Особенности и качества личности учителя музыки в педагогической деятельности

Вторую группу составили студенты, у которых было выявлено наличие личных мотивов овладения профессией - желание получить образование. Представление о профессии получено из случайных источников - посоветовали знакомые, прочитали в прессе, повлияли друзья, одноклассники. Группа наиболее многочисленна (70 %). Например, Мадина С. поступила на музыкальный факультет по совету знакомой, Наташа К. по совету подруги, а Тимур Д. выбрал профессию прочитав объявление. Мурад А. поступил на музыкальный факультет вместе со своим другом, только потому, чтобы и после окончания школы они также дружили и не отдалялись.

Но были студенты, выбравшие профессию случайно. Общественные мотивы и интерес к профессии у студентов этой группы не сформированы в достаточной степени.

Для сравнения показателей первых курсов, нами была предпринята подобная диагностика студентов 1 курса, которая позволила констатировать возрастание на 4 курсе числа студентов, желающих работать в школе в качестве учителя.

Мы предположили, что это явление, вероятно, связано со специализацией личности, происходящей под влиянием учебных курсов психолого-педагогического цикла, а также педагогической практики.

Для проверки данного предположения нами был запланирован следующий этап экспериментальной работы, который проходил по следующему плану:

изучение динамики развития профессиональных интересов студентов;

изучение самооценки личности;

оценка умений педагога.

При первоначальном психологическом обследовании студентов на первом этапе его обучения в вузе выявляются затруднения, испытываемые ими при выполнении учебных или других заданий. Исходя из этого определяли вид помощи, необходимых студенту. Форма помощи студенту зависела от типа их, определенных трудностями адаптации. При это мы опирались на пять типов школьников, выделенных психологами: 1) нуждающиеся в стимулирующей помощи; 2) нуждающиеся в эмоционально-регулирующей помощи; 3) нуждающиеся в направляющей помощи; 4) нуждающиеся в организующей помощи; 5) нуждающиеся в обучающей помощи [23].

Подобные типы выявлены и у студентов. Каждый из этих типов студентов требует определенной, конкретной организации учебного и воспитательного процесса, для того, чтобы преодолеть затруднения. Так для нуждающихся в эмоционально-регулирующей помощи (второй тип) важны эмоциональные регуляторы в виде похвалы и порицания. При работе со студентами, нуждающимися в направляющей помощи (третий тип) необходимо развивать аналитическое мышление.

С целью оказания помощи студентам в самопознании, в проектировании собственного профессионального развития с учетом индивидуальных особенностей, проводится самооценка личности [2, С.94].

Самооценка является важным регулятором поведения человека, она оказывает влияние на эффективность его деятельности, сказывается на характере межличностных отношений. [20].

В рамках нашего исследования мы заимствовали идею построения ранговых решеток у Ф. Франиселлы и Д. Баннистера. При этом мы несколько адаптировали его, соотнося с целями исследования.

Студентам было предложено внимательно изучить перечень 90 различных качеств личности. Затем необходимо было последовательно проделать следующее:

выписать 20 качеств «совершенно необходимых учителю». (Тем самым каждый студент как бы составляет собственный идеал учителя);

в другой ряд выписать 20 отрицательных качеств, которые «недопустимы в педагогической профессии»;

из положительного ряда качеств выписать те, которые присущи ему самому;

из этого же ряда качеств выписать те, которых студенту, по его мнению, не хватает, чтобы быть «идеальным учителем»;

из отрицательного ряда качеств личности выписать те, которые присущи ему самому.

Таким образом, каждый студент, проанализировав собственные черты личности, осознает, какие качества ему предстоит развивать, а какие преодолевать. Педагогическая деятельность имеет не только количественные, но и качественные характеристики.

Содержание педагогической деятельности учителя, ее место и характер могут быть предметом самостоятельных, отдельных исследований. Мы же попытались показать, как происходит приобщение будущих учителей к своей социально-профессиональной роли, к организации своего труда.

Для овладения профессиональной деятельностью педагога необходимо, чтобы студент осознал содержание педагогического труда.

