помогает снять конфликт или напряжение. Бывает, что приходится слушать человека, находящегося в состоянии сильного эмоционального возбуждения. В этом случае приемы активного слушания не срабатывают. В таком состоянии человек не контролирует свои эмоции, не способен улавливать содержание разговора. Ему надо только одно -- успокоиться, прийти в состояние нормального самоконтроля, и только потом с ним можно общаться. В таких случаях эффективно работает прием пассивного слушания.

Пассивное слушание - умение дать понять собеседнику, что он не один, что его слушают, понимают и готовы поддержать. Лучше всего при этом действуют так называемые «угу-реакции»: «да-да», «угу-угу», «ну, конечно», кивание головой [15]. Эмоциональное состояние подобно маятнику: дойдя до высшей точки эмоционального накала, человек начинает успокаиваться, затем сила его чувств опять увеличивается, дойдя до высшей точки, затем падает. Если не вмешиваться в этот процесс, не «раскачивать» маятник дополнительно, то, выговорившись, человек успокоится, и после с ним можно будет общаться нормально. Главное в этом виде слушания [15]:

§ не молчать, потому что глухое молчание у любого человека вызывает раздражение, а у возбужденного человека тем более;

§ не задавать уточняющих вопросов, потому что это только вызовет ответный взрыв негодования;

§ не говорить партнеру: «Успокойся, не волнуйся, все уладится» - он этих слов адекватно понять не может, они его возмущают, ему кажется, что его проблему недооценивают, что его не понимают. Иногда в таких случаях полезно «подстроиться» к партнеру, повторить его слова, эмоции, движения, т. е. вести себя так, как он, разделять его чувства. Но делать это нужно искренне, в противном случае повторение действий будет оценено как издевательство над его чувствами.

Эмпатическое слушание позволяет переживать те чувства, которые переживает собеседник, отражать их, понимать эмоциональное состояние собеседника и разделять его [22]. При эмпатическом слушании не дают советов, не стремятся оценить говорящего, не критикуют, не поучают. Именно в этом и состоит секрет хорошего слушания -- такого, которое дает другому человеку облегчение и открывает ему новые пути для понимания самого себя.

Правила эмпатического слушания[19 ]:

Ш Необходимо настроиться на слушание: на время забыть о своих проблемах, освободить душу от собственных переживаний и постараться отойти от готовых установок и предубеждений относительно собеседника. Только в этом случае можно понять, что чувствует собеседник, «увидеть» его эмоции.

Ш В своей реакции на слова партнера необходимо в точности отразить переживание, чувство, эмоцию, стоящие за его высказыванием, но сделать это так, чтобы продемонстрировать собеседнику, что его чувство не только правильно понято, но и принято.

Ш Необходимо держать паузу. После вашего ответа собеседнику обычно надо помолчать, подумать, чтобы разобраться в своем переживании.

Ш Необходимо помнить, что эмпатическое слушание -- не интерпретация скрытых от собеседника тайных мотивов его поведения. Надо только отразить чувство партнера, но не объяснять ему причину возникновения этого чувства. Замечание типа: «Так это у тебя оттого, что ты просто завидуешь своему другу» или «На самом деле тебе хотелось бы, чтобы на тебя все время обращали внимание» не могут вызвать ничего, кроме ответной агрессии и защиты.

Ш В случаях, когда партнер возбужден и беседа складывается таким образом, что партнер говорит «не закрывая рта», а ваша беседа носит достаточно доверительный характер, вовсе не обязательно отвечать развернутыми фразами, достаточно просто поддерживать партнера междометиями, короткими фразами типа «да-да», «угу», кивать головой или повторять его последние слова.

Ш Методика эмпатического слушания применима только в том случае, когда человек сам хочет поделиться какими-то переживаниями. В случае же, когда он задает обычные вопросы типа: «А вы не знаете, что означает то-то?» или же просто не хочет говорить с вами, а вы бы очень хотели обсудить с ним что-либо, применение эмпатического слушания просто невозможно.

