Особенности и качества личности учителя музыки в педагогической деятельности

Содержание и основные виды стилей деятельности учителя музыки. Требования к способностям и личным качествам педагога. Динамика развития профессиональных интересов студентов. Особенности подготовки учителей музыки для работы в общеобразовательных школах.

Рубрика Педагогика
Вид дипломная работа
Язык русский
Дата добавления 11.01.2014
Размер файла 170,4 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

СОДЕРЖАНИЕ

Введение
Глава 1. Особенности и качества личности учителя музыки в педагогической деятельности

1.1 Личность учителя и педагогическая деятельность

1.2 Содержание деятельности педагога

1.3 Виды стилей деятельности учителя

1.4 Способности и качества учителя

Глава 2. Эмпирическое исследование особенностей и качеств личности учителя

2.1 Динамика развития профессиональных интересов студентов

Заключение

Литература

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность. Современное информационное поле нашего общества настолько развилось и расширилось, что изменило и усложнило не только содержание образования. Это повлекло за собой изменение организации образования: структуры, продолжительности, парадигмы. В этих условиях значительно меняется и роль учителя как часто первого и основного источника информации. Учителю все чаще приходиться выполнять роль организатора, выполняя задачи не только (не столько) образования, но и проводить большую работу по социализации, адаптации, коррекции поведения и т.д. Все это настоятельно требует соответствующей подготовки будущего учителя. При этом необходимо учитывать то обстоятельство, что новые функции педагога (в школе и вне школы) требуют от него основательной психологической подготовки, психологического обеспечения рациональной организации его многофункционального, многоаспектного труда.

Вопросы профессиональной деятельности учителя музыки находятся в русле проблем, решаемых сегодня педагогической наукой. От того, каким будет современный учитель-музыкант, как он станет осуществлять свою дальнейшую деятельность, способен ли будет учитывать требования, предъявляемые ему обществом, передовой теорией и практикой педагогического образования, во многом зависит уровень образованности, воспитанности и духовной культуры школьника.

Современному обществу небезразлично, какими художественными вкусами руководствуется наше молодое поколение при восприятии, оценке и отборе произведений искусства.

- Сформировать художественные вкусы, выработать у молодежи активную жизненную позицию, -- задача всей системы эстетического воспитания.

Решение этой важной, актуальной задачи может быть осуществлено только при наличии высококвалифицированных учителей, владеющих системой знаний, умений и навыков на уровне высоких требований современности.

Когда мы говорим о квалификации учителя музыки, то должны учитывать следующее: 1) какую подготовку он имеет; 2) отвечает ли эта подготовка современным требованиям; 3) занимается ли он самообразованием, то есть углубляет ли свои профессиональные знания и умения.

Подготовка учителей музыки для работы в общеобразовательных школах проводится в педагогических институтах на музыкально-педагогических факультетах. Кроме того, на заочных и вечерних отделениях этих же факультетов работающие учителя повышают свою квалификацию. Подготовка учителей музыки осуществляется и на дирижерско-хоровых отделениях музыкальных училищ и в музыкально-педагогических училищах.

Педагогический вуз, выполняя задачу воспроизводства кадров, самым активным образом участвует в совершенствовании социальной структуры общества, обеспечивает пополнение его интеллигенцией. Основное внимание в подготовке высоко квалифицированного специалиста педвуз должен уделять формированию у студентов психологической готовности к специальности, педагогических способностей, с которыми связано освоение профессии. Готовность выпускников к профессиональному труду - один из основных показателей работы вуза.

Уровень подготовки учителя, еще вчера удовлетворяющий школу и общество, сегодня уже вызывает критическую оценку, стимулирующую поиск иных, более эффективных путей, содействующих профессиональному становлению молодого педагога.

Передавая от поколения к поколению достижения человеческой культуры, учитель творит личность. В этом великий социальный и гуманистический смысл педагогической профессии. И от того как подготовлен молодой учитель, какова его личность и способности, как складывается начало его профессиональной деятельности, во многом зависит будущее нашего общества.

Соответствие педагога к своей профессии определяет, также, его личностная готовность к педагогической деятельности - мировоззренческую зрелость человека, широкую компетентность, а также коммуникативную, дидактическую потребности.

Также важным является включаемость во взаимодействие с другими людьми, в педагогическое общение, что предполагает легкость, адекватность установления контакта с собеседником, умение следить за реакцией собеседника, получать удовольствие от общения.

Естественно, что только полное совпадение этих индивидуально-личностных качеств человека педагогической деятельности обеспечивает наибольшую ее эффективность.

Цель данной работы изучить особенности и качества личности учителя музыки.

Объект исследования: личностные особенности и качества учителя музыки.

Предмет исследования: развитие качеств личности учителя музыки в условиях профессионального обучения.

Гипотеза исследования: Формирование качеств личности учителя музыки происходит в процессе профессионального обучения.

Задачи исследования:

1. Теоретический анализ особенностей и качеств личности учителя музыки.

2. Подбор методик и диагностика личности учителя музыки.

3. Эмпирическое исследование особенностей и качеств личности в процессе профессионального обучения.

Методологической основой исследования явились следующие принципы психологии: системности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов); развития (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.В. Петровский, Д.Б. Эльконин); активности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, В.П. Зинченко, А.В. Петровский, В.А. Петровский).

Теоретическую основу исследования сроставили: теории и концепции личности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, А.в. Петровский), концепции деятельности (А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Д. Шадриков). А также положения психологии об отношениях в системе сознательных связей личности с окружающей действительностью (А.А. Бодалев, Б.Ф. Ломов, А.В. Мудрик, В.Н. Мясищев).