Содержанием педагогической деятельности является «педагогически интерпретированный социально-культурный опыт…»[18]. Овладеть содержанием - значит усвоить не только необходимую сумму философских, социологических и социально-психологических знаний, но и принципиальные социально-педагогические идеи, связанные с учетом множественных путей и средств социализации; учителю необходимо ясное понимание того, что конечный воспитательный эффект зависит от успешной деятельности и степени согласованности всех звеньев, осуществляющих социальное формирование личности (семья, школа, улица…, неформальное общение и т.д.) [17].

Содержание и организацию труда учителя можно правильно оценить лишь через оценку уровня его творческого отношения к своей деятельности. «Уровень творчества в деятельности педагога отражает степень использования им своих возможностей для достижения поставленных целей и поэтому является важнейшей характеристикой педагогической деятельности, вскрывающей ее своеобразие» [ 3].

Нами была сделана произвольная выборка наиболее необходимых учителю музыки умений и изучена оценка выпускниками ДГПУ этих педагогических умений (всего анкетированием охвачено 50 студентов).

Сводные данные представлены в таблице №1

В анкетировании приняли участие 30 выпускников Даггоспедуниверситета (факультет: музыкально-педагогический), работающих в средних школах № 5,1, 13, 4, 2, 18, 7, 38, 39, 37 и др.

Таблица1Оценка умений педагога.

№	Умения педагога	Число выборов	Балл
		1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
1	Хорошо владеть знаниями по предмету								4	2	44	490
2	Хорошо владеть методикой преподавания своего предмета						1	1	1	5	42	486
3	Знать возрастные особенности учащихся и умело ими пользоваться.					1	2	3	8	17	19	445
4	Постоянно работать над собой, совершенствуя свое педагогическое мастерство			1		2	2	4	9	12	20	433
5	Владеть методикой изучения учащихся	1		1		4	5	7	9	10	14	333
6	Организовывать детей в дружный, сплоченный коллектив.					5		6	9	5	26	444
7	Организовывать и проводить работу в качестве классного руководителя		1	1	1	3	1	8	5	11	19	415
8	Организовывать и проводить внеклассную работу по предмету		2		2	10	2	3	12	9	10	381
9	Уметь подготавливать наглядные пособия		1		3	6	4	7	9	6	14	383
10	Знать литературу для внеклассной воспитательной работы и уметь ею пользоваться			1	2	3		6	12	7	19	407
11	Знать возрастные особенности учащихся.						1	3	7	13	26	460
	Всего:

Анкета была составлена на основе анкет Л.Д.Павловой. По десятибалльной системе необходимо было оценить ряд умений педагога.

Анализ результатов анкетирования позволил нам выделить группы умений по числу выборов:

умения, получившие наибольшее число 8-9-10-балльных выборов;

умения, получившие 5-6-7-балльные выборы, наряду и с 8-9-10-балльными выборами;

умения, получившие2-3-4-балльные выборы, хотя и 5-10-бальныевыборы тоже имели.

В первую группу вошли такие умения, которые выше других были оценены респондентами: хорошее владение знаниями по предмету (50 баллов), хорошее владение методикой преподавания своего предмета (48 баллов по числу 8-9-10-балльных выборов), знание возрастных особенностей учащихся и умение ими пользоваться (44 балла по числу 8-9-10-балльных выбора).

Вторую группу умений составляли умения, выбор которых, составили 5,6 или 7 баллов. Это такие умения, как умение постоянно работать над собой, владение методикой изучения учащихся, умение организовывать детей в дружный, сплоченный коллектив, знание возрастных особенностей учащихся.

В третью группу мы выделили умения которым большее число анкетируемых поставили 1,2,3,4 балла: умение организовывать и проводить работу в качестве классного руководителя, умение организовывать и проводить внеклассную работу по предмету, умение подготавливать наглядные пособия, знать литературу для внеклассной воспитательной работы и уметь ею пользоваться.

