Психологические особенности личности учителя начальных классов

Размещено на http://www.allbest.ru/

ТЕМА: «ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ»

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЛИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ.

1.1 Психологические требования к личности педагога

1.2 Особенности педагогической деятельности и требования к личности учителя начальных классов

1.3 Педагогические способности учителя

1.4 Стили педагогического общения и руководства

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ МЕТОДИКИ ИЗУЧЕНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ ЛИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ

2.1 Диагностика профессиональной направленности личности учителя

2.2 Коммуникативные и организаторские способности учителя

2.3 Диагностика индивидуального стиля педагогической деятельности учителя

2.4 Определение уровня коммуникабельности педагога

2.5 Диагностика эмоциональной устойчивости учителя

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

Общеизвестно, что система образования и воспитания - главный источник умножения интеллектуального потенциала общества. Ключевое положение в этой системе занимает учитель, поскольку именно он определяет прогресс общеобразовательной школы. Успех образования впрямую зависит от личности учителя, его профессиональной и общекультурной подготовки, от его творческого потенциала. По прежнему остаются актуальными слова К.Д. Ушинского: «В воспитании все должно основываться на личности воспитателя, потому что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности. Никакие уставы и программы, никакой искусственный организм заведения, как бы хитро он ни был придуман, не может заменить личности в деле воспитания». Успешность работы учителя определяется не только методами обучения и воспитания, имеющимися в его арсенале, а в большей степени обуславливается его личностью, характером, мастерством, взаимоотношениями с учащимися, творческим отношением к делу.

То, насколько будет полноценным психическое и личностное развитие школьников, развитие их мотивов и потребностей, интересов и склонностей, самостоятельного творческого мышления, их самосознания, социальной активности и нравственной воспитанности, во многом зависит от учителя как личности и как профессионала. Новые социальные запросы на современном этапе развития общества не снижают актуальности этой проблемы; напротив, обостряют ее, наполняют новым качественным содержанием -- усилением акцента на взаимодействии теории и практики в психологии педагогического труда (как в анализе, так и в процессе подготовки учителя). Практические педагогические воздействия учителя на ученика, осуществляемые без учета психологических механизмов развития личности ребенка, не только не приведут к желаемой цели, но и затормозят развитие личности ребенка, закроют для него путь к творчеству и самоактуализации.

Личность учителя - основное условие и средство успеха педагогического процесса, ее не могут заменить ни учебные пособия, ни мастерски выполненные методические разработки. Выполнить свою задачу учитель сможет лишь в том случае, если будет непрерывно обогащаться научными знаниями, педагогическими умениями, будет совершенствовать свою личность, достигнет педагогического мастерства. Педагогическое мастерство требует огромного труда души, постоянного поиска, напряжения духовных и физических сил, активной работы над собой. Личность учителя представляет собой не простую совокупность свойств и характеристик, а целостное динамическое образование.

Нам предоставляется возможность исследовать психологические особенности личности учителя, работающего в начальных классах общеобразовательных школ. С помощью специальных методик определим, какие способности преобладают у учителей, тип профессиональной направленности, индивидуальный стиль педагогической деятельности, уровень общительности, уровень эмоциональной саморегуляции в деятельности.

Объект исследования: личность учителя начальных классов.

Предмет исследования: психологические особенности личности учителя начальных классов (способности, общение, эмоциональная саморегуляция, стиль педагогической деятельности, профессиональная направленность).

Цель исследования: определить, какие психологические качества личности преобладают у учителей начальных классов.

Гипотеза исследования: у учителей начальных классов хорошо развиты коммуникативные и организаторские способности, обладают высоким творческим потенциалом, интеллигентны, но вместе с тем имеют повышенную эмоциональную чувствительность.

Задачи исследования:

1. Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.

2. Выявить преобладающие способности учителей.

3. Определить стили педагогической деятельности и профессиональной направленности.

4. Определить уровень эмоциональной устойчивости и общительности.

5. Дать психологическую интерпретацию полученным результатам.

Методы исследования:

Ш Теоретический анализ литературы по теме.

Ш Эмпирические методы (тестирование).

Ш Интерпретационные методы.

Ш Методы психологического исследования с использованием стандартных психологических методик.

В исследовании принимали участие учителя начальных классов ГУО «СОШ № 1» и ГУО «СОШ № 2».

ГЛАВА 1. ТЕОРИТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЛИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ

1.1 Психологические требования к личности педагога

Состав профессионально значимых характеристик личности учителя довольно обширен - он включает наряду с несколькими десятками социальных характеристик несколько десятков психологических. Анализ исследований (Ф.Н. Гоноболин, В.Н. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская и др.) позволяет выделить следующие основные профессиональные качества личности учителя:

1) умственные;

2) дидактические (способность и умение перерабатывать материал науки в материал учебного предмета, доступный учащимся; применять и развивать систему эффективных методов обучения; обеспечивать обратную связь и т.д.);

3) перцептивные качества (умение и способность проникать в душевный мир учащихся, развитая психологическая наблюдательность);

4) организаторские качества;

5) волевые профессиональные качества (умение преодолевать трудности, проявлять настойчивость, выдержку, решительность, требовательность и др.);

6) коммуникативные;

7) тактичность;

8) педагогическое воображение, способность к распределению внимания;

9) динамизм личности - способность к волевому воздействию и логическому убеждению;

10) эмоциональная устойчивость (способность владеть собой);

11) оптимистическое прогнозирование;

12) креативность.

Среди психологических характеристик общепризнанными являются педагогическое мышление, педагогическая рефлексия, педагогическое самосознание, педагогическое воображение, педагогическая самооценка, педагогическая наблюдательность, педагогическое прогнозирование, толерантность, эмпатия и др. (А.К.Маркова). Чем более развиты педагогическое мышление, педагогическая рефлексия, способности управлять своими мыслями, действиями, поступками, отношениями и др., тем более продуктивной, интересной, результативной является педагогическая деятельность.

