Психологические особенности труда учителя

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНОБРНАУКИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Волгоградский государственный

социально-педагогический университет»

(ФГБОУ ВПО «ВГСПУ»)

Факультет истории и права

Кафедра психологии

Психологические особенности труда учителя

курсовая работа

по дисциплине «Психология»

направления 050100 «Педагогическое образование

профиля «Кафедра истории и права»

Волгоград-2015

Содержание

Введение

Глава 1: Психологические особенности труда учителя

1.1 Структура труда учителя

1.2 Специфика особенностей труда учителя

Глава 2: Анализ психологических особенностей труда учителя

2.1 Психологическая характеристика труда учителя

2.2 Исследования особенностей труда учителя

Заключение

Список использованных источников

Введение

Особенность, сущность и структура труда учителя, а также связанная с ними продуктивность -- один из актуальнейших вопросов педагогической науки и практики. Обычно научный анализ этих важных феноменов заменяется общими рассуждениями о педагогическом искусстве. Да, творчество педагога неповторимо, это такое же высокое искусство, как творчество композитора и художника -- а может быть, и куда более сложное.

Под понятием «учитель» нередко подразумевают и профессию, и социальную роль, и вид деятельности, и направленность личности. В реальной жизни грань между профессиональной и непрофессиональной деятельностью провести довольно сложно. Обладая сложным внутренним устройством, профессия включает множество разнородных предметно-инструментальных и идеальных компонентов. В представлении людей они могут существовать разрозненно, в виде частных образов, например, любимый учитель. Могут существовать, и интегрировано, в виде «образа профессии», возникающего на основе образов научной и художественной литературы, фольклора, и д.т.

Профессия педагога - специфический вид трудовой деятельности в системе отношений “человек - человек”, направленный на развитие обучающегося средствами учебных предметов и способами самой педагогической деятельности.

Под “способами педагогического воздействия” понимаются прежде всего выработанные в процессе всего исторического развития общества способы воспитания и развития личности ребенка и взрослого с учетом накопленного знания возрастных, социокультурных, этнических и других особенностей. Также к способам педагогического воздействия относятся разработанные с учетом возрастных особенностей и специфики изучаемого предмета дидактические и методические приемы, позволяющие достичь конечного результата обучения - усвоения определенных знаний.

Особенность труда педагога состоит, прежде всего в том, что объектом и продуктом его является человек, его внутренний мир. Специфика труда учителя выражается в постоянном общении с детьми, имеющими миропонимание, отличающееся от взрослого. Педагогический труд - это постоянное взаимодействие между человеком, овладевшим культурно-историческим опытом (учитель), и человеком, овладевающим им (ученик). В педагогической деятельности специфичен предмет труда - человек с неповторимостью его индивидуальных качеств. Наконец, в педагогической деятельности специфичны и средства труда, которыми учитель воздействует на ученика. Инструментом воздействия на ученика является личность учителя - его знания, умения, чувства, воля. Еще одной особенностью педагогической деятельности является результат труда - человек, овладевший общественной культурой. Помимо объекта, предмета, средств и результата труда педагогическая профессия имеет свои отличительные признаки:

- По содержанию: профессиональная деятельность педагога представляет собой преобразовательную деятельность, направленную на изменение учебного плана, методов обучения, методики преподавания, уровня знаний учащихся, их тезауруса, а также многих сторон личности самого педагога;

-По форме: деятельность педагога - это коммуникативная деятельность, включающая непосредственное и опосредованное общение;-

-По структуре: педагогическая деятельность является ценностно-ориентационной деятельностью, направленной на формирование системы ценностей педагога и переноса ее на учащихся.

Цель курсовой работы - дать характеристику психологической особенности труда учителя. Для этого необходимо решить следующие задачи:

- разобрать сущность педагогической деятельности;

- выявить психофизиологические предпосылки деятельности учителя;

-психологически охарактеризовать труд учителя;

-Исследовать особенности труда учителя.

Глава 1: Психологические особенности труда учителя

1.1 Структура труда учителя

Как и любой вид деятельности, труд учителя имеет свою структуру. Она такова:

1. Мотивация;

2. Педагогические цели и задачи;

3. Предмет педагогической деятельности;

4. Педагогические средства и способы решения поставленных задач;

5. Продукт и результат педагогической деятельности.[1]

Каждый вид деятельности имеет свой предмет, точно также и педагогическая деятельность имеет свой.

Предметом педагогической деятельности является организация учебной деятельности обучающихся, направленная на освоение учениками предметного социокультурного опыта как основы и условия развития.

Средствами педагогической деятельности являются:

- научные (теоретические и эмпирические) знания, при помощи и на основе которых формируется понятийно-терминологический аппарат учащихся;

- "носители" знаний - тексты учебников или знание, воспроизводимое учеником при наблюдении (на лабораторных, практических занятиях и т.п.), организованном учителем, за осваиваемыми фактами, закономерностями, свойствами предметной действительности;

- вспомогательные средства - технические, компьютерные, графические и др.

Способами передачи социального опыта в педагогической деятельности являются:

- объяснение;

- показ (иллюстрация);

- совместная работа;

- непосредственная практика обучающегося (лабораторная, полевая);

- тренинги и др.

Продукт педагогической деятельности - формируемый у ученика индивидуальный опыт во всей совокупности аксиологических, нравственно-этических, эмоционально-смысловых, предметных, оценочных составляющих. Продукт этой деятельности оценивается на экзамене, зачетах, по критериям решения задач, выполнения учебно-контрольных действий. Результатом педагогической деятельности как выполнения ее основной цели являются развитие обучающегося:

- его личностное совершенствование;

- интеллектуальное совершенствование;

- становление его как личности, как субъекта учебной деятельности.[2]

В ряде психолого-педагогических работ выделяются две группы педагогических функций - целеполагающие и организационно-структурные.