Здесь необходимо уточнить, что даже те умения, которые мы отнесли к третьей группе, имели признаки второй и первой группы, то есть наряду с 1-4-балльными имели и 5-10-балльные выборы. По общему же количеству баллов первое место занимают такие умения: хорошее владение инструментом и знаниями по предмету (490 баллов), хорошее владение методикой преподавания своего предмета (486 баллов), знание возрастных особенностей учащихся и умение ими пользоваться (445 баллов), умение организовывать детей в дружный, сплоченный коллектив (444 балла), умение постоянно работать над собой, совершенствуя свое педагогическое мастерство (433 балла), умение организовывать и проводить работу в качестве классного руководителя (415 баллов), знать литературу для внеклассной воспитательной работы и уметь ею пользоваться (407 баллов). Меньше других получили баллов следующие умения: подготавливать наглядные пособия (383 балла), умение организовывать и проводить внеклассную работу по предмету (381 балл), владение методикой изучения учащихся.

Методика оценки стиля руководителя.

Нами было проведено исследование оценки стиля руководителя. В опросе принимали участие учителя разных средних школ г. Махачкалы. Был предложен следующий текст опросника:

Методика оценки стиля руководителя.

Инструкция:

Вам предлагается в утвердительной форме ответить на вопросы, касающиеся Вашего характера, привычек, склонностей, и обвести кружком номера тех вопросов, которые соответствуют Вашему поведению и отношению к людям. Если вы никогда не сталкивались с некоторыми из этих ситуаций, постарайтесь представить себе свое поведение в них.

ФИО--------------------------------------------------курс-----------------------------

Текст опросника:

В работе с людьми я предпочитаю чтобы они беспрекословно выполняли мои распоряжения.

Меня легко увлечь новыми делами, но я быстро охладеваю к ним.

Люди часто завидуют моему терпению и выдержке.

В трудных ситуациях я всегда думаю о других, а потом о себе.

Мои родители редко заставляли меня делать то, что я не хотел.

Меня раздражает, когда кто-то проявляет слишком много инициативы.

Я очень напряженно работаю, т.к. не могу положиться на моих помощников.

Когда я чувствую, что меня не понимают, я отказываюсь от намерения доказать что-либо.

Я умею объективно оценить своих подчиненных, выделив среди них сильных, средних и слабых.

Мне приходится часто советоваться со своими помощниками, прежде чем отдать собственное распоряжение.

Я редко настаиваю на своем, чтобы не вызвать у людей раздражения.

Уверен(а), что мои оценки успехов и неудач подчиненных точны и справедливы.

Я всегда требую от подчиненных неукоснительного соблюдения моих распоряжений.

Мне легче работать одному, чем кем-то руководить.

Многие меня считают чутким и отзывчивым руководителем.

Мне кажется, что от коллектива нельзя ничего скрывать- ни хорошего, ни плохого.

Если я встречаю сопротивление у меня пропадает интерес к работе с людьми.

Я игнорирую коллективное руководство, чтобы обеспечить эффективное единоначалие.

Чтобы не подорвать свой авторитет, я никогда не признаю своих ошибок.

Мне часто для эффективной работы не хватает времени.

На грубость подчиненного я стараюсь найти ответную реакцию, не вызывающего конфликта.

Я делаю все, чтобы подчиненные охотно выполняли мои распоряжения.

С подчиненными у меня очень тесные контакты и приятельские отношения.

Я всегда стремлюсь любой ценой быть первым во всех начинаниях.

Я пытаюсь выработать универсальный стиль управления, подходящий для большинства ситуаций.

Мне легче подстроиться под мнение большинства коллектива, чем выступать против него.

Мне кажется, что подчиненных надо хвалить за каждое, пусть даже самое незначительное достижение.

Я не могу критиковать подчиненного в присутствии других людей.

Мне приходиться чаще просить, чем требовать.

Я часто теряю от возбуждения контроль над своими чувствами, особенно когда мне надоедают.

Если бы я имел возможность чаще бывать среди подчиненных, то эффективность моего руководства резко бы повысилась.

Я иногда проявляю спокойствие и равнодушие к интересам и увлечениям подчиненных.

Я представляю более грамотным подчиненным, того у кого больше самостоятельности в решении сложных задач, особо не контролируя их.

Мне нравиться анализировать и обсуждать с подчиненными их проблемы.

Мои помощники справляются не только со своими ,но и с моими обязанностями.

Мне легче избежать конфликта с вышестоящим руководством, чем с подчиненными, которых всегда можно поставить на место.

Я всегда добиваюсь выполнения своих распоряжений наперекор обстоятельствам.