К личности педагога предъявляется ряд самых серьезных требований. Среди них можно выделить главные, без удовлетворения которых невозможно стать высококвалифицированным учителем, и второстепенные, соответствие которым не обязательно для педагога, но делает его личностью, способной наилучшим образом обучить и воспитать другую личность. Как главные, так и второстепенные требования относятся к психологии деятельности и общения педагога, к его способностям, знаниям, умениям и навыкам, полезным для обучения и воспитания детей. И среди главных, и среди дополнительных психологических свойств, необходимых для квалифицированного педагога, есть устойчивые, постоянно присущие учителю и воспитателю всех эпох, времен и народов, и изменчивые, обусловленные особенностями данного этапа социально-экономического развития, на котором находится общество, где живет и работает педагог.

Главным и постоянным требованием, предъявляемым к педагогу, является любовь к детям, к педагогической деятельности, наличие специальных знаний в той области, которой он обучает детей, широкая эрудиция, педагогическая интуиция, высокоразвитый интеллект, высокий уровень общей культуры и нравственности, профессиональное владение разнообразными методами обучения и воспитания детей. Без любого из перечисленных факторов успешная педагогическая работа невозможна.

Все эти свойства, не являются врожденными. Они приобретаются систематическим и упорным трудом, огромной работой педагога над собой. Не случайно учителей и воспитателей много, а одаренных и талантливых среди них, блестяще справляющихся со своими обязанностями, единицы. Таких людей в области педагогической профессии, наверное, меньше, чем во многих других сферах человеческой деятельности.

Дополнительными, но относительно стабильными требованиями, предъявляемыми к педагогу, являются общительность, артистичность, веселый нрав, хороший вкус и другие. Эти качества важны, но меньше, чем главные, перечисленные выше. Без каждого из таких качеств в отдельности учитель или воспитатель вполне может обойтись. Можно представить, например, не очень общительного математика, знания и преподавательские способности которого настолько хорошо развиты, что при отсутствии этого в общем полезного для людей качества, он, тем не менее, вполне может оставаться хорошим учителем. И наоборот, не составляет особого труда вообразить себе какого-нибудь общительного, с достаточно веселым нравом, хорошим вкусом, артистичного человека, которому явно не хватает педагогических способностей. Такой человек вряд ли когда-либо сможет стать хорошим учителем.

Главные и второстепенные педагогические качества в совокупности составляют индивидуальность педагога, в силу которой каждый хороший учитель представляет собой уникальную и своеобразную личность.

Для того чтобы сделать учащегося личностью -- а сейчас нам как никогда нужны именно личности, соответствующие требованиям времени, -- сам педагог должен обладать независимостью, грамотностью, инициативностью, самостоятельностью и многими другими качествами, систематически развивать их у себя.

Список личностных свойств учителя весьма значителен (в алфавитном порядке): вдумчивость, вежливость, взыскательность, внимательность, воспитанность, впечатлительность, выдержка и самообладание, гибкость поведения, гражданственность, гуманность, деловитость, дисциплинированность, доброжелательность, добросовестность, доброта, идейная убежденность, инициативность, искренность, коллективизм, критичность, логичность, любовь к детям, наблюдательность, настойчивость, общительность, организованность, ответственность, отзывчивость, патриотизм, педагогическая эрудиция, политическая сознательность, порядочность, правдивость, предусмотрительность, принципиальность, самокритичность, самостоятельность, скромность, смелость, сообразительность, справедливость, стремление к самосовершенствованию, тактичность, чувство нового, чувство собственного достоинства, чуткость, эмоциональность.

Гармония в структуре личности учителя достигается не на основе равномерного и пропорционального развития всех качеств, а, прежде всего, за счет максимального развития тех способностей, которые создают преобладающую направленность его личности, придающую смысл всей жизни и деятельности педагога. Исследователи психологии труда учителя практически единодушны в том, что основным в формировании структуры личности учителя является педагогическая направленность его деятельности. Именно педагогическая направленность как устойчивая система мотивов определяет поведение учителя, его отношение к профессии, к своему труду, но, прежде всего, к ребенку (направленность на него, принятие личности ребенка). По утверждению Л.М. Митиной, отсутствие этого профессионально значимого качества личности у учителя приводит к тому, что индивидуально-психологическое содержание ребенка обезличивается. И, наоборот, учитель, направленный на ребенка, всегда ориентирован на уникальную неповторимость каждого ученика, на развитие его индивидуальных способностей, и, прежде всего, нравственной сферы.

1.2 Особенности педагогической деятельности и требования к личности учителя начальных классов

Функции педагогической деятельности учителя начальных классов отражают как общее назначение учителя, так и тот особый социальный заказ, который обусловлен спецификой начальной школы и современными требованиями к ней.

Если в прошлом роль первого учителя детей нередко понимала узко как обучение школьников азам предметных знаний и простейшим учебным навыкам и умениям, то сегодня его функции расширились и стали сопоставимы с функциями учителя средней школы.

Современный учитель начальной школы является одновременно преподавателем, воспитателем, организатором деятельности детей, активным участником общения с учениками, их родителями и коллегами, исследователем педагогического процесса, консультантом, просветителем и общественником. Он постоянно повышает уровень своего профессионализма и педагогического мастерства, ведет творческий поиск нового. Функции профессиональной деятельности учителя младших школьников даже шире, чем у учителя-предметника, так как он всегда работает классным руководителем и преподает большее число разнопрофильных учебных дисциплин.