Методы исследования: общенаучные методы (наблюдение, анкетирование, тестирование), собственно психологические (психодиагностические методы, интервью, ранжирование, контакт-анализ), методы количественной и качественной обработки эмпирических данных. Особое место в исследовании занимает экспериментальная и опытная работа, основными этапами которой явились: выявление степени подготовленности студентов к педагогическому труду; выявление и формулирование психологических основ формирования готовности студентов к рациональной организации педагогического труда; организация самостоятельной, творческой деятельности студентов.

База исследования: музыкально-педагогический факультет, учителя музыки средних школ г. Махачкалы. Исследованием было охвачено 100 студентов, 50 учителей общеобразовательных школ.

ГЛАВА 1. ОСОБЕННОСТИ И КАЧЕСТВА УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1.1 Личность учителя и педагогическая деятельность

В современной психолого-педагогической науке вопрос о влиянии личности воспитателя на процесс формирования личности ребенка рассматривается как ключевой и определяющий. Этой проблеме посвящены многие теоретические и экспериментальные исследования Ш.А. Амонашвили, Л.И. Божович, Н.В. Кузьминой, А.В. Мудрика, Д.И. Фельдштейна и др. В этих работах показано, что решение воспитательных задач зависит от творческого подхода педагога к их решению и при условии умелого использования научно-обоснованных методов педагогического воздействия.

В психолого-педагогической науке выделены два основных вида педагогического воздействия - прямое (открытое) и косвенное (прием воздействия через референтное лицо).

Влияние, оказываемое учителем на школьников, различается по своему характеру, по направленности. В социальной и педагогической психологии в первую очередь выделяют целенаправленное и нецеленаправленное влияние педагога.

На определяющую роль педагога указывал и В.А. Сухомлинский: «…мы имеем в виду цветущую и зеленую крону дерева, которую питают глубокие и неприметные корни, и этими корнями является человеческое богатство воспитателя» [18].

Академиками РАО В. А. Сластениным и В. Л. Матросовым были определены черты современного учителя(17):

высокая гражданская активность и социальная ответственность;

любовь к детям, потребность и способность отдавать им свое

сердце;

подлинная интеллигентность, духовная культура, желание и

умение работать вместе с другими;

высокий профессионализм, инновационный стиль научно-

педагогического мышления;

потребность в постоянном самообразовании и готовность к

нему;

физическое и психологическое здоровье, профессиональная работоспособность.

Все эти качества нового учителя несомненно относятся и к профессии учителя-музыканта.

В школе музыкальное обучение и воспитание должно осуществляться учителем-музыкантом, профессионалом. Музыкально-педагогическое мастерство учителя музыки можно представить в виде следующей таблицы:

Из данной таблицы видно, какими многочисленными необходимыми способностями должен обладать современный учитель музыки.

Для профессиональной деятельности в школе необходимы:

· способность к отбору музыкального репертуара, проектированию учебно-воспитательного материала, разработке планов уроков музыки и внеклассных форм работы;

· способность к эмоциональной заразительности, яркости и направленности эмоций, владение интонационной палитрой речи,

· мимикой, жестом, пластикой;

· способность включать учащихся в различные виды музыкальной деятельности, вызывать стойкий интерес у детей к высокохудожественному музыкальному искусству, объединять учащихся

· посредством коллективных форм деятельности (хорового пения,

· игры в оркестре) и направлять их интересы на реализацию поставленных целей;

способность к общению с учащимися, сотрудничеству;

способность к познанию специфики организации музыкально-эстетического воспитания школьников;

способность объяснять, передавать знания, обучать;

способность осуществлять педагогическое предвидение, прогнозирование результатов взаимодействия с учениками в педагогической деятельности;

способность к творчеству, импровизации;

способность проникать во внутренний мир ребенка, понимать его состояние, способность к эмпатии.

Все блоки формирования личности учителя, составляющие его музыкально-педагогическое мастерство, представляют систему, куда укладываются все вопросы профессиограммы. Профессио-грамма учителя музыки -- это его квалификационная характеристика, которая является главным документом, требованием и руководством в работе. От выполнения этого руководства будет зависеть уровень деятельности преподавателя музыки в школе.

Поскольку работа учителя в общеобразовательной школе требует целого комплекса профессиональных качеств и складывается из ряда довольно сложных по своей структуре компонентов, целесообразно особое внимание обратить на подготовку учителя к индивидуальной работе с детьми и к осуществлению им внеклассной работы, ибо эти вопросы его профессиональной деятельности почти не освещены в литературе (в то время, как теоретические и методические основы урока музыки в полном объеме разработаны Д. Б. Кабалевским, Э. Б. Абдуллиным, А. Е. Трушиным). Кроме того, в данной работе, наряду с анализом всего объема знаний, умений и навыков учителя музыки, акцент ставится на его исполнительской культуре. Обусловлено это следующим:

1. В связи с введением новой программы по музыке возросла роль учителя как музыканта в широком значении этого слова--не просто объяснять, давать детям теоретические знания, а учить самой музыкой; не только говорить, а уметь подкреплять свои слова исполнением соответствующих произведений; не давать готовые схемы, образцы вопросов или ответов, а спрашивать и отвечать при помощи музыки в собственном исполнении. Стало быть, учитель должен хорошо владеть инструментом.

2. Такие умения и навыки учителя, как певческие и дирижерские, получили достаточное освещение в литературе; вопросам же исполнительской культуры учителя музыки пока еще не уделено должного внимания.

Проблема профессионально-педагогической подготовки будущего учителя исследуется в работах известных педагогов и психологов: В.П. Левитова, В.А. Сластенина, Ю.К. Васильева, Н.В. Кузьмина, П.Р. Скульского, Р.Х. Шакурова, В.П. Симонова, Г.С. Абрамовой, В.Н. Харькина, педагогов-новаторов и многих других (6).