Самое трудное для меня - это вмешиваться в ход работы людей требовать от них дополнительных усилий.

Чтобы лучше понять подчиненных я стараюсь представить себя на их месте.

Я думаю, что управление людьми должно быть гибким - подчиненным нельзя демонстрировать ни железной непреклонности, ни панибратства.

Меня больше волнуют собственные проблемы, чем интересы подчиненных.

Мне приходится часто заниматься текущими делами и испытывать от этого большие эмоциональные и интеллектуальные нагрузки.

Родители заставляли меня подчиняться даже тогда, когда я считал это не разумным.

Работу с людьми я представляю себе как мучительное занятие.

Я стараюсь развивать в коллективе взаимопонимание и сотрудничество.

Я с благодарностью отношусь к предложениям и советам подчиненных.

Главное в руководстве - распределить обязанности.

Эффективность управления достигается тогда, когда подчиненные существуют лишь как исполнители воли командира.

Подчиненные - безответственные люди, и поэтому их нужно постоянно контролировать.

Лучше всего предоставлять полную самостоятельность коллективу и ни во что не вмешиваться.

Для более качественного руководства нужно поощрять наиболее способных подчиненных и строго взыскивать с нерадивых.

Я всегда признаю свои ошибки и выбираю более правильное решение.

Мне приходится часто объяснять неудачи в управлении объективными обстоятельствами.

Нарушителя дисциплины я строго наказываю.

В критике недостатков подчиненных я беспощаден.

Иногда мне кажется, что в коллективе я лишний человек.

Прежде, чем упрекать подчиненного, я стараюсь его похвалить.

Я хорошо взаимодействую с коллективом и считаюсь с его мнением.

Меня часто упрекают в чрезмерной мягкости к подчиненным.

Если бы мои подчиненные делали так, как я требую, я достиг бы большего.

Результаты опроса позволили и в этом случае разделить ответы по количеству выборов на несколько групп.

Наиболее предпочтительными были те положения, включенные в анкету, которые получили от 20 до 30 выборов: «Я стараюсь развивать в коллективе взаимопонимание и сотрудничество» (45), «мне кажется, что подчиненных надо хвалить за каждое, пусть даже самое незначительное достижение» (27), «я делаю все, чтобы подчиненные охотно выполняли мои распоряжения» (22), «мне часто для эффективной работы не хватает времени» (20), «я с благодарностью отношусь к предложениям и советам подчиненных». Всего 15 выборов в этой группе.

Меньше выборов (от 10 до19) получили следующие положения опросника: «С подчиненными у меня очень тесные контакты и приятельские отношения» (23), «В работе с людьми я предпочитаю чтобы они беспрекословно выполняли мои распоряжения»(1), «Когда я чувствую, что меня не понимают, я отказываюсь от намерения доказать что-либо» (8), «Я пытаюсь выработать универсальный стиль управления, подходящий для большинства ситуаций» (25), «Мне приходится часто заниматься текущими делами и испытывать от этого большие эмоциональные и интеллектуальные нагрузки» (42), «Я хорошо взаимодействую с коллективом и считаюсь с его мнением» (58). Всего в этой группе выбрано 26 положений опросника.

Лишь 8 положений опросника выбрала третья группа респондентов (от 6 до 9 выборов): «Я очень напряженно работаю, т.к. не могу положиться на моих помощников», «Я редко настаиваю на своем, чтобы не вызвать у людей раздражения» (11), «Мне приходиться чаще просить, чем требовать» (29). К этой же группе относятся довольно спорные положения опросника, выбранные небольшим количеством опрошенных: «Меня раздражает, когда кто-то проявляет слишком много инициативы» (6), «Меня больше волнуют собственные проблемы, чем интересы подчиненных» (41).

Совершенно неожиданными оказались выборы таких положений опросника, на которые и не предполагали, что их кто-нибудь выберет: 9 положений опросника получили от 2 до 5 выборов.