Эмпатическое слушание обеспечивает лучшее понимание учителем ребенка, помогает нейтрализовать имеющуюся у учителя склонность к оценке. Стремление многих учителей слушать другого человека не столько с целью вслушиваться в то, что он им сообщает, сколько с целью оценить его, часто становиться причиной коммуникативных барьеров. К ним относятся барьеры диалогического общения (предубеждение, недоверие, отсутствие чувства юмора, навыков социального контакта). Одним из разновидностей диалога между учителем и учеником является спор. Только высокая культура диалога страхует от опасности превратить его в ссору, т.е. в «состояние взаимной вражды». Культура спора обеспечивается соблюдением следующих педагогических правил (И. И. Рыданова) [26]:

Ш Восприятие несогласия учащихся как естественной реакции, следствия критического отношения к информации.

Ш Учет глубинных мотивов конфронтации учащихся (потребности в личностном самоутверждении, повышении статуса в среде сверстников, обиды, эмоционального возбуждения, состояния психологического дискомфорта и пр.).

Ш Выражение неизменной доброжелательности по отношению к оппоненту, невзирая на репутацию и статус.

Ш Заинтересованное и уважительное отношение к любой точке зрения, даже абсурдной, забота о сохранении и повышении престижа каждого учащегося.

Ш Критическая оценка конкретных действий, а не личности в целом («Этот поступок представляется мне некрасивым», а не «Ты всегда стремишься сорвать урок, потому что бездельник» и др.).

Ш Контроль за эмоциональной тональностью спора, чтобы предупредить его перерастание в ссору.

Ш При отстаивании своего мнения использование общепринятых этикетных норм («Мне кажется», «Подумаем вместе», «Может быть, я ошибаюсь» и т. п.), готовность признать ошибки, извиниться за оплошность.

Ш Готовность принимать компромиссные решения, учитывая интересы учащихся, их потребности.

Ш Терпимость, уступчивость в мелочах.

Ш Дисциплинирование класса с помощью косвенных воздействий - переключения внимания, шутки.

Ш Доминирование экспрессии оптимизма. Показателями низкой культуры диалога с учащимися можно считать следующие:

Ш Ограничение свободы выражения мнений, в особенности не совпадающих с точкой зрения учителя («Хватит спорить о бесспорном», «Тебе еще рано иметь свои взгляды! Для этого нужно хотя бы прилично учиться»).

Ш Ориентация лишь на запланированные цели («Опять ты у нас, Кокарев, отнимаешь время пустыми вопросами! Я ничего не успеваю сделать!», «Не отвлекай нас, Сидорова, своими заумными вопросами!»).

Ш Акцентирование того, что разъединяет с учащимися («Как ты можешь так думать, Гаврилова? Твое несогласие с головой выдает незнание материала»).

Ш Мелочная нетерпимость, придирчивость («Как ты сидишь, Игнатьева! Положи руки на парту», «Как можно не знать таких простых вещей?»).

Ш Дисциплинирование путем нажима, прямого порицания («Хватит показывать, какой ты умный», «Тебе, Веремеева, лучше бы помолчать и вспомнить о полученной двойке!»).

Ш Угрозы («Попробуйте не выполнить это задание!»).

Ш Упреки («Сколько раз напоминала, а ты...», «Я тебя предупреждала, а ты не хотел слушать!»).

Ш Унижение достоинства («Такого ленивого ученика у меня еще не было!», «Ну, посмотрите на этого «профессора»! Лучше бы постригся»).

Ш Высмеивание («Ребята, кого напоминает Лазарев? Санчо Панса, правда? Такой же толстый и ленивый»).

Ш Демонстрация своего превосходства в различной форме: прямой («У тебя что в голове -- две извилины?»), смягченной («Ты вроде понятливый Гальперин, а говоришь несуразности»), скрытой («Тут не в чем сомневаться, Никифорова, каждому нормальному человеку это ясно!»).