Достаточно обстоятельно изучены педагогические способности и вопросы психологической подготовки студентов (Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, В.К, Розов, В.Д. Шадриков), личность учителя (С.Г. Вершловский, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.), творческое решение педагогических задач и преодоление затруднений (Ю.Н. Кулюткин, Т.С. Полякова, Г.С. Сухабская и др.), педагогическое общение (А.А. Бодалев, С.В. Кондратьева, А.А. Леонтьев, А.В. Петровский, Р.Х. Шакуров и др.).

Личность учителя - источник и движущая сила профессиональной активности. Она придает направленность, смысл всему педагогическому труду, выражая мотивы социально-ценностные установки человека.

«Личность учителя - сложная совокупность его психологических качеств, способностей, состояний, определяющих характер его труда». [13 С.61].

Но наличие даже самых значимых и привлекательных качеств личности учителя не дает ему гарантированного авторитета в глазах учеников. Принципиальность, высокий интеллект, доброта, естественно ценятся учащимися и позволяют учителю занять достойное место в системе межличностных отношений.

В современных теориях образования и педагогической деятельности прослеживается единая мысль о том, что без высокого профессионализма учителя, его культуры и нравственности, образовательные задачи общества реализованы быть не могут. Учитель - это лицо образовательной системы, и поэтому поиск нового содержания, форм, приоритетов в его подготовке закономерен.

Личность каждого человека представляет собой очень сложное и, зачастую, весьма противоречивое сочетание различных черт (качеств, свойств и особенностей). Это своеобразие обладает следующими важнейшими особенностями:

Личность есть единое целое всех ее различных черт. При этом каждая неразрывно связана с другими чертами и поэтому она приобретает совершенно разное, порой прямо противоположное значение, в зависимости от сложившегося у этой личности сочетания ее черт. Человека нужно воспитывать как целостную личность, следя за тем, чтобы формирующееся при этом своеобразное сочетание различных черт образовывало нравственную, социально ответственную личность. И когда мы замечаем, что какая-то черта данной личности приобретает отрицательный характер, то воздействовать необходимо не прямо на эту черту, а на всю личность в целом.

Хотя черты (качества и свойства) личности в процессе жизнедеятельности человека все время как-то меняются, трансформируются, однако, они в совокупности образуют целостную структуру личности, обладающую относительным постоянством, по крайней мере на некотором отрезке жизни. Только по этому можно говорить об устойчивости личности. Именно эта устойчивость позволяет предвидеть поведение данной личности в той или иной ситуации, при тех или иных обстоятельствах.

Личность всегда активна. Активность личности проявляется в разнообразной и многогранной деятельности. Личность стремиться к деятельности и вне деятельности она не может ни развиваться, ни существовать.

Личность может жить, существовать лишь в общении с другими личностями. Вне общения, в изоляции от общества, личность не может развиваться, не может существовать.

Структурно- иерархическая модель личности учителя.

Показателем зрелости педагогической деятельности является сформированность ее компонентов. Так, в ходе постановки учителем педагогических задач по степени важности - развивается педагогическое целеполагание.

Овладение учителем системой средств и способов решения педагогических задач, умение проникать в суть явления формирует у него педагогическое мышление.

Самоанализ учителя развивает у него педагогическую рефлексию.

В процессе организации оптимального педагогического общения формируется педагогический такт.

Личность учителя характеризуется педагогической направленностью.

Более высокий уровень структурно-иерархической моделиличности учителя составляют педагогические способности, которые рассматриваются как особая комбинация личностных качеств и свойств: проектировочно-гностических и рефлексивно-перцептивных.

Проектировочно-гностические - определяют возможность и необходимость прогнозирования учителем индивидуального развития каждого ученика на основе всесторонних знаний о нем, а также управление поведением и сознанием ученика, воздействуя на его мотивы и цели. Рефлексивно-перцептивные - включают способности к изучению ученика, пониманию, сопереживанию ему; способность в связи с этим проанализировать, оценить, лучше понять себя. Эта группа способностей является ведущей, малокомпенсируемой в случае ее отсутствия. Она свидетельствует об ориентации учителя на психическое развитие ученика. Все элементы системы связаны друг с другом на всех уровнях и образуют единое целое - личность учителя.

До сих пор часто повторяется положение: учитель - главная фигура в школе. При этом оно понимается чересчур прямолинейно. Между тем, главной фигурой школы и учебно-воспитательного процесса по существу является ученик. Это для него созданы школы, для него пишутся учебники, ради него работают учителя, и он, его работа, его деятельность, в конечном счете, определяют успех, эффективность работы учителей и всей школы.

Учителю необходимо изучать личность каждого ученика, т.к. это даст возможность предвидеть ситуации, поможет установить причины тех или иных особенностей ученика и что можно ожидать от него в будущем. Но прежде всего, учитель должен хорошо знать себя, научиться управлять в совершенстве своей собственной личностью.

Общеизвестно что, по сути педагогическая деятельность носит творческий характер. Какова же взаимосвязь профессионализма и творчества в деятельности педагога? Творчество обычно определяется как процесс, результатом которого является создание новых духовных или материальных ценностей. Однако при любом понимании критерия новизны творчество представляет собой мышление в его высшей форме. (8).

Профессионализм педагога находится в тесной связи с творчеством.

Творчество в педагогической деятельности часто рассматривается как панацея от всех бед, как доминанта, не оставляющая место репродуктивной (воспроизводящей) деятельности. Репродуктивность означает способность перестроить собственную педагогическую деятельность в изменившихся обстоятельствах.