По 3 выбора получили следующие положения: «Работу с людьми я представляю себе как мучительное занятие» «Эффективность управления достигается тогда, когда подчиненные существуют лишь как исполнители воли командира» (48), «Подчиненные - безответственные люди, и поэтому их нужно постоянно контролировать» (49), «В критике недостатков подчиненных я беспощаден» (55), «Я игнорирую коллективное руководство, чтобы обеспечить эффективное единоначалие» (18). К сожалению встречались выборы и таких положений: «Я часто теряю от возбуждения контроль над своими чувствами, особенно когда мне надоедают» (30), «В критике недостатков подчиненных я беспощаден» (55), «Иногда мне кажется, что в коллективе я лишний человек» (56).

Принимая во внимание то, что руководство, стиль и методы руководства являются составной частью, важнейшей составляющей процесса организации труда, в частности педагогического, мы отметили, что большинство опрошенных, а среди них были учителя, старшие учителя, методисты, классные руководители, - все же признают стиль руководства, который предусматривает коллегиальность, гибкость, лояльность. Примечательно, что педагоги - мужчины придерживаются более жестких методов руководства, они предпочитают требовательность, контроль и т.д.

Молодые учителя музыки часто испытывают трудности в своей работе, особенно в первые годы. Не имея достаточного опыта практической педагогической деятельности, молодые педагоги затрудняются в планировании и организации воспитательных мероприятий, в работе с родителями, не умеют устанавливать контакт с детьми, не умеют еще использовать свои способности и так организовать свой труд, чтобы он был бы эффективным, результативным.

Экспериментальное исследование педагогических способностей будущих учителей музыки.

Обучение молодежи педагогическом вузе ставит ряд специфических проблем, среди которых особое место принадлежит требованиям профессии учителя к личности. В психологической литературе нашли отражение исследования, где дается общая характеристика педагогической деятельности и ее структуры (Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Левитов, А.В. Петровский, С.М. Риверс, А.И. Щербаков и др.)(20). Отмечается, что формирование личности будущего учителя в системе высшего педагогического образования сложный и противоречивый процесс, обусловленный воздействием всей системы учебной и общественно-полезной деятельности на развитие профессионально важных свойств и особенностей личности каждого студента.

Отталкиваясь от этой мысли, мы предположили, что если выделить ряд параметров, соответствующих психологической структуре педагогической деятельности, найти связь между психофизиологическими характеристиками студентов и прогностическими параметрами, то можно получить данные, свидетельствующие о наличии педагогических способностей. В связи с этим было проведено экспериментальное исследование по выявлению соответствия индивидуальных качеств первокурсников филологического факультета требованиям избранной профессии. Для этого выделим следующие конкретные показатели способностей к избранной профессии, доступные измерению:

а) Социальная эмпатия, входящая в проектировочный и конструктивный компоненты профессиограммы учителя и выражающая способность решения задач в области проектирования условий и процессов будущей деятельности.

б) Общительность как проявление коммуникативной способности, направленной на установление благоприятных, безконфликтных взаимоотношений в процессе взаимодействия, общины.

в) Интро-экстраверсия-невротизм как характеристики его эмоциональной сферы, имеющие особое значение в эмоциональных ситуациях.

г) Педагогическая и техническая (технологическая) направленности, позволяющие осуществить постановку учебных и воспитательных задач, планирование содержания информации и своей деятельности. Их наличие ведет к успешной реализации целей обучения и воспитания.

д) Авансирование доброжелательности как характеристика коммуникативной и перцептивной способности, раскрывающая индивидуальные возможности идентификации с собеседником и психологической его релаксации, т.е. способа воздействия на другого.

е) Уровень притязаний - личностная способность к осознанию возможностей, «разнесению идеальных и реальных целей» и механизм целеполагания, мотив уровня достижений.

Каждый студент получал блок диагностических методик, позволяющий установить уровень развития исследуемых качеств. В ходе опыта при необходимости давались дополнительные разъяснения.

В результате анализа экспериментальных данных выявлено три уровня наличия исследуемых качеств: первый (высокий), второй (средний), третий (низкий). Усредненные данные приведены в таблице №

Нами приведены четыре характеристики профессиограммы, которые в основном имеют степень выраженной средней зоны:

общительность;

экстравертированность;

авансирование доброжелательности;

уровень притязаний.

Эмпатия и эмоциональная устойчивость имеют низкий уровень развития, педагогическая и техническая направленности - высокий уровень развития. Зависимости между данными весьма сложные. На их основе были разработаны рекомендации по формированию педагогических способностей. Для части студентов были разработаны индивидуальные карты по формированию педагогических способностей.