Ш Ссылка на свой статус и жизненный опыт как аргумент в споре («Я работаю в школе 20 лет, как ты можешь сомневаться в моих знаниях?»).

Ш Менторство («Запомни, Хламова, так себя культурные люди не ведут», «Стыдно, стыдно не знать элементарных вещей»).

Ш Использование лести, показной доброты, улыбки, ласкательного вокатива (Наташенька, Сереженька) или обмана, запугивания в манипулятивных целях для извлечения своей выгоды, достижения эгоистических целей.

Ш Доминирование экспрессии пессимизма («Ничего-то вы не умеете. И что мне с вами делать, ума не приложу», «Не представляю, как вы сдадите экзамены»).

Таким образом, ведение коммуникативного диалога с учащимися требует от учителя высокой культуры -- лингвистической, нравственной, психологической, педагогической. Высокая культура общения является одной из составляющих имиджа педагога как профессионала. Имидж - это образ, впечатление, которое оставляет человек в воспоминаниях и представлениях о нем. Одной из важнейших составляющих имиджа педагога является коммуникативная толерантность. Это характеристика отношения личности к людям, показывающая степень переносимости ею неприятных или неприемлемых, по ее мнению, психических состояний, качеств и поступков партнеров по взаимодействию. Педагог, обладающий высоким уровнем коммуникативной толерантности, достаточно уравновешен, терпим и совместим с очень разными людьми. Благодаря этим достоинствам создается психологически комфортная обстановка для совместной деятельности в педагогическом процессе. Учитель должен стремиться безусловно принимать ребенка со всеми его недостатками, промахами, бедами. Принимать ребенка - это значит [32 ]:

ь проявлять к нему терпимость, стремиться понять его и помочь ему;

ь проявлять уважение к его личности, поддерживать в нем чувство собственного достоинства;

ь признавать за ним право быть непохожим на других; смотреть на проблему с его позиций, его глазами;

ь учитывать индивидуально-психологические и личностные особенности ребенка.

Особенно важно проявление коммуникативной толерантности в напряженной, конфликтной ситуации. Однако в таких ситуациях обычно наблюдается высказывание прямых негативных оценок в адрес ребенка: «Вы всегда ведете себя так...», «Ты как всегда не готов...», «Ты снова начинаешь оправдываться...». На такие высказывания ребенок обычно отвечает отрицанием, обидой, защитой. В отличие от «Ты-высказывания», «Я-высказывания» учителя характеризуется описанием собственных чувств и переживаний по отношению к данной ситуации, безоценочной характеристикой поведения ребенка. Высказывая свои чувства без приказа, осуждения или выговора, учитель оставляет за ребенком возможность самому принять решение, учитывая переживания взрослого. Схема «Я-высказывания» такова [32]:

1. Описание ситуации, вызвавшей напряжение: «Когда я вижу, что ты...», «Когда это происходит...», «Когда я сталкиваюсь с тем, что...».

2. Точное называние своего чувства в этой ситуации: «Я чувствую...», «Я не знаю, как реагировать...», «Я огорчаюсь...».

3. Называние причин этого чувства: «Потому что я не люблю грязь», «Потому что ты нарушил обещание».

Развитию коммуникативной толерантности и формированию позитивного имиджа педагога способствует знание и выполнение «заповедей общения» (А. Б. Добрович) [38]:

· Отношения с людьми - главное в любой деятельности, а тем более в педагогической. Думайте над своими взаимоотношениями с окружающими людьми, стройте их на взаимопонимании и доверии.

· Общаясь с человеком, никогда не зацикливайтесь на достижении ваших конкретных целей и задач. Будучи учителем, не превращайтесь в чиновника, для которого программа, план урока - главное. Не забывайте, что ребенок, его интересы, стремления, его настоящее и будущее - вот смысл вашей работы.

· Учитесь видеть в каждом человеке, ребенке то, что выгодно отличает его от других, ту «изюминку», которая делает его уникальным, неповторимым. Помните, что каждый человек уникален и к каждому необходим свой подход.