Существует два вида результатов педагогической деятельности. Один из них относится к функциональным продуктам деятельности (уроку, занятию, методу, методике). Другой (и главный) предполагает психологические продукты деятельности (психические новообразования в личности учащихся). Иначе говоря, основным и конечным результатом педагогической деятельности является сам учащийся, развитие его личности, способностей и компетентности.

Педагогическая деятельность включает в себя воздействие учителя на учащихся (и воздействия учеников на учителя).

Удовлетворенность педагогической профессией существенно оптимизирует педагогическую деятельность, она тем выше, чем выше у педагога мотивационный комплекс. Таким образом, продуктивность педагогической деятельности во многом зависит и от силы и структуры профессиональной мотивации педагога.

Передовой опыт - это педагогический опыт, дающий хорошие результаты в учебно-воспитательном процессе. Передовой опыт имеет более массовый характер и в идеале должен стать преобладающим в работе учителей и школ.

Но одного передового опыта недостаточно для решения возникающих перед школой задач. Если работа какого-то учителя школы дает высокие результаты, то следует признать его передовым, а такого педагога материально и морально поощрять, пропагандировать его опыт, чтобы создать для массы учителей образцы для совершенствования их педагогической деятельности.

Следует также помнить, что всякий опыт, всякое новаторство имеют естественные ограничения. Нет единого пригодного для всех школ и учителей метода обучения. Есть общие принципы, общие идеи. Поэтому пропаганда передового, новаторского опыта должна вестись осторожно, по-деловому и конструктивно.

1.2 Содержание деятельности учителя музыки

Работа учителя музыки характеризуется многоплановостью деятельности: интересно и увлеченно рассказывать детям о музыке, ее формах и жанрах; на высоком профессиональном уровне вести занятия по разучиванию и исполнению песен; квалифицированно исполнять на инструменте аккомпанемент песен, а также произведения, рекомендованные программой для слушания; давать теоретические знания в доступной и увлекательной формец вести различные виды внеклассной работы.

О широком профиле педагога-музыканта общеобразовательной школы писали видные деятели советской музыкальной культуры -- Б. В. Асафьев, С. Т. и В. Н. Шацкие, А. Б. Гольденвейзер, сегодня говорят Н. А. Ветлугина, О. А. Апраксина и др. Еще в 20-е годы, в период становления общего образования в нашей стране, Б. В. Асафьев указал на качества, необходимые учителю-музыканту в школе.(7)

«Музыкальный педагог в общеобразовательной школе не должен быть «спецом» в одной какой-либо области музыки. Он должен быть и теоретиком и регентом, но в то же время и музыкальным историком, и музыкальным этнографом, и исполнителем, владеющим инструментом, чтобы всегда быть готовым направить внимание в ту или иную сторону»(11).

Цели и задачи массового музыкального воспитания, а также особенности организации и методики проведения урока музыки и внеклассной работы в школе обусловливают требования к профессии учителя музыки.

Следует подчеркнуть, что многоплановость и многопрофильность работы учителя музыки объясняется тем, что музыкальные занятия включают и активное слушание музыки, и хоровое пение, и ознакомление с основными музыкальными понятиями, и музыкальное творчество (в различных проявлениях) и т. п. Осуществление всего этого требует овладения множеством знаний и умений и может быть выполнено при условии, если учитель:

-любит и понимает детей, знает не только методику проведения урока, принципы его построения и особенности внеклассной работы, но и хорошо знает класс, состоящий из школьников с очень разными склонностями, интересами и способностями;

-многократно слушая и разучивая с детьми одни и те же произведения, он каждый раз как бы заново открывает для себя новые грани и тонкости звучащей музыки;

-как разносторонне образованный человек он не только находится в курсе всех музыкальных событий современности, но и знакомится с различными явлениями в смежных областях искусства (5).

Каким же образом приобретается и накапливается весь необходимый учителю для плодотворной деятельности багаж?

Прежде всего учитель должен иметь ясное представление о видах и характерных особенностях своей работы.

Музыкально-педагогическая деятельность предполагает умение петь, играть, дирижировать, объяснять и т. п.

Большое значение имеет система в приобретении учителем знаний и овладении различными видами деятельности. В своей работе ему необходимо опираться на ведущие идеи музыкально-педагогической науки, что вырабатывает потребность в самостоятельной познавательной деятельности и способствует прочному усвоению знаний, их мобильности и трансформации. В связи с этим значительную роль здесь играют разнообразные теоретические обобщения.(10) Они дают возможность усваивать принципы решения педагогических задач, связанных с практикой. Теоретические обобщения и методические приемы, которыми владеет учитель, являются как бы ключами, помогающими проникнуть в существо различных ситуаций, постоянно возникающих на уроке. Понимание ситуации служит основой решения педагогических задач.(1)

Основное содержание деятельности преподавателя включает несколько функций: обучающей, воспитательной, организаторской, исследовательской. Эти функции проявляются в единстве, но одна из них может быть более выражена, чем остальные.(2) Профессионализм преподавателя в педагогической деятельности выражается в умении видеть и формировать педагогические задачи на основе анализа педагогических ситуаций и находить оптимальные способы их решения. Одно из важнейших характеристик педагогической деятельности - это ее творческий характер(21).

В нашей стране и за рубежом уделяется большое внимание изучению деятельности учителя. Это делается для того, чтобы ее своеобразие, описать ее и сформулировать некоторые требования к подготовке учителя и повышению его квалификации. Главное в том, что труд учителя направлен на формирование личности ученика. Учитель творит человека, образно замечал В.А. Сухомлинский, но прежде чем творить его он создает идеал в своем сознании. Это творчество будет успешным лишь в том случае, если учителю удастся вызвать отклик в душе ученика, сделать его своим единомышленником.