1.В целеполагающую группу входят следующие функции:

- ориентационная;

- развивающая;

- мобилизующая (стимулирующая психическое развитие учащихся);

- информационная.

Эта группа функций соотносится с дидактическими, академическими, авторитарными, коммуникативными способностями человека.

2. В организационно-структурную группу входят следующие функции:

- конструктивная;

-организаторская;

- коммуникативная;

- гностическая.

Так, конструктивная функция обеспечивает:

- отбор и организацию содержания учебной информации, которая должна быть усвоена учащимися;

- проектирование деятельности учащихся, в которой информация может быть усвоена;

- проектирование собственной будущей деятельности и поведения, какими они должны быть в процессе взаимодействия с учащимися.

Организаторская функция реализуется через организацию:

- информации в процессе сообщения ее учащимся;

- различных видов деятельности учащихся;

- собственной деятельности и поведения в процессе непосредственного взаимодействия с учащимися.

Коммуникативная функция предполагает:

- установление правильных взаимоотношений с учащимися;

- нормальные, деловые отношения с другими учителями, с администрацией школы.

Гностическая (исследовательская) функция предусматривает изучение:

- содержания и способов воздействия на других людей;

- возрастных и индивидуально-психологических особенностей других людей;

- особенностей процесса и результатов собственной деятельности, ее достоинств и недостатков.[3]

Сфера профессионального труда преподавателя - это арена преодоления множества противоречий. Это противоречия между следующими факторами:

-динамикой профессиональных задач и внутренней готовностью

-учителя к их осуществлению;

- динамикой образовательной политики и стремлением учителя занимать чёткую и последовательную позицию;

-личностной потребностью учителя в творческой самореализации и возможностью её удовлетворения;

- растущим объёмом актуальной информации и рутинными способами еёпереработки, хранения и передачи;

- потребностью общества в образовательных услугах и сокращением резервов рабочего времени учителя;

- уменьшением их численности и низким материальным уровнем учительских кадров;

- возрастанием величины свободного времени у подавляющего большинства социально-профессиональных групп - и противоположной тенденцией сокращения бюджета времени у представителей педагогических профессий и др.[4]

Педагогическая деятельность имеет те же характеристики, что и любой другой вид человеческой деятельности. Это, прежде всего:

- целенаправленность;

- мотивированность;

- предметность.

Специфической характеристикой педагогической деятельности является ее продуктивность. Выделяют пять уровней продуктивности педагогической деятельности:

I уровень - (минимальный) репродуктивный; педагог может и умеет рассказать другим то, что знает сам; непродуктивный.

II уровень - (низкий) адаптивный; педагог умеет приспособить свое сообщение к особенностям аудитории; малопродуктивный.

III уровень - (средний) локально-моделирующий; педагог владеет стратегиями обучения учащихся знаниям, умениям, навыкам по отдельным разделам курса (т.е. умеет формулировать педагогическую цель, отдавать себе отчет в искомом результате и отбирать систему и последовательность включения учащихся в учебно-воспитательную деятельность; среднепродуктивный.

IV уровень - (высокий) системно-моделирующий знания учащихся; педагог владеет стратегиями формирования искомой системы знаний, умений и навыков учащихся по своему предмету в целом; продуктивный.

V уровень - (высший) системно-моделирующий деятельность и поведение учащихся; педагог владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности учащегося, его потребностей в самовоспитании, самообразовании, саморазвитии; высокопродуктивный.[5]

1.2 Специфика особенностей труда учителя

Рассмотрение психофизиологического компонента структуры субъекта труда учителя сразу же сталкивается с двумя трудностями. Первая состоит в том, как отмечал В.Д. Небылицын что, «строить сколько-нибудь детализированные, гипотезы относительно связи между свойствами нервной системы и способностями или даже их элементами, видимо, еще преждевременно; для этого нужно знать больше и о свойствах нервной

системы, и о самих способностях».[6]

Вторая трудность состоит в том, что в то же время невозможно не замечать эмпирически выявляемой зависимости между определенными психофизиологическими показателями индивида и поведением, характером его деятельности. Вероятно, преодоление этих затруднений состоит в установлении самой общей связи между некоторым комплексным психофизиологическим показателем типа высшей нервной деятельности человека и наиболее вероятным его проявлением в поведении, деятельности. При этом функционально-поведенческая проблема, как она может быть названа, переводится в план оперативной надежности. Это предполагает, «устойчивое сохранение оптимальных рабочих параметров» и в течение определенных временных периодов, и в усложняющейся и изменяющейся обстановке. Очевидно, что педагогическая деятельность характеризуется именно этим показателем.[7]

Ответ на вопрос, какие психофизиологические показатели могут влиять на характер субъектной деятельности педагога, может быть дан на основе характеристик основных свойств темперамента в трактовке школы B.C. Мерлина. В качестве таких свойств, как известно, выступают: сензитивность, реактивность, активность, соотношение реактивности и активности, темп реакции, пластичность или ригидность, эмоциональная возбудимость, экстраверсия или интроверсия. Такими показателями могут быть также эмоциональная устойчивость или невротизм; аналитический или синтетический тип восприятия; поленезависимость или зависимость, определяющие когнитивный стиль, и, в целом, хотя и описательно, тип темперамента как проявление типа высшей нервной деятельности в поведении по показателям силы -- слабости, уравновешенности -- неуравновешенности, скорости уравновешивание процессов возбуждения и торможения. При этом свойства высшей нервной деятельности влияют прежде всего на стиль деятельности, в частности на индивидуальный стиль педагога. Все последующие влияния опосредствованы.[8]