Перечисленные функции реализуются в структуре педагогической деятельности - в обучении, воспитании, общении, в самораскрытии личности учителя, его профессиональном росте. Эта структура должна быть психологически полной и целостной. Между тем число выделяемых в деятельности подструктур различно в разных научных подходах. Так, А.К. Маркова считает, что в ней имеется три звена: мотивационно-ориентировочное, исполнительское, контрольно-оценочное [8]. Согласно теории системогенеза профессиональной деятельности, разработанной В.Д. Шадриковым, в полной системе деятельности следует различать шесть подсистем (и подструктур): личностно-мотивационную, компонентно-целевую, программную, информационную, подсистему принятия решения и подсистему профессионально важных качеств - ПВК [15], [16].

По результатам многих исследований [1], [3], [6], [8], [10] и др. общую структуру ПВК учителя можно представить в таком виде:

ь Высокие нравственные и гражданские качества учителя как передового человека своего времени.

ь Педагогическая направленность личности как интегральное качество, включающее в свою подструктуру интерес и склонность к педагогическому труду, любовь к детям и ориентацию на развитие личности ученика.

ь Педагогическая подготовленность, или профессионально необходимые знания, навыки и умения, педагогическое мастерство.

ь Педагогические способности, в частности, дидактические, академические, перцептивные, организаторские, экспрессивно-речевые, коммуникативные, рефлексивные, управленческие, волевые (авторитарные), актерские (элементы), суггестивные, проективные, конструктивные, творческие и некоторые другие.

ь Педагогическое самосознание учителя как комплекс представлений о себе и своей профессии, самооценивание, определение собственных целей и перспектив.

ь Ряд общечеловеческих качеств, приобретающих в педагогической деятельности профессионально важное значение (терпеливость, выдержка, настойчивость, доброта, чуткость, отзывчивость, принципиальность и другие).

ь Индивидуальный стиль деятельности в его оптимальном для личности варианте, предполагающем наилучшее использование своих сильных сторон и компенсацию слабых.

Применительно к учителю начальных классов данная общая структура ПВК должна быть уточнена и специализирована. Однако ПВК учителя начальной школы до сих пор изучены недостаточно, а имеющиеся профессиограммы труда учителя младших классов неполны.

Тем не менее, первому учителю детей, необходимы следующие качества. Это:

Ш направленность на педагогическую работу именно с младшими школьниками;

Ш любовь к тем учебным предметам, которые преподаются в начальной школе;

Ш профессиональная подготовка, ориентированная на программу обучения в начальном звене;

Ш умение излагать учебный материал в простой, доступной для младших школьников форме;

Ш яркое образное мышление;

Ш знание возрастных и индивидуальных особенностей учеников начальных классов, возможностей и резервов их развития;

Ш умение общаться с маленькими школьниками, поддерживая их непосредственность и эмоциональность;

Ш эмпатия;

Ш педагогическая интуиция;

Ш педагогическая зоркость, наблюдательность;

Ш особая теплота и доброта, материнская ласка в отношении к ученикам;

Ш речевое чутье;

Ш склонность к игровым методам обучения и другие.

Личность учителя является стержневым фактором педагогической деятельности, потому что самореализация личности учителя, направленная на психическое развитие ученика, и есть основное содержание труда учителя. Вместе с тем у всякого труда имеется результат, в учительском труде это облученность (+ обучаемость) и воспитанность (+ воспитуемость) школьников.

Как мы видим, личность учителя начальных классов имеет свои особенности. Это знание возрастных особенностей развития старших дошкольников и младших школьников, доступная и понятная детям речь, использование игровых методов обучения, особая теплота и материнская ласка к детям. Не малое значение имеет и умение общаться с родителями. Учитель начальных классов должен иметь разносторонние способности, чтобы заинтересовать детей, увлечь их. Не редко учитель становиться авторитетом для начинающего школьника, и от него зависит, с каким интересом ребенок будет ходить в школу и получать знания.

1.3 Педагогические способности учителя

Педагогическая психология накопила богатейший материал исследований в области психологии педагогического труда. П.П. Блонский, Л.С. Выготский, Ф.Н. Гоноболин, В.А. Кан-Калик, С.В. Кондратьева, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Н.Д. Левитов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.В. Петровский, В.А. Сластенин, И.В. Страхов, Г.С. Сухобская, А.И. Щербаков -- вот далеко не полный перечень исследователей, к фундаментальным трудам которых можно обратиться при изучении этой проблемы.

Наибольшее внимание было уделено исследованию педагогических способностей -- общих (необходимых всем учителям, независимо от преподаваемого предмета) и специальных (с учетом специфики преподаваемого предмета).

Педагогические способности -- это определенные психологические особенности личности, которые являются условием успешного достижения ею в роли учителя высоких результатов в обучении и воспитании детей.

Педагогические способности характеризуют как умственную, так и эмоционально-волевую сторону личности. Все эти качества тесно взаимосвязаны друг с другом, влияют друг па друга и образуют единое целое. Можно выделить ряд компонентов, занимающих существенное место в структуре педагогических способностей (за основу взята схема, предложенная Ф.Н. Гоноболиным).

Дидактические способности - способности передавать учащимся учебный материал, делая его доступным для детей, преподносить им материал или проблему ясно и понятно, вызывать интерес к предмету, возбуждать у учащихся активную самостоятельную мысль. Учитель с дидактическими способностями умеет в случае необходимости соответствующим образом реконструировать, адаптировать учебный материал, трудное делать легким, сложное - простым, неясное - понятным.

Академические способности - способности к соответствующей деятельности в области науки (в математике, физике, биологии, литературе и т.д.). Способный учитель знает предмет не только в объеме учебного курса, а значительно шире и глубже, постоянно следит за открытиями в своей науке, свободно владеет материалом, проявляет интерес к исследовательской работе.