Своеобразие деятельности учителя состоит также в том, что его результаты проявляются не сразу, они как бы отодвинуты во времени.

Изучение деятельности учителей показывает, что она различна и по своим качественным показателям. Психологические особенности учителя могут быть раскрыты и поняты только в связи с особенностями всех сторон его педагогической деятельности (4). Деятельность учителя слагается из отдельных, но взаимосвязанных компонентов.

Разрабатывая проблему педагогической деятельности, Н.В. Кузьмина определила структуру деятельности учителя. В данной модели были обозначены пять функциональных компонентов: 1) гностический;

2) проектировочный; 3) конструктивный; 4) организаторский и 5)коммуникативный.

Гностический компонент относиться к сфере знаний педагога. Речь идет не только о знании своего предмета, но и о знании способов педагогической коммуникации, психологических особенностей учащихся, а также о самопознании ( собственной личности и деятельности).

Проектировочный компонент включает в себя представления о перспективных задачах обучения и воспитания, а также о стратегиях и способах их достижения.

Конструктивный компонент - это особенности конструирования педагогом собственной деятельности и активности учащихся с учетом ближних целей обучения и воспитания (урок, занятие, цикл занятий). В работе учителя большое место принадлежит конструированию урока, внеклассного мероприятия, подбору учебного материала в соответствии со школьными программами. Вся эта работа в конечном счете выливается в подробный конспект урока, внеклассного мероприятия, где предусмотрено все. Этот компонент предъявляет определенные требования к личности учителя. Учитель должен добиться глубоких знаний учеников, а также прочное их усвоение. В связи с этим учителя обратились к проблемному обучению и созданию проблемных ситуаций на уроках.

Коммуникативный компонент - это особенности коммуникативной деятельности преподавателя, специфика его взаимодействия с учащимися. Он включает в себя установление и поддержание отношений с учениками, родителями, администрацией, учителями. Именно отношение учителя к ученикам определяет успех его конструктивной и организаторской деятельности и эмоциональное благополучие школьника в процессе обучения.

Организаторский компонент - это система умений педагога организовать собственную деятельность, а также активность учащихся.

Важное место в структуре педагогической деятельности занимает и организаторская деятельность. Ее трудно отделить от конструктивной, они составляют единое, неразделимое целое. Все, что планирует учитель провести в течение урока, должно сочетаться с его умением организовать весь учебный и воспитательный процесс.

Организаторский компонент включает три направления: организация своего изложения; организация своего поведения на уроке; организация деятельности детей, постоянная активизация их познавательной сферы.

Необходимо отметить, что все компоненты данной модели часто описываются через систему соответствующих умений педагога. Представленные компоненты не только взаимосвязаны, но и в значительной степени пересекаются.

Важно помнить следующее: педагогическая деятельность является совместной, а не индивидуальной, направленная на достижение конечной задачи. Этой конечной задачей является не достижение методически совершенного процесса, а личность учащегося - его развитие, обучение и воспитание.

Иначе говоря, основным и конечным результатом педагогической деятельности является сам учащийся, развитие его личности, способностей и компетентности.

Поскольку каждый учащийся неповторим как личность, результативная педагогическая деятельность является непременно творческой, уже по самому строгому критерию.

А. И. Щербаков, кроме изложенных компонентов, выделяет в педагогической деятельности дополнительные стороны. Это:

информационная сторона (владение материалом и искусство его подачи);

развивающая (управление развитием личности школьника в целом);

ориентационная (направленность личности, его мотивы, идеалы);

мобилизационная (активизация умственной деятельности учащихся, развитие их самостоятельности); 5) исследовательская (творческий поиск в педагогическом процессе, умение провести эксперимент, обобщить опыт и постоянно совершенствовать свое мастерство).

Педагогическая активность - это, во-первых, средство управления учебной деятельностью и, во-вторых, понимание сознания ученика и организация этого понимания.

Управлять педагогическим процессом - это не подавлять, не навязывать процессу ход, противоречащий его природе, а наоборот максимально учитывать природу процесса.

Черты управления учебным процессом:

сознательное и планомерное воздействие;

наличие «связей» между учителем и учеником;

динамичность, т.е. способность учителя переходить из одного качественного состояния в другое;

надежность;

устойчивость - способность учителя сохранять движение по намеченной траектории.

Процесс управления в педагогической деятельности - это циклический и непрерывный процесс (3).

Эффективное управление процессом обучения в педагогической деятельности возможно при выполнении определенных требований:

Формирование целей обучения.

Установление уровня управляемого процесса.

Разработка программы действий.

Получение информации о состоянии процесса обучения.

Переработка информации, выработка и внесение в учебный процесс корректирующих воздействий.

1.3 Виды стилей деятельности учителя

Наиболее характерны следующие четыре стиля:

Эмоционально-импровизационный.

Ориентируясь преимущественно на процесс обучения, учитель недостаточно адекватно по отношению к конечным результатам планирует свою работу; для урока он отбирает наиболее интересный материал, менее интересный, хотя и важный, часто оставляет для самостоятельной работы учащихся. Ориентируется в основном на сильных учеников; недостаточно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Деятельность учителя характеризуется интуитивностью, повышенной чувствительностью в зависимости от ситуации на уроке, личностной тревожностью, гибкостью и импульсивностью. По отношению к учащимся учитель чуток и проницателен (23).

Эмоционально-методический.

Ориентируясь как на результат, так и на процесс обучения, учитель адекватно планирует учебно-воспитательный процесс, поэтапно отрабатывает весь учебный материал, не упуская закрепление,повторение и контроль знаний учащихся. Деятельность учителя высоко оперативна, но преобладает интуитивность над рефлексивностью. Педагог стремиться активизировать учащихся не внешней развлекательностью, а особенностями самого предмета. Он повышенно чувствителен к изменению ситуации на уроке, личностно тревожен, но чуток и проницателен по отношению к учащимся.