Таблица №

Распределение студентов по уровням исследуемых качеств (в °10).

Уровни	Исследуемые качества Характеристики профессиограммы
	Эмпатия	Общительность	Экстравер сия	Невротизм	Направленности	Авансирование доброжелательности	Уровень притязаний
					Педагогическая	техническая
1высокий	0	1	1	25,7	63	72,8	7	60
2средний	12,5	79	36,1	70	34,7	21	86,2	21
3низкий	85,2	18,6	64	3,9	0	1	4,9	19

2.2 Анализ экспериментальных данных

Решающим условием, определяющим успешность обучения первокурсников, является быстрота протекания процесса адаптации к условиям функционирования учебного заведения, его режиму работы.

Чтобы ускорить процесс вхождения студентов нового приема в жизнь коллектива группы, курса и вообще в студенческую жизнь, включаются разнообразные мероприятия: факультативные курсы, которые на разных факультетах называются по-разному, но подчинены единой цели: «Педагогика умственного труда», «Психология умственного труда студента», «Педагогика творчества», «Организация учебного труда» и др.; тематические консультации («Как организовать самостоятельную работу», «Как записывать лекции», «Этика поведения в университете»); проводить систематическую работу по внедрению научных основ организации педагогического труда. В результате применения научных принципов быстрее формируется студенческий коллектив, улучшается его психологическая структура, ускоряется сближение официальных (деловых) и неофициальных взаимоотношений, каждый студент задумывается на этом этапе над вопросами организации учебного труда.

Психологический климат в студенческой группе влияет на психологическую готовность к педагогическому труду.

Внутригрупповые взаимоотношения в студенческих группах характеризуются следующими особенностями:

межличностные контакты студентов в академических группах часто ограничиваются общением в учебной или сугубо официальной среде;

студенты нередко выражают неудовлетворенность уровнем внутригрупповых взаимоотношений, наблюдается отчужденность отдельных членов от группы, курса и снижение ценностных представлений о качестве желаемой студенческой группы.

В системе межличностных отношений между членами группы особое место занимают:

оценивание личности, социальная регуляция поведения, которая непосредственно проявляется в общении, во взаимодействии с товарищами и общая положительная оценка сверстника как друга;

оценка интеллектуальных черт товарища;

эмоционально-волевые черты.

Определив взаимосвязь статуса студента с качествами личности и особенностями поведения, групповой руководитель способен наладить деловые и личные контакты в группе, оптимизируя, тем самым процесс адаптации, тем более что психологический климат в студенческой группе влияет на психологическую готовность к педагогическому труду.

Проблема готовности человека к труду является одной из актуальных проблем современной психологии и педагогики. Несмотря на существование различных трактовок понятия готовность - наличие способности, качества личности, отношение, временное состояние - все они сходны в одном: готовность рассматривается как общественная предпосылка деятельности человека. Выделяются различные виды готовности: психологическая, моральная, практическая, профессиональная [22]. Требования к деятельности, к психологическим процессам, состоянию, опыту и свойствам личности определяют содержание и структуру готовности личности к труду.

Анализ психологической готовности учителя музыки педагогической деятельности вызвал необходимость разработки ее критериев. Нами выявлены личностные (когнитивно-мотивационный, коммуникативный, эмотивный) и деятельностные критерии (совокупность теоретических и практических умений), показателями которых являются:

понимание роли деятельности в развитии личности;

стремление к пониманию психолого-педагогических знаний;

адекватная самооценка;

эмоциональная удовлетворенность профессиональным выбором;

развитие эмпатийных качеств личности;

умение анализировать успехи и неудачи в педагогической деятельности;

осмысление своей позиции в деятельности;

проявление творческой инициативы и др.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе эксперимента были решены следующие задачи:

· приобщить студентов к углублению знаний по психологии учебной деятельности, стимулировать профессиональное самообразование;

· научить студентов и учителей музыки приемам диагностирования познавательного интереса, дифференциации учебной работы с учетом различных уровней познавательного интереса;

· психологически подготовить к организации практической деятельности в школе.