Перцептивные способности -- способности проникать во внутренний мир ученика, психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности учащегося. Составной частью способностей можно считать готовность к эмпатии, т.е. к пониманию психических состояний учеников и сопереживанию им.

Экспрессивные способности -- способности ясно и четко выражать свои мысли и чувства с помощью речи, а также мимики и пантомикики. Речь способного учителя яркая и выразительная, эмоционально окрашенная, с четкой дикцией, умеренными жестами и движениями.

Организаторские способности это, во-первых, способности организовать ученический коллектив, сплотить его, воодушевить на решение важных задач и, во-вторых, способности правильно организовать свою собственную работу. Организация собственной работы предполагает умение правильно планировать и самому контролировать ее.

Суггестивные способности - способности непосредственного эмоционально-волевого влияния на учащихся, которые зависят от целого комплекса личностных качеств учителя, в частности, его волевых качеств (решительности, выдержки, настойчивости, требовательности и т.д.), а так же от чувства ответственности за обучение и воспитание школьников.

7. Конструктивные способности это способности, выражающиеся в предвидении последствий своих действий, в умении прогнозировать развитие тех или иных качеств воспитанника. Основой этого умения являются такие психические качества, как живость воображения и логичность мышления, а также общие навыки планирования.

8. Способность к распределению внимания одновременно между несколькими видами деятельности имеет особое значение для работы учителя. Способный, опытный учитель внимательно следит за содержанием и формой изложения материала, в то же время держит в поле внимания всех учащихся, чутко реагирует на признаки утомления, невнимательности, непонимания, следит за своим собственным поведением.

9.Коммуникативные способности -- способности к общению с детьми, умение найти правильный подход к учащимся, установить с ними целесообразные с педагогической точки зрения, взаимоотношения, наличие педагогического такта.

Большинство моделей педагогических способностей подразделяются на четыре подгруппы:

1) системные модели;

2) структурные модели;

3) псевдопрогнозирующие;

4) прогностические модели.

К первой подгруппе относятся системные модели педагогических способностей. Например, модель педагогических способностей учителей начальной школы, которые были изучены Ф.Н. Гоноболиным. Автором выявлены свойства индивидуальности, структура которых и составляет собственно структуру главных компонентов педагогических способностей:

1) способность делать учебный материал доступным для учащихся;

2) понимание учителем ученика;

3) творчество в работе;

4) педагогическое волевое влияние на детей;

5) способность организовывать детский коллектив;

6) интерес к детям;

7) содержательность и яркость речи;

8) ее образность и убедительность;

9) педагогический такт;

10) способность связывать учебный предмет с жизнью;

11) наблюдательность (по отношению к детям);

12) педагогическая требовательность и т.п.

Ко второй подгруппе относятся так называемые структурные модели педагогических способностей, гипотетически влияющих на эффективность преподавания. Так, В.А. Сластенин (1), определяя педагогическое мастерство как высшую форму профессиональной направленности личности, выделил четыре подуровня личностной организации учителя, включающих:

1) перечень свойств и характеристик личности учителя;

2) перечень требований к психолого-педагогической подготовке;

3) объем и содержание академической подготовки;

4) объем и содержание методической подготовки по конкретной специализации.

Из данной гипотетической структуры выводятся главные составляющие педагогических способностей:

1) направленность (идейная, профессионально-педагогическая, познавательная);

2) общие академические способности (интеллектуальные и т.п.);

3) частные дидактические способности (специальные или навыки владения методиками преподавания по конкретным дисциплинам).

К третьей подгруппе относятся так называемые псевдопрогнозирующие модели педагогических способностей.

По мнению Н.В. Кузьминой (2), педагог кроме организаторских способностей должен обладать еще коммуникативными, конструктивными, проективными и гностическими способностями.

К четвертой подгруппе относятся так называемые прогностические модели педагогических способностей, например, Дж. Райнса. С помощью специально обученных экспертов была обследована выборка из шести тысяч учителей в процессе открытого урока в 1700 школах США. Обследование проводилось на протяжении шести лет. По завершении сбора информации весь массив данных рейтинга подвергался факторному анализу. Удалось обнаружить девять факторов, влияющих на формирование имиджа хорошего педагога:

1) фактор сопереживания (дружелюбия) - эгоцентричности (равнодушия);

2) фактор деловитости (системности) - безалаберности;

3) фактор ведения уроков, стимулирующих творческие возможности учащихся - скучного, однообразного ведения занятия;

4) фактор доброжелательного - недоброжелательного отношения к ученикам;

5) фактор принятия - непринятия демократического типа преподавания;

6) фактор доброжелательного - недоброжелательного отношения к администрации и другому персоналу школы;

7) фактор склонности к традиционному - либеральному типу преподавания;

8) фактор эмоциональной стабильности - нестабильности;

9) фактор хорошего словесного понимания.

Один компонент общих способностей рассматривается отдельно как их основной стержень, как совершенно обязательная предпосылка успешной учебно-воспитательной работы. Это -- расположенность к детям, которая характеризуется сердечной привязанностью к ним, желанием, стремлением (и даже жизненной потребностью) с ними работать. Расположенность учителя к ученикам выражается в чувстве глубокого удовлетворения от педагогического общения с ними, от возможности проникнуть в своеобразный детский мир, влиять на формирование детской психики, во внимательном, доброжелательном и чутком отношении к ним (но не в мягкотелости, безответственной снисходительности и сентиментальности), в искренности и простоте обращения с детьми. Как показывают исследования, всех успешно работающих учителей отличает именно эта особенность.