Рассуждающе-импровизационный.

Для учителя характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование, оперативность, сочетание интуитивности и рефлексивности. Учитель отличается меньшей изобретательностью в варьировании методов обучения, он не всегда придерживается высокого темпа проведения урока, не всегда использует коллективные обсуждения, носам педагог меньше говорит, особенно во время опроса, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем, давая возможность отвечающим детально оформить ответ. Учителя этого стиля менее чувствительны к изменениям ситуации на уроке, у них отсутствует демонстрация самолюбования, характерна осторожность, традиционность.

Рассуждающе-методический.

Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, учитель проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность сочетается с малым стандартным набором методов обучения, предпочитает репродуктивный способ деятельности учащихся, редко использует коллективные обсуждения. Учитель этого стиля отличается рефлексивностью к изменениям ситуаций на уроке, осторожностью в своих действиях.

Индивидуальный стиль деятельности учителя может быть охарактеризован следующим образом:

Содержательные характеристики:

преимущественная ориентация учителя: а) на процесс обучения; б) на процесс и результаты обучения; в) на результаты обучения.

адекватность - неадекватность планирования учебно-воспитательного процесса.

оперативность - консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности.

рефлексивность - интуитивность.

Динамические характеристики:

гибкость - традиционность;

импульсивность - осторожность;

устойчивость - неустойчивость по отношению к изменяющейся ситуации;

стабильно эмоционально-положительное отношение - неустойчивое эмоциональное отношение к учащимся;

наличие личностной тревожности - отсутствие личностной тревожности;

в неблагоприятной ситуации направленность рефлексии на себя - направленность на обстоятельства - направленность на других.

Результативные характеристики:

однородность - неоднородность уровня знаний учащихся;

стабильность - неустойчивость у учащихся навыков учения;

высокий - средний - низкий уровень интереса к изучаемому предмету.

В деятельности учителя выделяют также и стили руководства, которые непосредственно влияют на эффективность его педагогической работы.

Стиль руководства педагогическим процессом накладывает отпечаток на всю систему взаимоотношений учителя с учащимися (9). Выделяют пять, наиболее встречающихся, стилей руководства учащимися.

1.При автократическом (самовластном) стиле учитель осуществляет единоличное руководство коллективом без опоры на актив. Не позволяет высказывать свои взгляды, замечания.

2.Авторитарному (властному) стилю свойственны основные черты автократического, но при этом, учащиеся высказывают свое мнение, решение. Однако решение принимает всегда сам педагог, в соответствии со своими установками.

3.При демократическом стиле руководства учитель опирается на коллектив, стимулирует самостоятельность учащихся. Учитель проявляет определенную терпимость к критическим замечаниям учащихся, стремиться понять их, вникнуть в их личные дела и проблемы.

4.При игнорирующем стиле руководства учитель стремиться как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность учащихся, практически устраняется от руководства ими.

5.Непоследовательный стиль характеризуется тем, что учитель осуществляет любой из описанных выше стилей, что ведет к дезориентации и ситуативности системы взаимоотношений.

Уровни результативности деятельности учителя.

По результативности каждый учитель может быть отнесен к одному из следующих уровней, при этом каждый последующий уровень включает в себя все предыдущие:

репродуктивный уровень: учитель может и умеет рассказывать другим то, что знает сам;

адаптивный уровень: учитель умеет приспособить свое сообщение к особенностям аудитории;

локально-моделирующий уровень: учитель владеет стратегиями обучения знаниями, умениями и навыками по отдельным разделам курса, умеет формулировать педагогическую цель, предвидеть искомый результат и создавать систему и последовательность включения учащихся в учебно-познавательную деятельность;

системно-моделирующий уровень: учитель владеет стратегиями формирования нужной системы знаний, умений и навыков учащихся по своему предмету в целом;

Системно-моделирующий деятельность и поведение уровень: учитель владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности учащихся, их потребностей в самовоспитании, самообразовании и саморазвитии.

Учителя, находящиеся на первых двух уровнях, не имеют специальных педагогических способностей. Лишь при переходе на третий уровень у учителя проявляются педагогические способности тем больше, чем выше его уровень.

1.4 Способности и профессионально-важные качества учителя музыки

В психологических исследованиях подчеркивается, что в личности учителя проявляется синтез его личных качеств, способностей, знаний, умений и навыков. В первую очередь успех в обучении и воспитании подрастающего поколения зависит от таких черт, как направленность, сформированность ряда эмоционально-волевых и моральных качеств (целеустремленности, чувства долга и ответственности) и педагогической направленности, проявляющиеся в любви и преданности выбранной профессии.

Способности - индивидуально психологические особенности человека, проявляющиеся деятельности и являющиеся условием успешности его выполнения. От способностей зависит скорость, глубина, легкость и прочность процесса овладения знаниями, умениями и навыками, но сами способности не сводятся к знаниям и умениям.

Различают способности:

1) общие (они обеспечивают относительную легкость и продуктивность в овладении знаниями и осуществлении различных видов деятельности);

2) специальные способности (система свойств личности, которые помогают достигнуть высоких результатов в какой-либо области деятельности).

Каждая способность имеет свою структуру, в ней различают ведущие и вспомогательные свойства. Например, для педагогических способностей ведущими являются: - педагогический такт, наблюдательность, - любовь к детям, - потребность в передаче знаний.

Выделяют следующие уровни способностей:

репродуктивный (обеспечивает высокое умение усваивать знания, овладевать деятельностью);

творческий (обеспечивает создание нового, оригинального).