· Придя к человеку, оставьте свои проблемы, амбиции, сложившиеся стереотипы. Говоря с человеком, общайтесь с ним, а не с его официальным статусом, своими представлениями о нем. Потребность в равенстве присуща всем, а тем более детям.

· Учитесь видеть себя как бы со стороны, глазами других людей. Анализируйте, как вы вели себя во время общения с ними, стремитесь поставить себя на место того человека, с которым общаетесь.

· Чаще улыбайтесь людям. Улыбка располагает к вам окружающих людей, создает благоприятный эмоциональный настрой, вызывает у других стремление общаться с вами.

· Развивайте свой внутренний духовный мир, ваши таланты и способности. Помните, что творческая, духовно богатая личность всегда привлекает других людей, особенно когда все это сопрягается с чуткостью, способностью понимать окружающих.

Заключение

Как показало изучение проблематики имиджа в исторической ретроспективе, в истории европейской философской, антропологической, педагогической, эстетической мысли прослеживается традиция исследования образа субъекта, возникающего в интерсубъектном взаимодействии, в рамках которой к началу XX века были накоплены теоретические предпосылки социально-психологической концепции имиджа.

Обобщение идейных и научно-теоретических предпосылок концепции имиджа создало концептуальную основу для того, чтобы, с учетом современной социальной практики, перейти к исследованию имиджа как личностного феномена. С этой целью из множества всех проявляющихся свойств и характеристик имиджа были выделены его сущностные характеристики, познание которых делает возможным построение модели имиджа.

Содержание выявленных сущностных характеристик позволило конкретизировать направленность дальнейшего исследования имиджа, определив его как исследование закономерного поступательного развития имиджеобразующей деятельности в направлении ее профессионализации и повышению ее продуктивности.

Выделены критерии показатели и уровни оценки имиджа учителя, выявлено три уровня профессионаизма для деятельности по созданию имиджа: низкий (жизнедеяельностный) уровень; средний уровень, характеризующийся наличием связи деятельности по созданию имиджа с профессиональной деятельностью субъекта, ее осознанным и целенаправленным характером; высокий уровень профессионализма деятельности по созданию имиджа, при котором продуктивность основной профессиональной деятельности учителя существенно, а порой и напрямую зависит от продуктивности деятельности по созданию имиджа; последняя осуществляется субъектом систематически, в специально для этого созданных организационных формах, с использованием специальной системы знаний, стратегий, методов, приемов, средств, технологий.

Были выделены три уровня продуктивности профессиональной деятельности по созданию имиджа: приемлемый, средний и оптимальный. С целью оценки профессиональной деятельности по созданию имиджа по ее продуктивности были определены критерии и показатели продуктивности профессиональной деятельности по созданию имиджа, которые, в свою очередь, предопределяют критерии, показатели и уровни оценки самого имиджа. Определение оптимальности имиджа и система критериев и показателей его оценки позволили выделить три уровня оценки имиджа: социально неприемлемый, социально приемлемый и оптимальный.

Обозначены условия и факторы, обеспечивающие продуктивность деятельности по созданию имиджа и тем самым образующих объективную и субъективную основу для достижения оптимального имиджа.

В основу теоретической структурно-функциональной модели имиджа легло определение имиджа как символического образа субъекта, создаваемого в процессе интерсубъектного взаимодействия.

Содержание имиджа как образа субъекта, создаваемого в интерсубъектном взаимодействии, определяется отображаемой в нем Я-концепцией субъекта-прообраза. Изложена трактовка возникновения содержания имиджа из противоречия между Идеальным Я и образом у других субъекта-прообраза, которое затем с необходимостью оказывает воздействие на Я-концепцию, причем не только на уровне самовосприятия, но и на уровне изменения объективных индивидуальных, личностных и профессионально-деятельностных характеристик субъекта.