Правомерность установления таких функционально-поведенческих связей подтверждается высказываниями К. Юнга о непосредственной связи интроверсии вообще, интроверсии мыслительного типа в частности, и субъектных особенностей учителя, педагога. «Конечно, -- пишет К. Юнг, -- иррациональные интровертированные типы, как учителя не являются совершенными людьми. Им не хватает разума и этики разума...», и далее продолжает: «Лично, как учитель, он имеет мало влияния, так как ему неизвестен строй ума его учеников. Учение в своем основании даже не интересует его, если только оно случайно не является для него теоретической проблемой. Он плохой учитель, так как во время учения он обдумывает предмет учения, а не довольствуется изложением его».[9]

Из сказанного следует, что, хотя психофизиологический компонент недостаточно исследован и определен, он должен быть зафиксирован как реально существующий и в перспективе интересный для дальнейшего изучения.

На основании этого можно полагать, что эффективность деятельности педагога и его комфортное самочувствие как ее субъекта при прочих равных положительных влияниях обеспечивают:

- оптимальный (по возрастным показателям) уровень интеллектуального развития по всем входящим в структуру функциям -- мнемической, логической, сенсорно-перцептивной и атенционной;

- синтетический, целостный, поленезависимый когнитивный стиль с высоким показателем дифференциации;

- гибкость и конвергентность мышления;

- активность, высокий темп реакции, лабильность, амбивертность;

- эмоциональная устойчивость, высокий уровень саморегуляции.

Эти показатели выступают в качестве задатков, предпосылок, но они являются самостоятельным компонентом структуры субъекта и более того, могут быть объектом диагностирования для определения профпригодности человека.[10]

Если не углубляться в личностные особенности педагогов, а ограничиться психологическими характеристиками, имеющими непосредственное отношение к профессиональной позиции обучающего, то можно выделить три аспекта. Более двадцати лет назад в одном из первых исследований, посвященных вопросам профессиональных коллективов, педагогический коллектив был выделен как один из самых деструктивных, который не только не помогает решать профессиональные задачи, но всячески препятствует построению эффективного обучения.

2.1 Психологическая характеристика труда учителя

В изучении психологии педагогической деятельности можно выделить ряд проблем отображенных в приложении А. Среди важнейших из них можно выделить следующие:

1.Проблема творческого потенциала учителя и возможностей преодоления им педагогических стереотипов;

2. Проблема профессионализма учителя;

3. Проблема психологической подготовки учителя;

4. Проблема подготовки учителей к системам развивающего обучения;

5. Проблема повышения квалификации учителей и др.[11]

Практико-профессиональная парадигма психологической подготовки педагога базируется на представлении о принципиальном значении усиления практической составляющей в первичной профессиональной социализации педагогов. Практическая часть подготовки должна быть крайне существенно увеличена в объеме (скорее всего, в разы). Важнейшей ее целью является, чтобы все получаемые теоретические знания педагогического, психологического и предметно-методического характера в ходе практической части профессиональной подготовки педагога были бы переведены (трансформированы) на уровень соответствующих профессиональных умений. Практико-профессиональная парадигма подготовки педагога базируется, кроме того, на представлении о кардинальном увеличении объема педагогической, психологической и методической подготовки будущего педагога.

То есть ровно той составляющей, которая образует специфику профессиональной подготовки именно в педагогическом вузе. Оба этих положения имеют равную силу и работают только во взаимосвязи. Переход к данной парадигме на практике требует существенных организационно-административных изменений.

Формирование личностных профессиональных качеств составляющая, без реализации которой теряется специфика подготовки педагога. Эти личностные типообразующие особенности учитываются в той или иной мере всеми исследователями, и именно они выступают «остовом», основанием, на котором будут формироваться профессиональные качества. Кроме того, личностные характеристики определяет направленность создания профессионально развивающего пространства и индивидуальную траекторию личностного роста. Естественно, что личностные особенности самого будущего педагога, выступающие как инструмент влияния на учащихся и взаимодействия с ними, должны быть разносторонне изучены

студентами. Обучение должно обеспечить предвидение студентом будущий процесс профессионализации и предупредить возможные отклонения и деформации.

Содержание профессиональной деятельности педагога предъявляет к нему ряд специфических требований, заставляющих его культивировать определенные личностные качества как профессионально значимые, необходимые и обязательные. Процесс обратим: в свою очередь, качества, реализуясь в деятельности педагога и обеспечивая ее успешность, приобретают новый личностный смысл -- они необходимы для исполнения функций педагога, а исполнение этих функций тренирует и развивает их.[12]

Профессиональная социализация педагога -- приобретение профессионального социального опыта в процессе профессионального обучения, профессиональной подготовки. Вторичная профессиональная социализация -- это приобретение профессионального социального опыта уже собственно в процессе профессиональной деятельности. Первичная профессиональная социализация может осуществляться не только за счет передачи определенных профессиональных знаний (эти знания тоже есть социальный опыт, только добытый ранее кем-то другим), а за счет научения

и собственного опыта, наблюдения опыта других. Большинство исследователей процесса личностно-профессионального развития сходится в том, что первые этапы профессиогенеза играют в дальнейшем становлении специалиста решающую роль. Неверно выбранная профессия или неудачная адаптация в профессиональном сообществе деформируют впоследствии развитие личности. К сожалению, в современных вузах при подготовке специалистов данный аспект совершенно не учитывается.