К умениям и навыкам, необходимым для решения педагогических задач, относится педагогическая техника, которая включает в себя умение найти верный тон и стиль общения с детьми, овладевать и управлять их вниманием, выбирать оптимальный темп обучения, управлять проявлением своих чувств, убедительно выражать внешне (мимикой, жестикуляцией, голосом) свое отношение к действиям и поступкам учащихся. Педагогическая техника включает две группы умений - умение управлять собой (владение своим телом, эмоциональным состоянием, техникой речи) и умение взаимодействовать в процессе решения педагогических задач (дидактические, организаторские умения, владение техникой контактного взаимодействия).

Как видим по работам авторов, ведущими в ансамбле педагогических способностей Ф.Н. Гоноболин считает: умения понимать ученика, доступное изложение материала, организаторские способности, педагогический такт, предвидение результатов работы, возможных трудностей и ошибок, способность проектировать качества своих учеников и др.

Щербаков А.И. выделяет в своих исследованиях такие педагогические способности: способность «видеть» ребенка и управлять его развитием, наблюдательность, самостоятельность мышления, способности к аналитико-синтетической работе и т.д.

Н.В. Кузьмина относит к педагогическим способностям педагогическую наблюдательность, педагогическое воображение, педагогический такт, распределение внимания, требовательность.

Но всех авторов объединяет способность учителя понимать ребенка, умение управлять его развитием, доброжелательность и чуткость к детям.

1.4 Стили педагогического общения и руководства

Особенность профессии учителя состоит в том, что ему необходимы знания, навыки, умения, которые лежат в основе успешного взаимодействия с людьми: организовывать свои отношения с учениками, с коллегами, помогать в нормализации отношений одноклассников между собой, в развитии навыков общения и т.д. Не будет преувеличением утверждение о том, что ядром психологической культуры учителя является педагогическое общение, реализуемое в педагогике сотрудничества. Остановимся на характеристике стиля педагогического руководства и его влияния на формирование личности школьника.

Под стилем педагогического руководства понимается совокупность устойчивых способов взаимодействия учителя с учащимися в процессе совместной деятельности и общения. Для управления их поведением учитель использует наиболее часто убеждение, требование, внушение. Убеждение направлено на то, чтобы развивать мотивы нормативного поведения ученика через совместный анализ фактов и зависимостей. Некоторые исследователи выделяют нормативную функцию общения, благодаря которой дети осваивают нормы морали через знание нравственных основ поведения, примеры соответствующих действий и регулирование способов взаимодействия и взаимоотношений. Требование обычно выражается в категоричных формах -- приказаниях, запрещениях, распоряжениях. По эмоциональному тону оно может быть как агрессивным, подавляющим (в форме принуждения), так и теплым, доброжелательным (в форме побуждения). Внушение выражается в формах наставления, увещания, напоминания, предостережения, осуждения, укора или упрека. Эмоциональный тон (доброжелательный или агрессивный) выражается у учителя по-разному: в содержании, в интонациях голоса, в мимике и пантомимике.

В современной психолого-педагогической литературе существуют различные классификации стилей педагогического руководства. Чаще всего выделяют три основные разновидности: авторитарный стиль, демократический и либеральный (в качестве синонимов можно встретить обозначения либерально-попустительский и непоследовательно-противоречивый).

Авторитарный стиль складывается в результате преимущественного использования учителем принудительного требования и агрессивного внушения. Требование направлено на подавление недисциплинированного поведения школьников. Агрессивное внушение принимает формы наставления, предупреждения, угрозы, осуждения, которые вызывают недовольство, возмущение, гнев, презрение учителя. Сопровождается недовольными, злобными, гневными, насмешливыми, раздраженными интонациями голоса и мимики. Авторитарный стиль развивает навыки полного подчинения ученика учителю; тормозит развитие способности к саморегуляции поведения (если педагог не контролирует, то исчезает и дисциплина). У школьников снижается настроение, появляются тревожность, обеспокоенность, раздражение, обида, неприязнь, страх, агрессивность.

Демократический стиль руководства возникает, если учитель опирается на убеждение, побудительное требование и доброжелательное внушение. Убеждая, он разъясняет детям полезность подчинения правилам, формирует у них убежденность в их ценности. Обычные формы требования - приказы, запреты, распоряжения -- превращаются при демократическом стиле в побуждение. Теплые интонации голоса, спокойная мимика, обращение к ученикам по именам усиливают близость учителя с ними. Доброжелательное внушение принимает формы доверительного наставления, увещания, просьбы, осуждения, предостережения, напоминания, упрека, укора. В них выражены доверие учителя к детям, одобрение или обеспокоенность. При такой системе отношений у учащихся успешно развиваются навыки саморегуляции поведения, уверенность в своих силах, оптимистическое настроение, положительные эмоции, состояние удовлетворения и радости от близости к учителю (живет с нами). Такие способы взаимодействия повышают его авторитет.

Либеральный стиль руководства, пожалуй, самый неблагоприятный в педагогическом общении. Не случайно его называют либерально-ситуативным, поскольку общение в значительной мере определяется ситуацией, настроением. Школьники не любят таких учителей, поскольку к их стилю общения трудно приспособиться: то они очень мягкие, потакающие детям; то, когда чувствуют, что власть от них уходит, очень жесткие. Резкие переходы от либеральности к авторитарности и обратно -- типичная картина для учителей-либералов. Данный стиль руководства не развивает у детей ни навыков подчинения учителю, ни навыков саморегуляции поведения. Он порождает, с одной стороны, безосновательное веселье, эйфорию; с другой - чувство неудовлетворения, огорчения, безразличия, равнодушия. Установка на учащихся нейтральная. Из-за нерешительности и колебаний учителя в классе, как правило, выделяются несколько наиболее энергичных школьников, которые постепенно берут на себя часть его организаторских функций. В наиболее затруднительных ситуациях они обращаются к другим учителям, облегчая этим данному педагогу принятие ответственных решений.