У одного и того же человека могут быть разные способности, но одна из них может быть более значительна, чем другие.

Выделяют различные способности учителя. К ним относят: педагогическую наблюдательность, педагогическое воображение, требовательность, как черту характера, педагогический такт, организаторские способности, простоту, ясность и убедительность речи. Эти способности позволяют успешно осуществлять все стороны педагогической деятельности.

В наиболее обобщенном виде педагогические способности были выделены В.А. Крутецким:

Дидактические способности - это способности передавать учебный материал учащимся.

Академические способности - способность к соответствующей области наук ( биология, математика и т. д.).

Перцептивные - способности проникать во внутренний мир ученика.

Речевые - способность ясно и четко выражать свои чувства, мысли.

Организаторские - умение сплотить коллектив, организовать его.

Авторитарные - умение влиять, добиваться авторитета.

Коммуникативные - способности к общению с учениками и коллегами и т.п.

Педагогическое воображение - предвидение последствий своей деятельности.

Кроме общих и педагогических способностей, в деятельности учителя проявляются и его индивидуальные особенности. Для учителей-мастеров характерны: уверенность в возможностях детского интеллекта; стремление максимально и всесторонне использовать изучаемый на уроке материал; педагогическая наблюдательность, справедливость, обоснованность; удовлетворение от общения с детским коллективом. Педагог должен в первую очередь обладать такими особенностями, как чуткость, которая должна опираться на глубокое знание психологии и педагогики, чувство ответственности за успехи на последующих этапах обучения своего ученика.

Обязательно должны проявляться общительность и доброта, которая может быть и сдержанной, но всегда иметь место в поведении и тоне педагога. Учителю музыки необходимы жизнерадостность, оптимизм, которые всегда привлекают детей к человеку. Важна справедливость в оценке каждого ученика, что определяет успех контакта, а значит, и влияние на ученика и исключает смысловой барьер. Необходим всесторонний интерес к знаниям, эрудиция как необходимое условие успешного многопредметного преподавания.

Важны эстетические чувства и эмоциональное отношение к искусству. Это дает возможность выявлять и развивать способности учеников.

Выделяют параметры, характерные для высокоэффективных учителей: увлеченность своим предметом, увлеченность в своей способности обучать, наличие коммуникативных умений (высоко экспрессивны в вербальном и невербальном общении, ясно излагают материал), умение ставить проблемные вопросы учащимся, забота об учениках, убежденность в способностях всех учеников, стремление к профессиональному росту и т.д.

Согласно Е.А. Климову педагогическая профессия относиться к типу «человек - человек» и ему свойственны:

умение руководить, учить, воспитывать;

уметь слушать и выслушивать;

широкий кругозор;

речевая культура;

«душеведческая» направленность ума;

«проектировочный подход к человеку, основанный на уверенности, что человек станет лучше»;

эмпатия, способность сопереживания;

наблюдательность;

«глубокая убежденность в правильности идеи служения народу в целом»;

решение нестандартных ситуаций;

высокая степень саморегуляции.

Все современные исследователи отмечают, что именно любовь к детям следует считать важнейшей личностной и профессиональной чертой учителя музыки (12).

При этом учитель-музыкант должен:

умело приобщать школьников к музыкальному искусству, делая это в интересной для них форме;

быть осведомленным о характере музыкальных запросов учеников, об их жизни вообще;

учитывать особенности музыкального и психологического восприятия детей различного возраста;

быть организатором, обеспечить оптимум своей и ученической музыкальной деятельности, оборудовать кабинет музыки, оснастив его всем необходимым;

хорошо играть на инструменте, чутко аккомпанировать, уметь

пользоваться современной звуко- и видеовоспроизводящей техникой;

отличаться энергией;

проявлять внимательность и чуткость;

сопереживать учащимся на уроке.

Все это и многое другое лежит в основе работы учителя музыки. И со всем этим он справляется, если обладает актерскими задатками, а также если у него хорошее самочувствие, рабочее и творческое. Для этого необходимо овладевать актуальной совокупностью психологических умений, позволяющих вести занятия с наименьшими нервными затратами и получать наивысшую педагогическую отдачу.

Противопоказания к выбору педагогической профессии:

дефекты речи;

невыразительная речь;

замкнутость;

необщительность;

выраженные физические недостатки;

медлительность;

нерасторопность;

равнодушие к людям.

Одной из важнейших направлений самообразования учителя - это всегда пополнение собственно психолого-педагогических научных знаний.

По Митиной Л.М. профессиональное развитие учителя понимается как рост, становление, интеграция и реализация в педагогическом труде профессионально-значимых, личностных качеств и способностей, профессиональных знаний и умений, но главное - это активное, качественное преобразование учителем своего внутреннего мира, приводящее к принципиально новому его строю и способу жизнедеятельности.

ГЛАВА 2 ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ И КАЧЕСТВ ЛИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ

2.1 Динамика развития профессиональных интересов студентов

Психологическую основу целенаправленного формирования профессионально значимых знаний, умений и навыков и выработки социально ценных качеств личности, составляет изучение становления и развития у молодых педагогов потребностей и мотивов педагогической деятельности.

Из большого арсенала умений как компонентов педагогической деятельности наименее изучены умения диагностировать психологическое развитие учащихся и анализировать состояние своей профессиональной деятельности.

Начальным этапом процесса профессионального самоопределения является выбор профессии педагога. Предрасположенность личности к данной профессии определяет мотивы выбора профессии (14).