Из определения имиджа учителя как символической структуры, вытекает его характеристика как относительно устойчивой, внутренне организованной совокупности знаков, включающей в себя знаки-символы. В составе имиджа как символической структуры было выделено два плана: глубинный план структуры имиджа - его программа, и внешний, символьный план - его составляют чувственно воспринимаемые имиджеобразующие символы. Под имиджем учителя нами понимается символический образ субъекта, создаваемый в процессе субъект-субъектного взаимодействия педагога с участниками целостного педагогического процесса.

С учетом теоретической модели имиджа как феномена интерсубъектного взаимодействия был разработан алгоритм формирования продуктивного имиджа, посредством которого реализуется интегративно-технологический подход к созданию продуктивного имиджа.

Проведенный анализ научной литературы, позволил говорить о появлении новой отрасли имиджелогии - педагогической имиджелогии. В общепризнанном и нашем представлении, имидж учителя - экспрессивно окрашенный стереотип восприятия образа педагога в представлении коллектива учащихся, коллег, социального окружения, в массовом сознании. При формировании имиджа педагога, существующие качества органически переплетаются с теми свойствами, которые приписываются окружающими людьми. Тем не менее, педагогическая имиджелогия - принципиально новая ветвь психологической науки и работающая на аудиторию. Педагогическая имиджелогия позволяет иначе взглянуть на педагога, в рамках педагогической имиджелогии имидж учителя рассматривается как продукт особой деятельности по созданию или преобразованию имиджа, как результат приложения целенаправленных профессиональных усилий.

Поэтому целесообразно теперь будет рассмотреть представленный в теоретических источниках и используемый в практике некоторый его инструментарий. Наиболее значимыми и важными элементами психологического инструментария, используемого для развития имиджа учителя, на наш взгляд, являются следующие: позиционирование, манипулирование, эмоционализация, мифологизация, детализация, метафоризация, акцентирование информации, вербализация, визуализация, дистанционирование, опрос общественного мнения, внедрение моделей восприятия, нейролингвистическое программирование и другие.

На основе контент-анализа, а также данных, представленных в научной литературе, выявлены закономерности формирования имиджа, в том числе психологические, социально-перцептивные, коммуникативные, познавательные, организационно-управленческие и акмеологические.

В результате исследования нашли теоретико-методологическое подтверждение изложенные в гипотезах положения, в частности, положение о том, что имидж педагога начальных классов оказывает эффективное влияние на процесс становления личности младшего школьника, а также формирование имиджа происходит благодаря активной, осознанной и целенаправленной деятельности субъекта имиджа, направленная на самопознание, самовыражение и самосоверщенствование в индивидном, личностном и профессионально-деятельностном аспектах. Наряду с этим показана столь же активная роль воспринимающих имидж субъектов, находящихся с субъектом-прообразом имиджа в интерсубъектном взаимодействии.

Теоретические выводы и прикладные результаты исследования определяют и перспективы дальнейших исследований имиджа как личностного феномена. Эти перспективы связаны в первую очередь с углубленным изучением конкретных сфер имиджеобразующей деятельности в контексте практики, связанной с формированием наиболее социально востребованных имиджей и выработкой научно-практических рекомендаций применительно к конкретным типам профессионального имиджа. Представляется перспективным также дальнейшая разработка алгоритма создания продуктивного имиджа учителя в зависимости от профессиональных особенностей субъекта-прообраза и конкретных профессионально-деятельностных и организационно-управленческих задач, решаемых посредством имиджа

На основании полученных результатов дипломного исследования сформулирован ряд методических рекомендаций, направленных на оптимизацию формирования имиджа учителя как феномена интерсубъектного взаимодействия. В дальнейшем, безусловно, представляет интерес исследование динамических аспектов имиджа, например, влияние негативной оценки, присущей имиджу учителя, на готовность потенциальных потребителей пользоваться услугами этого учителя, на успешность его профессиональной деятельности. Представляет интерес изучение более частных факторов формирования имиджа, таких как реклама и акции паблик рилейшнз, выработка программы корректировки негативного имиджа и ее экспериментальное апробирование, изучение оптимального соотношения науки и творчества в процессе создания имиджа. Все это вместе позволит пролить свет на то, как создавать заранее спланированный имидж и даст в руки руководителей образовательных учреждений и самому педагогу конкретную программу действий создания своего управляемого имиджа.