А.К. Марковой и А.Я. Никоновой выделен ряд индивидуальных стилей труда учителя. В основу различения стиля были положены следующие признаки: содержательные, динамические характеристики и результативность (уровень знаний и навыков учения у школьников, а также интерес учеников к предмету).

Эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС). Учителя с таким стилем отличает преимущественная ориентация на процесс обучения. Объяснение нового материала такой учитель строит логично, интересно, однако в процессе объяснения у него часто отсутствует обратная связь с учениками. Во время опроса учитель с ЭИС обращается к большому числу учеников, в основном сильных, интересующих его, опрашивает их в быстром темпе, задает неформальные вопросы, но мало дает им говорить, не дожидается, пока они сформулируют ответ самостоятельно. Для учителя с ЭИС характерно недостаточно адекватное планирование учебно-воспитательного процесса. Для отработки на уроке он выбирает наиболее интересный учебный материал; менее интересный материал, хотя и важный, он оставляет для самостоятельного разбора учащимися. В деятельности учителя с ЭИС недостаточно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Учителя с ЭИС отличает высокая оперативность, использование большого арсенала разнообразных методов обучения. Он часто практикует коллективные обсуждения, стимулирует спонтанные высказывания учащихся. Для учителей с ЭИС характерна интуитивность, выражающаяся в частом неумении проанализировать особенности и результативность своей деятельности на уроке.

Эмоционально-методический стиль (ЭМС). Для учителя с ЭМС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, высокая оперативность, некоторое преобладание интуитивности над рефлексивностью. Ориентируясь как на процесс, так и на результаты обучения, такой учитель адекватно планирует учебно-воспитательный процесс, поэтапно отрабатывает весь учебный материал, внимательно следит за уровнем знаний всех учащихся (как сильных, так и слабых), в его деятельности постоянно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Такого учителя отличает высокая оперативность, он часто меняет виды работы на уроке, практикует коллективные обсуждения. Используя столь же богатый арсенал методических приемов при отработке учебного материала, что и учитель с ЭИС, учитель с ЭМС в отличие от последнего стремится активизировать детей не внешней развлекательностью, а прочно заинтересовать особенностями самого предмета.

Рассуждающе-импровизационный стиль (РИС). Для учителя с РИС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса. По сравнению с учителями эмоциональных стилей учитель с РИС проявляет меньшую изобретательность в подборе и варьировании методов обучения, не всегда способен обеспечить высокий темп работы, реже практикует коллективные обсуждения, относительное время спонтанной речи его учащихся во время уроков меньше, чем на уроках у учителей с эмоциональным стилем. Учитель с ВИС меньше говорит сам, особенно во время опроса, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем (посредством подсказок, уточнений и т.д.), давая возможность отвечающим детально оформить ответ.

Рассуждающе-методичный стиль (РМС). Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, учитель с РМС проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность (систематичность закрепления, повторения учебного материала, контроля знаний учащихся) сочетается с малым, стандартным набором используемых методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редким проведением коллективных обсуждений. В процессе опроса учитель с РМС обращается к небольшому количеству учеников, давая каждому много времени на ответ, особое время уделяя слабым ученикам. Для учителя с РМС характерна в целом рефлексивность.

Важным профессиональным качеством учителя является его стрессоустойчивость. Проявления стресса в работе учителя разнообразны и обширны. Так, в первую очередь, выделяются фрустрированность, тревожность, изможденность и выгорание. В отечественных исследованиях в перечень стресс-реакций учителей включается до 14 различных проявлений. Поэтому стрессоустойчивость рассматривается как профессионально значимое качество личности учителя.

Важным фактором социальной адаптации к стрессовым ситуациям является развитая социально-психологическая толерантность (терпимость) личности педагога. Нетерпимость в значительной мере обусловлена стереотипами личности, негативными установками межличностного оценивания. На ее проявление могут влиять различные черты характера: агрессивность, эгоцентричность, доброжелательность, доминантность и др.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ МЕТОДИКИ ИЗУЧЕНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ ЛИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ

2.1 Диагностика профессиональной направленности личности учителя

Нередко школьные практические психологи сталкиваются с проблемами оценки степени включенности учителя в профессию, определения механизмов, через которые профессиональная деятельность воздействует на личность, выявления типических педагогических деформаций личности. Однако существование огромного количества критериев и оснований типизации педагогов нередко затрудняет эти поиски. При этом одни учителя добиваются успеха, находя для себя совершенно различные области деятельности: один становится другом и советчиком молодежи, другой, способствует развитию независимого и смелого мышления у выдающихся учащихся, а еще кто-то помогает слабым учащимся устранить причины их недостатков. Нельзя сказать, что какая-то из этих сфер деятельности лучше другой -- все они необходимы.

Для выявления профессиональной направленности учителя начальных классов используем опросник «Оценка профессиональной направленности личности учителя». В опроснике заложена идея оценки и сравнения между собой различных типов педагогов. (Приложение 1)

По результатам опросника мы можем выделить 5 параметров личности учителя: общительность, организованность, направленность на предмет, интеллигентность, мотивация одобрения. Результаты заносим в таблицу 2.1.