Работа учителя музыки общеобразовательной школы имеет большое социальное значение -- вместе со всем учительским коллективом он формирует основные качества личности учащихся, их мировоззрение, мышление, вкусы, характер, приобщает молодое поколение к лучшим достижениям мировой культуры. Музыкальному образованию и воспитанию в этом процессе принадлежит решающая роль по ряду причин: во-первых, в комплексе средств художественного воздействия музыкальное воспитание может рассматриваться как самое доступное и массовое -- ведь музыка окружает человека буквально с первых лет его жизни;

во-вторых, музыка как вид искусства обладает наибольшим эффектом непосредственного эмоционального воздействия в силу своей способности затрагивать самые сокровенные чувства людей, увлекать их, подчинять своему настроению и порыву; в-третьих, воздействуя на духовный мир человека, музыка является средством идейного воспитания -- формируя отношение к окружающей действительности, музыка тем самым формирует нравственные принципы и убеждения человека; в-четвертых, музыка развивает умственные способности учащихся, активизирует мышление, помогает выработке понятий и суждений.

Реализация всех этих возможностей музыкального обучения I воспитания осуществима только с помощью высококвалифицированного учителя (15). Современный учитель музыки должен хорошо знать научные основы преподаваемого предмета и современные методы музыкального обучения в общеобразовательной школе, сущность и специфику урока музыки, определенные типы его построения. Однако этого еще недостаточно, ибо современный учитель--не просто разносторонне образованный человек с широкой эрудицией в рамках своей специальности, но прежде всего педагог, имеющий хорошую психолого-педагогическую подготовку.

Уровень педагогического мастерства учителя определяется не только за счет выполнения им образовательных функций, но и воспитательных, которые проявляются в единой системе педагогической деятельности.

Учитель -- это всегда целостная личность, в то же время в зависимости от конкретных задач и от конкретной педагогической ситуации какие-то личностные качества учителя начинают превалировать.

В ходе проведения работы были поставлены следующие вопросы:

· дать исходные теоретические позиции деятельности учителя музыки, чтобы помочь педагогам-практикам шире взглянуть на свою профессию;

· проанализировать разносторонний характер творческой деятельности учителя музыки.

Постановка этих вопросов во многом обусловлена новой программой по музыке, которая дала возможность рассматривать деятельность учителя музыки с более широких позиций: не только вести уроки музыки, но быть воспитателем и пропагандистом в самом широком значении этого слова.

Так же были выявлены следующие умения:

умело приобщать школьников к музыкальному искусству, делая это в интересной для них форме;

быть осведомленным о характере музыкальных запросов учеников, об их жизни вообще;

учитывать особенности музыкального и психологического восприятия детей различного возраста;

быть организатором, обеспечить оптимум своей и ученической музыкальной деятельности, оборудовать кабинет музыки, оснастив его всем необходимым;

хорошо играть на инструменте, чутко аккомпанировать, уметь

пользоваться современной звуко- и видеовоспроизводящей техникой;

отличаться энергией;

проявлять внимательность и чуткость;

сопереживать учащимся на уроке.

Профессия учителя музыки теснейшим образом связана с проявлением и развитием его способностей. Поскольку музыкально-педагогическая деятельность представляет собой нерасторжимое единство педагогики и музыкального искусства, ее осуществление требует как общепедагогических, так и специальных способностей, целесообразная зависимость между которыми устанавливается лишь при педагогической направленности личности учителя музыки.

Совершенствование различных сторон единой педагогической деятельности, связанное с формированием у учителя музыки различных профессионально значимых качеств и свойств.

Педагогический опыт учителей, теоретические и экспериментальные исследования, проблемы личности учителя и эффективности организации учебного процесса, показывают крайнюю необходимость ее коренной, принципиальной перестройки в настоящее время. Перестройка необходима потому, что межу содержанием, целями и организацией учебного процесса создалось острое противоречие.

Учебный процесс должен быть построен так, чтобы каждый ученик был вынужден учиться и проявлять умения, ставить цели, планировать свою работу самостоятельно. В этом ему должен помочь учитель.

В психолого-педагогической науке личность учителя, в настоящее время, также становится центром внимания, т.к. он является организатором, руководителем, информатором, воспитателем и вообще примером для подрастающего поколения. В ходе работы, мы выяснили, что от личности учителя зависит эффективная педагогическая деятельность.