Литература

1. Бодалёв А. . Восприятие и понимание человека человеком. -М: МГУ, 1982;

2. Бодалёв А.А. Личность и общение. - М.: Педагогика, 1983; Сеченов И. М. Избранные произведения. Сб. статей / АН СССР. - М.: Наука, 1980; Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. - М.: Наука, 1983.

3. Бодалёв А.А. Формирование понятия о другом человеке как личности. - Л.: ЛГУ, 1970;

4. Буре Р.С, Островская Л.Ф. Воспитатель и дети. - М.: Просвещение, 1985; Петровский В.А. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении. - М.: Школа-Пресс, 1993.

5. Варданян М.Р. Влияние имиджа педагога на психологическое здоровье школьников // Журнал прикладной психологии. - 2006. - № 6 - 1. - С. 45 - 53 (1,04 п.л.).

6. Выготский Л.С. Собр. соч. В 6т. - М.: Педагогика, 1984; Мухина В. С. Возрастная психология. -М.: Академия, 1997;

7. Выготский Л.С. Собрание сочинений; В 6т. - М.: Педагогика, 1982; Макаренко А.С. Из опыта работы // Пед. Соч.: а 8т. - М.: Педагогика, 1984; Блонский П.П. Избранные педагогические сочинения. - М.: АПН РСФСР, 1961; Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. - Киеи, Радянськая школа, 1974.

8. Гиппенрейтер Ю.Б. Движения человеческого глаза. - М.: Изд-во МГУ, 1978; Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2 т. - М.: Педагогика, 1989. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. -М.: МГУ, 1982; Бодалев А.А. Формирование понятия о другом человеке как личности. - Л.: ЛГУ, 1970.

9. Калюжный А.А. Содержание профессиональной подготовки учителя к нравственному воспитанию школьников: Учебное пособие. - Алматы: Изд-во АГУ им. Абая, 1994. - 69 с.

10. Калюжный А.А. Использование психотехник в формировании имиджа учителя //Журнал прикладной психологии. - № 6. - 2005. - С. 45-48.

11. Калюжный А.А. Методика изучения готовности учителя к нравственному воспитанию школьников. - Алматы: Изд-во АГУ им. Абая, 1996. - 79 с.

12. Калюжный А.А. Нравственные аспекты в обучении учащихся общеобразовательных школ. - Алматы: Гылым, 1994. - 156 с.

13. Калюжный А.А. Особенности построения профессионального имиджа //Вестник Государственного университета управления. Серия Социология и управление персоналом. - № 3 (19). - М., ГУУ, 2006. - С. 59-63.

14. Калюжный А.А. Педагогическая имиджелогия: Электронное учебное пособие и программа специального курса для студентов вузов и учителей школ. - Алматы, 2002. - 136 МВ.

15. Калюжный А.А. Педагогическая имиджелогия: Учебное пособие для студентов вузов. - Алматы: Научно-издат. центр «Гылым», 2004. - 200 с.

16. Калюжный А.А. Психология формирования имиджа учителя. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2004. - 222 с.

17. Калюжный А.А. Риторика для учителя: Программа специального курса для студентов педагогических специальностей. - Актобе: Изд-во АктГУ им. К.Жубанова, 1999. - 30 с.

18. Калюжный А.А. Роль учителя в нравственном воспитании школьников. - Алматы: Респ. издат. кабинет, 1994. - 120 с.

19. Калюжный А.А. Социально-психологические механизмы построения имиджа //Вестник Государственного университета управления. Серия Социология и управление персоналом. - № 2 (13). - М., ГУУ, 2005. - С. 15-19.