учитель начальный класс психологический

Таблица 2.1 - Профессиональная направленность учителя начальных классов

№ п/п	Код учителя	Общительность, (баллы)	Организованность	Направленность на предмет	Интеллигентность	Мотивация одобрения	Преобладающий тип
1	01	6	6	3	4	5	Коммуникатор - организатор
2	02	4	7	4	8	7	Интеллигент - организатор
3	03	4	4	5	9	7	Интеллигент - предметник
4	04	7	5	5	7	4	Интеллигент - коммуникатор
5	05	5	5	6	7	7	Интеллигент - предметник
6	06	6	7	8	9	7	Интеллигент - предметник
7	07	7	4	5	5	6	Коммуникатор - интеллигент - предметник
8	08	7	7	3	9	7	Интеллигент - коммуникатор - организатор
9	09	7	5	5	7	5	Интеллигент - коммуникатор
10	10	6	7	5	7	7	Интеллигент - организатор
Средний балл	5,8	5,7	4,9	7,2	6,2

По результатам видно, что наибольшие баллы получили шкалы «Интеллигентность» и «Мотивация и одобрение». Высокий показатель по шкале мотивация и одобрение свидетельствуют о высшей границе нормы баллов, связанных со стремлением соответствовать нормам общественной жизни, быть во всем примером. Поэтому практически у всех (80%) ярко выражен тип «Интеллигентность» (от 7 до 9 баллов). Достаточно высокие показатели по шкалам «Общительность» (средний балл 5,8) и «Организованность» (средний балл 5,7). Сравнительно низкий показатель по шкале «Направленность на предмет» говорит о том, что учителям начальных классов трудно сделать акцент работы только на учебную деятельность, так как в своей деятельности он много внимания уделяет организаторской и воспитательной работе. Сфера учебной деятельности предполагает преподавание нескольких предметов, поэтому трудно выделить главный предмет в учебной деятельности. Учителя отмечаются высоким творческим потенциалом, участием в различных мероприятий, ведением кружковой работы.

Показатели отразим в диаграмме (рис.2.1).

Рисунок 2.1 - Профессиональная направленность личности учителя начальных классов.

Из указанных типов учителей (коммуникатор, организатор, предметник и интеллигент) каждый имеет свои способы, механизмы и каналы передачи воспитательных воздействий.

Тип «Интеллигент» характеризуется высоким интеллектом, общей культурой и безусловной нравственностью. Учитель - «интеллигент», или «просветитель», отличающийся принципиальностью, соблюдением моральных норм, реализует себя посредством высокоинтеллектуальной просветительской деятельности, неся ученикам нравственность, духовность, ощущение свободы.

Структуру личности типа «Коммуникатор» составляют такие качества, как общительность, доброта, внешняя привлекательность, высокая нравственность. Сюда же могут быть отнесены эмоциональность и пластичность поведения, имеющие тесные связи с этими качествами. Учитель-«коммуникатор» отличается экстравертированностью, низкой конфликтностью, доброжелательностью, способностью к эмпатии, любовью к детям. Он реализует свои воспитательные воздействия на основе совместимости с учеником, поиска точек соприкосновения в личной жизни. Естественно, эти воздействия окажут наибольшее изменение именно в этом «бытовом» поведении ученика.

Структуру личности типа «Организатор» составляют такие качества, как требовательность, организованность, сильная воля, энергичность. Учитель-«организатор», нередко являющийся лидером не только у ребят, но и во всем педагогическом коллективе, преимущественно транслирует свои личностные особенности в ходе проведения различных внеклассных мероприятий. Поэтому результат его воздействий скорее всего обнаружится в сфере делового сотрудничества, коллективной заинтересованности, дисциплины и т.д.

Для «Предметника» характерны наблюдательность, профессиональная компетентность, стремление к творчеству. Для учителя-«предметника», рационалиста, твердо уверенного в необходимости знаний и их значимости в жизни, более характерно воспитание ученика средствами изучаемого предмета, путем изменения его восприятия научной картины мира, привлечения к работе в кружке и т.д.

Очевидно, что учителя в силу своих личностных особенностей к большей степени приспособлены для реализации одних профессиональных функций, в то время как другие функции оказываются им просто недоступны. Так, «интеллигент» без особого труда способен обеспечить выполнение в своей профессиональной деятельности гностической, воспитательной, информационной, пропагандистской, развивающей, исследовательской функций, а также функции самосовершенствования. «Предметник» лучше реализует конструктивную, методическую, обучающую, ориентировочную функции; «организатор» -- исполнительную, мобилизационную, организаторскую; «коммуникатор» -- лишь коммуникативную функцию. Необходимо отметить, что речь идет не об абсолютном, а только об относительном преимуществе, т.е. и «коммуникатор» может выполнить организаторскую работу, но у него это отнимет больше сил и времени, чем у «организатора».

2.2 Коммуникативные и организаторские способности учителя

Для определения преобладающих способностей учителя начальных классов используем методику Б.А. Федоршина «Коммуникативные и организаторские склонности». (Приложение 2)

Результаты заносим в таблицу 2.2

Таблица 2.2 - Оценка коммуникативных и организаторских склонностей

№ п/п	Код	Кол-во совпадений К	Кол-во совпадений О	Коэффициент Кк	Коэффициент Ко	Шкальная оценка
1	01	16	12	0,8	0,6	5/3
2	02	12	14	0,6	0,7	3
3	03	15	15	0,75	0,75	4
4	04	12	12	0,6	0,6	3
5	05	17	15	0,85	0,75	5
6	06	16	18	0,8	0,9	5
7	07	12	14	0,6	0,7	3
8	08	15	17	0,75	0,85	5
9	09	16	17	0,8	0,85	5
10	10	15	18	0,75	0,9	5

Как видно по результатам диагностики у 50% опрошенных проявляется очень высокий уровень развития коммуникативных и организаторских способностей. Они испытывают потребность в коммуникативной и организаторской деятельности и активно стремятся к ней, быстро ориентируются в трудных ситуациях, непринужденно ведут себя в новом коллективе, инициативны, предпочитают в важном деле или в создавшейся сложной ситуации принимать самостоятельные решения, отстаивают свое мнение и добиваются, чтобы оно было принято товарищами, могут внести оживление в незнакомую компанию, любят организовывать всякие игры, мероприятия, настойчивы в деятельности, которая их привлекает. Они сами ищут такие дела, которые бы удовлетворяли их потребность в коммуникации и организаторской деятельности.