Вторичная социализация происходит в профессиональной деятельности. Но и здесь профессиональный рост связываются с психологическим сопровождением профессиональной деятельности. Первичная психологическая социализация создает установки и готовность к личностному профессиональному росту через психологическое образование. Содержательная и организационная готовность психологов не соответствует запросам, связанным с удовлетворением этой потребности. Здесь не сложилась система психологического сопровождения. И учителя, аудитория весьма отзывчивая на различные психологические семинары, тренинги, получает далеко неполную помощь.

Содержание и структура психологического образования педагога - проблемное психологическое поле в деятельности педагога, которое характеризуется противоречиями между:

- необходимостью учитывать психологические особенности (возрастные, личностные) и отсутствием знаний об этих особенностях;

- необходимостью учитывать психологические особенности (возрастные,

личностные) и отсутствием умений их учитывать;

-необходимостью адаптации способов изложения учебного материала к учащимся, имеющим различный уровень способностей, сенсорной организации, видов мышления и т. п., и отсутствием способностей эту адаптацию осуществлять;

- профессиональными и личностными установками учителя на доминирование и личностными установками учащихся на уважение и сотрудничество;

- готовностью осуществлять монолог и транслирование знаний и неготовностью к диалогу (не владение технологией диалогового обучения);

-необходимостью видеть психологическую проблему ученика, свою, коллектива и отсутствием знаний для ее осознания и формулирования.[13]

Оценка качества психологической подготовки должна приобрести принципиально новую направленность и фиксировать, в какой мере выпускник владеет когнитивной, операциональной и личностной компетенциями, а не только знаниями, как это имеет место в настоящее время.

При создании нового стандарта психологической подготовки бакалавра по направлению «педагогика», работу над которым начали вузы, можно обеспечить условия для принципиального прорыва в качестве подготовки учителя, для которого психологическое знание станет основой его профессионализма.[14]

Одно из принципиальных положений педагогики состоит в том, что интеллект оттачивается интеллектом, характер воспитывается характером, личность формируется личностью. В данном случае яркая, неординарная, привлекательная личность учителя выступает важнейшим условием и средством достижения успеха в, воспитательной и образовательной деятельности. Важнейшим из требований, предъявляемых к педагогу-профессионалу, является чёткость его социально-профессиональной позиции, в которой он выражает себя в качестве субъекта педагогической деятельности.

Под позицией педагога мы понимаем систему тех интеллектуальных, волевых, и эмоционально-оценочных отношений к миру, педагогической действительности и педагогической деятельности, которые являются источником его активности. С одной стороны, она определяется требованиями, ожиданиями и возможностями, предъявляемыми и предоставляемыми ему обществом. А с другой стороны, необходимо учитывать действие внутренних источников активности личности педагога -- его влечения, переживания, мотивы, цели, ценностные ориентации, мировоззрение и идеалы. Другими словами, в позиции педагога проявляется его личность, характер социальной ориентации, тип гражданского поведения и деятельности. Позицию педагога в этой связи можно трактовать как совокупность и взаимодействие двух её составляющих -- социальной и профессиональной.

Социальная позиция педагога базируется на системе взглядов, убеждений и ценностных ориентации, сформированных у выпускника общеобразовательной школы, намеревающегося посвятить себя учительской профессии. Одним из ведущих, стержневых образований личности учителя, определяющих её целостность и готовность к деятельности; является профессионально-ценностная ориентация. Она может быть охарактеризована как избирательное отношение учителя к педагогической профессии, к личности воспитанника, к самому себе, формирующееся на основе широкого спектра духовных отношений личности, во всех видах деятельности, профессионально значимых для неё. Социальная позиция педагога во многом определяет и его профессиональную позицию. Однако здесь нет, какой бы то ни было прямой зависимости, поскольку воспитание всегда строится на основе личностного взаимодействия. Именно поэтому педагог, чётко осознавая свои действия, не всегда может подробно объяснить их мотивы, почему он нередко поступает вопреки здравому смыслу и логике.

Никакой психоанализ не поможет выявить источники активности педагога в сложившейся ситуации, если он сам объясняет свое решение интуицией. На выбор профессиональной позиции педагога оказывают

влияние многие факторы. Однако решающими среди них являются его профессиональные установки, индивидуально-типологические особенности личности, темперамент и характер.

В научных источниках принято считать, что педагогический талант -- высшая степень способностей личности, обеспечивающих возможность наиболее успешного, творческого выполнения педагогической деятельности. Как видно, ключевое слово здесь -- способность.

Точно также установим, что понятие «педагогическая квалификация» означает подготовленность индивида к педагогической деятельности, т. е. наличие у него специальных знаний, умений и навыков, необходимых для осуществления этой деятельности. Здесь ключевым словом является «подготовленность». Сравнивая эти понятия, приходим к выводу, что способность личности как индивидуальную её особенность, являющуюся условием успешного выполнения учительской работы, невозможно свести к пресловутым ЗУНам, то есть таланту нельзя научить.

Очевидно, прекрасным педагогом может стать тот, чей педагогический талант будет дополнен специальным педагогическим образованием и получит развитие в практической педагогической деятельности. Настоящим педагогом может и не стать тот, кто полагается только на свой педагогический талант или только на полученное им педагогическое образование.

Социально-профессиональная направленность личности педагога в процессе профессиональной подготовки на базе ценностных ориентации формируется мотивационно-ценностное отношение к педагогической профессии, целям и средствам педагогической деятельности. Мотивационно-ценностное отношение к педагогической деятельности в самом широком её понимании в конечном итоге выражается в направленности, составляющей ядро личности учителя. Остановимся на рассмотрении понятий «личность» и «направленность».