20. Калюжный А.А. Теоретико-методологические предпосылки исследования имиджа личности //Вестник Государственного университета управления. Серия Социология и управление персоналом. - № 3 (14). - М., ГУУ, 2005. - С. 71-81.

21. Калюжный А.А. Теория воспитания и воспитательные технологии в вузе: Типовая программа для магистрантов и студентов. - Алматы: КазНПУ им. Абая, 2004. - 19 с.

22. Калюжный А.А. Электронное учебное пособие по педагогике. - Алматы, 2003. - 125 МВ.

23. Калюжный А.А., Тажбаева С.Г. Нравственное воспитание школьников в деятельности классного руководителя: Методическое пособие к специальному курсу для студентов педагогических специальностей. - Алматы: Изд-во АГУ им. Абая, 2001. - 48 с.

24. Калюжный А.А., Шуйтенов Г.Ж. Модель формирования информационной культуры будущих педагогов //Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова: Серия Психологические науки «Акмеология образования». Т.12. - № 2. - 2006. - С. 93-95.

25. Калюжный А.А.Этика и психология делового общения: Программа специального курса для студентов. - Алматы: Изд-во АГУ им. Абая, 1999. - 32 с.

26. Квиллиам С. Тайный язык жеста и взгляда. - М.: Ниола - Пресс, 1998;

27. Комарова Т.С. Изобразительная деятельность в детском саду. -- М.: Педагогика, 1990. J Пискунов А. И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. - М.: Просвещение, 1981;

28. Крупская Н.К. О дошкольном воспитании. Сборник статей и речей. - М.: Просвещение, 1967;

29. Левин К. Типология и теория поля.// История психологии (10-е. Изд. - 30-е. гг. период открытого кризиса): Тексты (Под ред. П.Я. Гальперина. А.Н. Ждан.) - М.: МГУ, 1995. Пиз А. Язык телодвижений. Как читать мысли других людей по их жестам.- Н. Новгород, Аи Кью 992;

30. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. - М.: Политиздат, 1977;

31. Люшер М. Сигналы личности: Ролевые игры и их мотивы.- Воронеж: НПО МОДЭК, 1995;

32. Макаренко А.С. о педагогической технике, В.А. Сухомлинского о воспитании в детях чувства

33. Макаренко А.С. Из опыта работы // Пед. Соч.: В 8 т. - М.: Педагогика, 1984.;

34. Максимова Р.А. Некоторые особенности восприятия дошкольниками других людей. - Л.: ЛГУ, 1967.

35. Менджецкая Д.В. Задачи воспитания детей дошкольного возраста. // История дошкольной педагогики в России. Хрестоматия. - М.: Академия, 1999.

36. Одоевский В.Ф. Избр. пед. соч. - М.: АПН РСФСР, 1955;

37. Пирогов Н.И. Избр. пед. соч. -М.: Педагогика, 1985;

38. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. - М.: Прогресс, 1994;

39. Рубинштейн С.Л. Основы обшей психологии. - М.: Наука, 1989.

40. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2 т. - М.: Педагогика, 1972.

41. Рюкле X. Ваше тайное оружие в общении. Мимика, жест, движение М.: Интерэксперт, 1996

42. Смирнова Е.О. Психология ребёнка от рождения до семи лет. - М: Школа-Пресс, 1997;

43. Станиславский К.С. Работа актёра над собой.// Собр. Соч.: В 8 т. - М.: Искусство, 1955.

44. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям - Киев, Радянська школа, 1974.

45. Тихеева Е.И. Детский сад. / История дошкольной педагогики в России. Хрестоматия. - М.: Академия, 1999;

46. Ушинский К.Д. Педагогическая антропология. - T.I. M.: Госучпедгиз, 1954;

47. Фрейд 3. По ту сторону принципа удовольствия. - М..: Прогресс, 1992;

48. Шепель В.М. Человековедческая компетентность менеджера. Управленческая антропология. - М.: Народное образование, 1999;

49. Штангль А. Язык тела. Познание людей в профессиональной и обыденной жизни. - М.: Проф - издат, 1992;