У учителя 01 выявлен очень высокий уровень коммуникативных способностей: умеет много друзей, быстро устанавливает контакты с новыми людьми, осваивается в новом коллективе, участвует в коллективных играх, чувствует себя уверенно в малознакомой обстановке. Но в тоже время, организаторские способности имеют средний уровень проявления: недостаточно отстаивает свое мнение, берет инициативу на себя, не доводит дело до конца, не любит быть в центре внимания.

Педагог, получивший оценку 4, относится к группе с высоким уровнем проявления коммуникативных и организаторских склонностей. Он не теряется в новой обстановке, быстро находят друзей, постоянно стремится расширить круг своих знакомых, занимается общественной деятельностью, помогает близким, друзьям, проявляет инициативу в общении, с удовольствием принимает участие в организации общественных мероприятий, способен принять самостоятельное решение в трудной ситуации. Все это он делает не по принуждению, а согласно внутренним устремлениям.

Троим учителям характерен средний уровень проявления коммуникативных и организаторских склонностей. Они стремятся к контактам с людьми, не ограничивают круг своих знакомств, отстаивают свое мнение, планируют свою работу, однако потенциал их склонностей не отличается высокой устойчивостью.

Показатели разместим в диаграмме (рис.2.2).

Рисунок 2.2 - Развитие коммуникативных и организаторских склонностей учителей

2.3 Диагностика индивидуального стиля педагогической деятельности учителя

А.К. Марковой и А.Я. Никоновой выделен ряд индивидуальных стилей труда учителя. В основу различения стиля были положены следующие признаки: содержательные, динамические характеристики и результативность (уровень знаний и навыков учения у школьников, а также интерес учеников к предмету). На основании этих признаков авторами была разработана методика в виде опросника для определения индивидуального стиля работы учителя «Анализ учителем особенностей индивидуального стиля педагогической деятельности». (Приложение 3)

Результаты заносим в таблицу 3.

Таблица 2.3 - Определение стиля педагогической деятельности

№ п/п	Код	Баллы по стилям	Преобладающий стиль
		ЭИМ	ЭМС	РИС	РМС
1	01	16	20	18	17	ЭМС
2	02	8	26	16	23	ЭМС
3	03	20	20	18	12	ЭИМ и ЭМС
4	04	18	22	18	13	ЭМС
5	05	11	25	19	20	ЭМС
6	06	8	28	16	22	ЭМС
7	07	13	27	14	17	ЭМС
8	08	13	21	23	20	РИС
9	09	15	20	17	17	ЭМС
10	10	11	26	17	19	ЭМС

По представленным результатам видно, что у 90% учителей ведущий стиль педагогической деятельности - эмоционально-методичный.

Учителей с эмоционально-методичным стилем отличают очень многие достоинства: высокий уровень знаний, контактность, проницательность, высокая методичность, требовательность, умение интересно преподавать учебный материал, умение активизировать учеников, возбудив в них интерес к учению, умелое использование и варьирование форм и методов обучения. В результате у учащихся прочные знания сочетаются с высокой познавательной активностью и сформированными навыками ученика.

Однако педагогам данного стиля свойственны некоторые недостатки: несколько завышенная самооценка, некоторая демонстративность, повышенная чувствительность, обуславливающие излишнюю зависимость от ситуации на уроке, настроения и подготовленности учащихся.

Педагогам можно рекомендовать стараться меньше говорить на уроке, давая возможность в полной мере высказаться учащимся, не исправлять сразу неправильных ответов, а путем уточнений, дополнений, подсказок добиваться, чтобы опрашиваемый сам исправил и оформил свой ответ. По возможности стараться проявлять больше сдержанности.

Менее всего выражен (у 80% опрошенных на последнем месте) эмоционально-импровизированный стиль педагогической деятельности. Недостатками данного стиля являются: отсутствие методичности (недостаточная представленность в работе закрепления и повторения учебного материала, контроля знаний учащихся). Возможно недостаточное внимание к уровню знаний слабых учеников, недостаточная требовательность, завышенная самооценка, демонстративность, повышенная чувствительность, что обуславливает чрезмерную зависимость педагога от ситуации на уроке. В результате у учеников стойкий интерес к изучаемому предмету и высокая познавательная активность сочетаются с непрочными знаниями, недостаточно сформированными навыками учения.

Эти характеристики в меньшей степени проявляются у педагогов данной группы.

2.4 Определение уровня коммуникабельности педагога

Под общением мы будем понимать взаимодействие людей как субъектов и выделять в нем три основных компонента: коммуникативный (обмен информацией); интерактивный (обмен действиями, выработка стратегии взаимодействия), перцептивный (восприятие и понимание другого человека). Общение -- сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, который порождается потребностями в совместной жизни и деятельности. Смысл общения состоит в том, что оно выступает средством передачи форм культуры и общественного опыта. В общении человек самоопределяется и самопредъявляется, обнаруживая свои индивидуальные особенности.

Педагогическое общение -- это профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его, направленное на создание благоприятного психологического климата.

Неправильное педагогическое общение порождает у учащихся страх, неуверенность, ослабление внимания, памяти, работоспособности, нарушение динамики речи и, как следствие, появление стереотипных высказываний школьников, так как у них снижается желание и умение думать самостоятельно, увеличивается комфортность поведения.

Используя методику В.Ф.Ряховкого «Оценка уровня общительности» (приложение 4) мы определим уровень развития коммуникабельности учителей начальных классов, их умение общаться не только с коллегами, но и с детьми.