Под направленностью личности мы понимаем мотивационную обусловленность действий, поступков, всего поведения человека конкретными жизненными целями, источниками которых являются потребности, общественные требования и пр.

Самоопределение учителя, содержащее смысл его жизни, обусловлено ориентацией личности в первую очередь на ценности педагогической деятельности.

С одной стороны, личность есть общественная сущность человека, профессиональных установок: на избранную профессию как образ жизни и способ ее полноценного и творческого проживания; на человека как на цель, а не на средство; на развитие рефлексии, эмпатии и социальных способностей, обеспечивающих продуктивность общения и успешность взаимодействия с людьми, прежде всего с детьми.

Педагогическая направленность личности учителя характеризуется наличием у учителя интереса к самим учащимся, творческим подходом к решению разнообразных педагогических задач, заинтересованностью самой педагогической профессией, склонностью ею заниматься, уровнем профессионального самосознания. Учитель с ярко выраженной педагогической направленностью активно включается в процесс профессионального самосознания. Этот процесс связан с осознанием учителем норм, правил, модели педагогического поведения, с осознанием к принятием неких профессиональных эталонов, образцов и соотнесением себя с ними на основе самооценки и оценки окружающими своих педагогических способностей, характера и эффективности своей деятельности, а также профессионально значимых личностных качеств. Истинно педагогическая направленность личности состоит в устойчивой мотивации на формирование личности учащегося средствами преподаваемого предмета.

Необходимо отметить, что педагогическая направленность личности учителя может проявляться по-разному. Он может быть ориентирован на профессиональное самоутверждение, на средства педагогического воздействия, на ученика, на ученический коллектив, на цели педагогической деятельности. И только направленность на достижение главной цели педагогической деятельности -- создание условий для всестороннего, гармонического развития личности будущего взрослого -- может быть признана гуманистической.

Сначала проясним и уточним понятия «гуманизм», «гуманность». В самом широком смысле гуманизм означает признание ценности человека как личности, его права на свободное развитие и проявление своих способностей. Тогда утверждение блага человека должно стать критерием оценки уровня развития общества.

Гуманистические идеи, зародившиеся в эпоху античности, нашли свое развитие в трудах многих мыслителей. Во времена эпохи Возрождения гуманизм являлся определенным вольномыслием, которое противостояло средневековой схоластике и духовному, догматическому господству церкви. Идеи признания человека высшей ценностью, уважение к личности человека, идеи духовности являются неотъемлемой частью культуры любого народа.

Гуманность понимается как человечность, человеколюбие, уважение к достоинству человека. А гуманное отношение к человеку подразумевает не только восприятие и оценку его положительных качеств, но и комплексное восприятие его личности такой, какой она есть. В этом смысле гуманное отношение к людям направлено на укрепление веры человека в самого себя, его творческое развитие и самосовершенствование.

Будущему учителю, разумеется, следует стремиться стать таким учителем, который характеризуется высокой творческой направленностью своих профессиональных интересов, установки которого «пропущены» через профессиональную позицию.

Ориентация на творческую педагогическую деятельность обеспечивает определенное внутреннее единство, глубокое проникновение в смысл профессии, когда педагог остается воспитателем, находясь за пределами узкофункциональной сферы деятельности. Избирательность таких учителей в потоке информации очень высока. По-видимому, это связано с тем, что учителя этого типа склонны реализовывать полученную информацию для нужд развития своей личности, полагая, что это нужно для профессиональной деятельности: Для воспитателей этого типа полнота жизни, разнообразие, широта интересов -- личная и профессиональная необходимость.

Профессионально-значимые качества личности педагога.

Важным фактором, влияющим на эффективность деятельности учителя, являются его личностные качества. Молодой человек, независимо от выбора своей будущей профессии, должен быть нацелен на выработку в себе таких личностных качеств, которые позволили бы не только общаться с другими людьми на основе общепризнанных норм человеческой морали, но и обогащать этот процесс новым содержанием. Однако каждая профессия предъявляет специфические требования к личностным качествам потенциального работника, который должен осуществлять профессиональную деятельность успешно.

При рассмотрении качеств педагога как субъекта деятельности исследователи как бы разграничивают профессионально- педагогические качества, которые могут быть очень близки к способностям, и собственно личностные.

Основным мотивом истинно педагогической направленности является интерес к содержанию педагогической деятельности.

В педагогическую направленность, как высший ее уровень, включается призвание, которое соотносится в своём развития с потребностью в избранной деятельности. На этой высшей ступени развития

-- призвания -- «педагог не мыслит себя без школы, без жизни и деятельности своих учеников».

Весомую роль в личностной характеристике учителя играет профессиональное педагогическое самосознание.

Задача будущего учителя заключается в том, чтобы не просто знать вышеперечисленные качества, а уметь диагностировать себя на предмет

определения степени сформированности их на том или ином этапе профессионального становления, намечать пути и средства дальнейшего

развития положительных качеств и нейтрализации и вытеснения отрицательных.

В заключение обратимся к исследованиям данной проблемы, осуществленным на кафедре педагогики Московского педагогического университета.

Индивидуальный стиль деятельности учителя определяют не сами по себе профессионально-значимые качества, а неповторимое многообразие их комбинаций. Можно выделить следующие типы комбинаций профессионально-значимых качеств личности учителя во взаимосвязи с уровнем продуктивности его деятельности:

Первый тип комбинаций соответствует высокому уровню работы учителя.

Второй тип характеризуется преобладанием положительных качеств над негативными. Продуктивность работы достаточна. Негативное, по мнению коллег и учеников, несущественно.