Что же формирует профессиональную направленность, каковы мотивы выбора профессии? Оказалось, что здесь существенную роль играет совет более опытных людей: почти четверть опрошенных выбрали под влиянием или по совету друзей и товарищей, 16,7% - по совету или по примеру родителей; 9,2% - под влиянием средств массовой информации (телевидение, печать). Немаловажную роль сыграли и случайные факторы: близкое расположение учебного заведения, «за компанию» с друзьями и т.д. выявлено, что только 29,4% студентов выбрали профессию, руководствуясь интересом к ее содержанию.

При помощи соответствующих методик мы изучили удовлетворенность студентами профессионального выбора, оказывающего влияние на эмоциональную сферу личности. Используя методику анализа латентной структуры Лазарсфельта, студентам были заданы следующие вопросы:

Если бы пришлось выбирать, поступили ли Вы вновь в этот же вуз? (Ответы: Да. Нет. Не знаю.).

Не появилось ли у Вас желание поменять профессию?

( Ответы: Да, Нет. Не знаю.).

Насколько Вам нравиться будущая профессия? (Ответы: Очень нравится. Скорее нравится, чем не нравится. Совершенно не нравится. Не могу сказать.).

В данной методике вопросы соотносятся по системе логического квадрата. Общий индекс удовлетворенности профессией исчисляется по следующей формуле:

В этой формуле приняты следующие обозначения величин:

+1 - максимальная удовлетворенность.

-1 - максимальная неудовлетворенность.

+0,5-1 - максимальная удовлетворенность.

0-(-0,5) - неудовлетворенность.

-0,5-(-1) - максимальная неудовлетворенность.

Обработка материалов анкетирования позволила выявить числовое выражение индекса эмоциональной удовлетворенности профессиональным выбором:

2 курс - 0,47

3 курс - 0,41

4 курс - 0,39

5 курс - 0,31

Результаты данного исследования показали, что удовлетворенность профессиональным выбором имеет тенденцию снижения к выпускному курсу.

Принимая во внимание то обстоятельство, что самооценка оказывает влияние на развитие личности, мы предложили студентам оценить ранжированием такие качества личности, как уравновешенность, чуткость, общительность, настойчивость, целеустремленность, трудолюбие, тактичность и др., и определить присутствие их у себя. Результаты вычислялись при помощи коэффициента ранговой корреляции Спирмена (р):

где d - разность рангов пары данных;

n - количество пар данных.

Анализ данных позволил выявить высокий уровень самооценки у 24,8% студентов 5 курса и 12% студентов 2 курса (показатели от 0,66 до 1,0). Средний уровень оказался у 56,1% и 53,4% студентов соответственно (показатели от 0,36 до 0,65) и низкий уровень самооценки оказался у 19,1% и 34,6% (показатели от - 1 до 3,5).

В центре исследований современных ученных - психологов, педагогов находятся вопросы воспитательной работы и учебного процесса как основные факторы, влияющие на успешную профессиональную работу будущего учителя. Одним из аспектов профессионализации личности исследователи рассматривают адаптацию, понимаемую в социальном плане как приобщение личности к определенным видам деятельности в данной социальной среде.

Важнейшим аспектом социальной адаптации является профессиональная адаптация, связанная, в частности, и с приобретением профессии в учебных заведениях. Профессиональная адаптация в процессе обучения предполагает вооружение студентов специальными знаниями и умениями.

Адаптация начинается с приспособления личности к профессии, с приобретения знаний о ней, развития личных и общественных интересов по мере формирования склонностей и способностей к педагогическому труду.

Наиболее показательным в определении степени адаптации студентов к своей профессиональной роли является связь их жизненных планов с музыкой и музыкальной деятельностью и профессией учителя музыки.

Для организации целенаправленной работы по адаптации студентов музыкального к своей будущей профессии и оценки эффективности методов и форм работы нами была проведена диагностика, социальной и профессиональной направленности студентов первых курсов и динамика их развития по мере перехода студентов на старшие курсы.

В качестве основного метода выявления жизненных планов студентов использовалось анкетирование, которое дополнилось и другими методами: индивидуальные беседы, наблюдение за отношением студентов к педагогической практике, за проявлением интереса к участию в деятельности педагогического характера, изучение личных дел студентов, интервьюирование и опросы различного типа.

Согласно полученным данным жизненные планы основной части студентов совпадают с той профессиональной квалификацией, которую они получают на факультете.

Более 95% студентам - первокурсникам нравится избранная ими специальность. Но, в тоже время, 27,2% студентов из общего числа первокурсников желали бы поступить в другое учебное заведение или на другой факультет.

Лонгитюдное (от курса к курсу) исследование динамики профессионального интереса за время учебы (1 - 2 - 3 - курсы, 5 курс) показало, что процесс становления профессионального имеет несколько отсроченный от начала обучения период. Наиболее высокую неудовлетворенность избранной профессии проявили студенты во II-III семестрах, что вполне соответствует интенсивности перестройки психики (17 - 18 - 19 лет).

На основе констатирующего этапа эксперимента мы выделили три группы студентов, которые характеризуются разным уровнем их профессиональной направленности. Наиболее многочисленной оказалась первая группа к которой мы отнесли студентов, у которых мотив овладения избранной профессии сформировался до поступления в университет в основном под влиянием учителя или как продолжение семейной традиции (7- 8 %). Например, Светлана М. уже с четвертого класса знала, что хочет стать учителем музыки, так как очень любит музыку и хочет, чтобы дети были образованными и воспитанными. Она хорошо занималась по тем предметам, которые бы ей пригодились в дальнейшем на вступительных экзаменах. А Ольга к. поступила на музыкально- педагогический факультет, чтобы в дальнейшем работать на благо общества, т.к. музыкальное образование детей делает их более чуткими, развитыми эстетически и нравственно. Она считает, что детям музыкальное образование даст много в их развитии, и соответственно это пойдет на благо обществу.


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.