Следует отметить некоторые вспомогательные свойства и особенности личности учителя, входящие в структуру педагогических способностей. Это прежде всего качества ума: остроумие, критичность, последовательность и др. Немаловажное значение имеет речь учителя: четкая, громкая и ясная, лексическое богатство речи, наличие организаторских способностей и т.д. Такое качество, как некоторая артистичность натуры (живость воображения, умение фантазировать), тоже играет определенную роль в успехе педагогической деятельности. Также отметим умение учителя видеть и осознавать возникающие проблемы и способность разрешать их правильно и адекватно. Учителю необходимо уметь познавать и знать об учениках практически все, если он хочет быть объективным, тактичным и демократичным. Также необходимо бороться со стереотипами, которые очень мешают учителю, т.к. накладывают «ярлык», и не всегда правильный и объективный.

Каждая из указанных особенностей в подходе учителя к учащимся находит свое конкретное выражение в его повседневных делах, поступках высказываниях. Необходимое качество для этого - педагогическая наблюдательность. Она заключается в умении учителя по отдельным внешним признакам (выражению глаз, неуверенности тона, мимике и т.д.) судить о положительных и отрицательных сторонах в поведении учащихся.ь Главное в профессии педагога обладать чувством эмпатии и любить детей. Если же человек не обладает такими качествами, то ему противопоказана педагогическая профессия.

В своей работе мы попытались раскрыть некоторые личностные особенности и качества учителя-профессионала и особенности его учебной деятельности.

учитель педагог музыка профессиональный

БИБЛИОГРАФИЯ

1. Абдуллин Э. Б. Методы новой системы музыкального обучения. -- В кн.: Выбор методов обучения в средней школе. М., 1981.

2. Абдуллин Э. Б. Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе. М., 1983.

3. Ананьев Б. Г. О соотношении способностей и одаренности.-- В кн.: Проблемы способностей/Под ред. В. Н. Мясищева. М., 1962.

4. Апраксина О. А. О возможностях и содержании исследовательской работы учителя-музыканта общеобразовательной школы. -- В кн.: Музыкальное воспитание в школе. Вып. 12. М., 1977.

5. Апраксина О. А: Современные требования к школьному учителю-музыканту. -- В кн.: Музыкальное воспитание в школе. Вып. 15. М„ 1982.

6. Арчажникова Л. Г. Подготовка будущего учителя музыки.--Советская педагогика, 1980, № 7.

7. Асафьев Б. В. Избр. статьи о музыкальном просвещении и образовании. М.--Л., 1965.

8. Ветлугина Н. А. Общие вопросы художественного творчества ребенка.--В кн.: Художественное творчество и ребенок. М., 1972.

9. Гоноболин Ф. Н. Психология. М., 1973.

10. Кабалевский Д. Б. Как рассказывать детям о музыке. М., 1977.

11. Кабалевский Д. Б. Воспитание ума и сердца. М., 1981.

12. Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя. Л., 1967.

13. Маркова А.К. Актуальные проблемы психологии труда учителя.// Современная педагогика.1986. №6.С 61.

14. Методы системного педагогического исследования. /Под ред. Н. В. Кузьминой. Л 1980.

15. Назайкинский Е. В. О психологии музыкального восприятия. М„ 1972.

16. Программа по музыке для общеобразовательной школы (с поурочной методической разработкой). 1,--3 классы. М., 1983.

17. Программа по музыке для общеобразовательной школы (с поурочной методической разработкой). 4--7 классы. М., 1983.

18. Сластенин В.А., Матросов В.Л. Новой школе -- нового учителя // Педагогическое образование. -- 1990. -- № 1. -- С. 11.

19. Сухомлинский В. А. Избр. пед. соч. В З'-х т. М., 1979.

20. Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей. М,, 1947.

21. Цыпин Г. М. Развитие учащегося-музыканта в процессе обучения игре на фортепиано. М., 1975.

22. Шацкая В. Н. Музыка в школе. М., 1963.

23. Эстетическое воспитание в школе. /Под ред. Б. Т. Лихачева. М., 1980.

Размещено на Allbest.ru