Третий тип соответствует малопродуктивному уровню педагогической деятельности. Для учителей этого типа главное в работе -- направленность на себя, самовыражение, карьерный рост. В силу наличия у них ряда развитых педагогических способностей и позитивных личностных качеств они могут в отдельные периоды работать успешно. Однако искаженность, мотивов их профессиональной активности, как правило, приводит к низкому конечному результату.

Таким образом, знание профессионально-значимых личностных качеств современного педагога, их роли в профессиональной деятельности способствует стремлению каждого учителя к совершенствованию этих качеств, что в конечном итоге ведет к качественным изменениям в учебно-воспитательной работе с детьми.

Поскольку в педагогической деятельности значимыми могут становиться любые черты человека, в виде стилеобразующих признаков можно принимать практически любые психические качества: тип высшей нервной деятельности и динамические характеристики, ориентацию учителя на процесс или результат труда, результативность, способности и др., а также внешние признаки, отношения. Перечисление можно продолжать практически без ограничения. В школьной практике можно использовать все предлагаемые подходы к определению стиля: каждый на них добавляет свой штрих в характеристику индивидуальности учителя, а их наложение позволяет полнее выявить своеобразие каждого конкретного учителя.

Однако на уровне определения стиля деятельности возможно

установление творческой индивидуальности только как типа педагога, обладающего творческим потенциалом, творческой проницательности, в отличие от тех учителей, кто нацелен на репродуктивный характер деятельности. Выделение такого типа не раскрывает сущности творческой индивидуальности, хотя я позволяет педагогу задуматься над своим совершенствованием и отношением к деятельности и улучшить профессиональные показатели.

В качестве возможной типологии, уточняющей место творческой индивидуальности как стиля педагога среди других, мы предлагаем типологическую модель, основанную на выявлении направленности на характер деятельности и характер профессиональных установок.

Вначале определяется направленность на характер деятельности.

1.Творческая направленность. Характеризуется стремлением к новому, ценностью ярких впечатлений, привлекательностью риска. Ценными являются и аналитическая деятельность, которой он занимается даже во время отдыха, рождение и осмысление новых идей. Человек не может точно следовать инструкциям при выполнении заданий, всегда вносит в них что-то от себя. При творческой направленности личность до конца отстаивает свои идеи, уважает принципы, которых придерживается Творческий человек, склонен к самостоятельным действиям, не боится ответственности, мало зависит от мнения окружающих.

2.Репродуктивная направленность. Отличается высокой оценкой уже приобретенного и нежеланием изменений, стремлением к спокойствию, к пассивным видам отдыха. Такой человек пытается избежать ответственности, принятия самостоятельных решений, он легко идет на компромиссы Отношение к деятельности выражается в стремлении точно следовать полученным инструкциям.

3.Импульсивная направленность. Характеризуется низкой ценностью деятельности вообще. Решения принимаются импульсивно, человек «плывет по течению», поступая сообразно обстоятельствам и сваливая все на них в случае неудачи. Случайность всегда играет у такого человека большую роль. Он может даже принять ответственное решение, но, в силу импульсивности поступка, выдержать долго не в состоянии: это истинно безответственный человек.

Затем определяется характер профессиональных установок, в качестве основных параметров которых приняты: представления о целях деятельности; характер отношения к учащимся; отношение к содержанию образования; отношение к профессии как к призванию; отношение к себе как к профессионалу, активность личностной позиции. На этой основе выделены три типа профессиональных установок.

1 «Ремесленная» установка. Она характеризуется тем, что педагог имеет весьма смутные представления о целях педагогической деятельности, не думает об общественной значимости профессии. Он нацелен а основном на выполнение отдельных действий и операций, относится к ним как к необходимому ритуалу без анализа их внутреннего содержания. Основная задача -- «дать» учебный материал. Учащиеся для него -- исполнители его команд, которые должны слушаться, «брать материал». Содержание образования -- только учебный материал, который нужно воспроизвести для учащихся. Учитель не относится к профессии как к единственно важному жизненному призванию, достаточно равнодушен к вей, что всегда сочетается с отсутствием чувства собственного профессионального достоинства, пассивностью позиции при решении проблем, возникающих в ходе педагогического процесса в учебных заведениях.

2 «Профессиональная» установка. Цель педагогической деятельности -- «научить», «дать звания», в чем и заключается для него общественная значимость деятельности. Действия педанта осмысленны, достаточно профессиональны, учитель анализирует их, считая главной задачей «объяснить» учебный материал так, чтобы его поняли учащиеся. Сами учащиеся для него -- только «ученики», «воспитанники»: педагог имеет дело с теми их качествами, которые говорят об их успеваемости и поведении, учитель видит уровень развития отдельных качеств учащихся.

Содержание образования для учителя -- наука, которой он интересуется, а не только учебный материал. Учитель совмещает себя с профессией, считает себя профессионалом, хотя важную роль играют для него внешние стимулы, есть чувство профессионального достоинства, учитель достаточно активен при решении проблем учебного заведения, однако только в рамках профессиональных ролей «предметника» и «классного руководителя».

3 «Личностно-индивидуальная» установка. Педагог относится к цели педагогической деятельности как к высокой духовной миссии, значимость профессии для него -- в развитии личности, выявлении возможностей ученика. Действия педагога осмысливаются им именно по тому, насколько они направлены на раскрытие потенциалов личности ученика, а значит, вариативны разнообразны. Анализируются не отдельные действия и операции, а их совокупности, объединяемые общим внутренним смыслом.

Можно выделять девять типов педагогов, уточняющих «место» и отличительные стилевые признаки творческой индивидуальности среди других типов.

Учащиеся -- не только «ученики», но и личности со всеми их индивидуальными особенностями. Учитель имеет дело не с отдельными качествами, а с цельной личностью, с данным ее состоянием в контексте жизненного пути, судьбы, видит перспективы и опасности в развитии личности, включен в жизнь ученика. Содержание образования для учителя -- и инструмент влияния на ученика, и область знаний, которой увлекается сам учитель. Педагог ее мыслит себя вне профессии. Он ощущает себя профессионалом, выполняющим высокую духовную миссию.

2.2 Исследования особенностей труда учителя

Одним из сложных и малоразработанных направлений деятельности психолога, работающего в образовании, является работа с педагогами. Это можно объяснить несколькими причинами:

1) непроработанность системного понимания процесса профессионального и личностного развития педагога. Функцию развития педагога в школе обеспечивают Институт повышения квалификации, сторонние консультанты или завуч школы, отвечающий за работу с кадрами, методисты или психолог. Недостаточно четко сформулированы цели, задачи и методы работы с педагогами, не ясно, кто и за что несет ответственность при решении вопроса профессионального развития педагога;

2) отсутствие научно обоснованных критериев оценки деятельности педагогических работников;

3) отсутствие методических разработок (рекомендаций), диагностических средств, обеспечивающих эффективное взаимодействие психолога с педагогом в образовательном учреждении;

4) снижение престижа педагогического труда, его общественной значимости, ухудшение условий работы педагогов. В.Б. Ольшанский приводит следующие данные: нагрузка, превышающая норму, - у 62,8% учителей; учитель выполняет более 300 видов деятельности; полностью удовлетворены состоянием нервной системы лишь 14,8% учителей, состоянием физического здоровья - 50,3%; высок процент распада учительских семей; в 25% семей мужья негативно относятся к профессии жены-учительницы.

В отечественной педагогической психологии достаточно много исследований, посвященных труду учителя. Проведен анализ структуры педагогической деятельности и ее функций, изучены качества личности педагога, описаны стили педагогического общения и факторы, влияющие на него, даны типология личности педагога, особенности его мышления, представлены технологии работы психолога с педагогами.

Разработка концепции педагогических способностей представляет собой целостное представление о педагогических способностях: дана характеристика способностей, специфических именно для педагогической деятельности, уровней их развития, связь способностей и эффективности деятельности педагога.

Схема анализа педагогической деятельности построена на основе трех базовых категорий отечественной психологии -деятельности, общении, личности. Труд учителя составляет единство осуществления педагогической деятельности, педагогического общения и самореализация личности учителя. Эффективность труда определяется обученностыо и воспитанностью школьника, профессиональной компетентностью учителя, который должен на достаточно высоком уровне осуществлять педагогическую деятельность, педагогическое общение. Этим реализуется личность учителя, благодаря которому достигаются хорошие результаты в обученности и воспитанности школьников. В каждой из этих трех сторон выделяют следующие составляющие:

- профессиональные (объективно необходимые) психологические и педагогические знания;

- профессиональные (объективно необходимые) педагогические умения;

-профессиональные психологические позиции, установки учителя.

-личностные особенности, обеспечивающие овладение учителем профессиональными знаниями и умениями. Особенность данного подхода заключается в том, что в нем рассматривается процесс и результат труда учителя как с точки зрения объективных характеристик (профессиональные знания и умения), так и субъективных (профессиональных позиций и личностных особенностей). Таким образом, складывается целостная картина профессиональной компетентности, которая может лечь в основу решения многих практических вопросов, в частности: какие знания необходимы педагогу для осуществления деятельности? Каковы методы формирования профессиональных умений педагога? Каковы механизмы влияния на психологическую позицию учителя? В структуре педагогической деятельности выделены педагогические цели и задачи, педагогические средства и способы решения поставленных задач, анализ и оценка педагогических действий учителя. Проанализирована структура педагогического общения, которое рассматривается как главный инструмент во взаимодействии с ребенком. Выделены информационная, социально-перцептивная, самопрезентативная, интерактивная и аффективная функции

педагогического общения. На основе двух групп способностей проектировочно-гностических и рефлексивно-перцептивных - выделяется пять профессионально значимых качеств, необходимых для осуществления педагогической деятельности: педагогическое целеполагание, педагогическое мышление, педагогическая рефлексия, педагогический такт, педагогическая направленность. В первую очередь у педагога надо развивать социальную перцепцию и эмоциональную реактивность, гибкость поведения, самоуважение и уважение ребенка. Отсюда так важны предлагаемые традиционные методы обучения педагогов и оригинальные методики повышения его психологической компетентности.

учитель труд профессиональный педагог

Заключение

В заключении можно сделать вывод о том, что каждый, кто выбирает профессию педагога, берет на себя ответственность за тех, кого он будет учить и воспитывать, вместе с тем отвечая за самого себя, свою профессиональную подготовку, свое право быть Педагогом, Учителем, Воспитателем. Достойное выполнение профессионального педагогического долга требует от человека принятия ряда обязательств.

Во-первых, следует объективно оценивать собственные возможности, знать свои слабые и сильные стороны, значимые для данной профессии качества (особенности саморегуляции, самооценки, эмоциональные проявления, коммуникативные, дидактические способности и т.д.). Например, такое позитивное профессиональное качество, как умение человека адекватно оценивать и корректировать свое поведение, есть одна из предпосылок адекватного воздействия на других людей. Формирование этого качества требует от будущего педагога развития рефлексивного мышления, высокого уровня познавательной активности и волевой саморегуляции.

Во-вторых, будущий педагог должен овладеть общей культурой интеллектуальной деятельности (мышления, памяти, восприятия, представления, внимания), культурой поведения, общения и педагогического общения в частности. Педагог -- это образец, которому сознательно, а чаще неосознанно, подражают ученики, перенимая то, что делает учитель. Соответственно отрефлексированный и корректируемый образ «Я» студента -- будущего педагога требует постоянного личностного, коммуникативного и профессионального тренинга.

В-третьих, обязательной предпосылкой и основой успешной деятельности педагога являются уважение, знание и понимание своего

ученика как «Другого». Ученик должен быть понят педагогом и принят им вне зависимости от того, совпадают ли их системы ценностей, модели поведения и оценок; это также предполагает знание психологических механизмов и закономерностей поведения, общения.

В-четвертых, педагог является организатором учебной деятельности обучаемых, их сотрудничества и в то же время выступает в качестве партнера и человека, облегчающего педагогическое общение, т.е. «фасилитатора». Это обязывает студента -- будущего педагога развивать свои организаторские, коммуникативные способности для того, чтобы уметь управлять процессом усвоения учениками знаний, включая их в активные формы учебного взаимодействия, стимулирующего познавательную активность его участников. Развитие таких профессиональных умений предполагает не только глубокие психолого-педагогические знания, но и постоянный, систематический профессиональный тренинг студентов.

Таким образом, профессиональные качества педагога должны соотноситься со следующими постулатами -- заповедями его психолого-педагогической деятельности:

-- уважай в ученике Человека, Личность (что является конкретизацией золотого правила древности -- относись к другим так, как ты хотел бы, чтобы относились к тебе);

-- постоянно ищи возможность саморазвития и самосовершенствования (ибо известно, что тот, кто не учится сам, не может развивать вкус к учению, «умственный аппетит» у других);

-- передавай ученику знания так, чтобы он хотел и мог их осваивать, был готов их использовать в различных ситуациях и в своем самообразовании.

Эти постулаты суть конкретизация общеизвестного тезиса: только личность воспитывает личность, только характер формирует характер. Педагог обязан быть Личностью, это его профессиональная характеристика.

Список использованных источников

1) Выготский, Л.С. Педагогическая психология [Текст] / Л.С. Выготский. - М.: Норма, 2009. - 671 с. - ISBN 5-980-74686-8

2) Давыдов, В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении [Текст] / В.В. Давыдов. - Томск, 2008. - 420 с. - ISBN 5-6071-6344-6

3) Загвязинский, В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования [Текст] / В.И. Загвязинский, Р. Атаханов. - М.: Академия, 2008. - 208 с. - ISBN 5-97-379414-4

4) Зимняя, И.А. Педагогическая психология [Текст] / И.А. Зимняя. - М.: Инфра-М, 2009. - 228 с. - ISBN 5-16-697034-3

5) Немов, Р.С. Психология образования [Текст] / Р.С. Немов. - М.: Высшая школа, 2004. - 196 с. - ISBN 5-06-960389-7

6) Обухова, Л.Ф. Возрастная психология [Текст] / Л.Ф. Обухова. - М.: Прогресс, 2007. - 380 с. - ISBN 5-01-687043-5

7) Петрушин, В.И. Психологические аспекты деятельности учителя и классного руководителя [Текст] / В.И. Петрушин. - М., 2007. - 160 с. - ISBN 5-901030-46-10

8) Скок, Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность [Текст] / Г.Б. Скок. - М.: Прогресс, 2007. - 315 с. - ISBN 5-01-870634-3

9) Словарь-справочник по возрастной и педагогической психологии [Текст] / Под ред. М.В. Гамезо. - М.: Искусство, 2007. - 580 с. - ISBN 5-210-46803-4

10) Стоунс, Э. Психопедагогика [Текст] / Э. Стоунс. - М.: РИОР, 2008. - 217 с. - ISBN 5-0963-4374-5

11) Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология [Текст] Н.Ф. Талызина. - М.: Инфра-М, 2007. - 288 с. - ISBN 5-16-861074-4

12) Фридман, Л.М. Педагогический опыт глазами психолога [Текст] / Л.М. 13) Фридман. - М.: Просвещение, 2008. - ISBN 5-09-174067-4

-31-

14) Хрестоматия по курсу педагогической психологии [Текст]. - Вологда, 2009. - 740 с. - ISBN 5-967-10460-7

15) Якунин, В.А. Педагогическая психология [Текст] / В.А. Якунин. - СПб.: Образование, 2008. - 639 с. - ISBN 5-233-61045-6

[1]Зимняя, И.А. Педагогическая психология. М., 2009. - С. 28.

[2]Давыдов, В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. Томск, 2008. - С. 72.

[3]Петрушин, В.И. Психологические аспекты деятельности учителя и классного руководителя. М., 2007. - С. 43.

[4]Словарь-справочник по возрастной и педагогической психологии / Под ред. Гамезо М.В. М., 2007. - С. 158.

[5]Выготский, Л.С. Педагогическая психология. М., 2009. - С. 217.

[6]Скок, Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую

деятельность. М., 2007. - С. 74.

[7]Там же. - С. 75.

[8]Стоунс, Э. Психопедагогика. М., 2008. - С. 169.

[9]Хрестоматия по курсу педагогической психологии. Вологда, 2009. - С. 417.

[10]Немов, Р.С. Психология образования. М., 2004. - С. 37.

[11]Обухова, Л.Ф. Возрастная психология. М., 2007. - С. 82.

[12]Якунин, В.А. Педагогическая психология. СПб., 2008. - с. 271.

[13]Фридман, Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. М., 2008. - С. 96.

[14]Загвязинский, В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования. М., 2008. - С. 148.

Размещено на Allbest.ru