Главная База знаний "Allbest" Педагогика Федеральный интернет-экзамен как инструмент мониторинга в системе образования

Федеральный интернет-экзамен как инструмент мониторинга в системе образования

Трансформация российского образования в аспекте Болонского процесса. Роль мониторинга в реализации социальных функций образования. Федеральный интернет-экзамен в сфере профессиональной подготовки, специфика его интерпретации в Удмуртском госуниверситете.

Рубрика Педагогика
Вид дипломная работа
Язык русский
Дата добавления 23.12.2013
Размер файла 173,6 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Страница:

2) конструктивная: с одной стороны, конкретизация индивидуальной позиции личности в образовательном поле, а с другой - расширение личностного пространства за счет установления позитивных контактов и взаимодействий с другими людьми, субъектами и объектами образования;

3) организационно-деятельностная: постоянная интеграция получаемой информации и научно-теоретического знания позволяет определить наиболее оптимальную позицию личности в процессе выполнения той или иной деятельности;

4) коррекционная: уточнение и при необходимости уточнение логики и структуры образования, изменение выполняемых учебно-воспитательных задач, позиции личности в процессе деятельности;

5) оценочно-прогностическая: дискретный процесс сравнения получаемой в ходе мониторинга информации с контрольными точками и предполагаемым конечным результатом обучения.

Существующие системы мониторинга в образовании можно условно группировать по нескольким основаниям. Возможна классификация по используемым для проведения мониторинга средствам: педагогический, социологический, психологический, медицинский, экономический, демографический. Возможна классификация по иерархии систем управления: школьный, районный, областной (региональный), федеральный.

Представляется чрезвычайно важной классификация по основаниям экспертизы:

- динамическая, когда в качестве основания для экспертизы служат данные о динамике развития того или иного объекта, явления или показателя;

- сравнительная, когда в качестве основания для экспертизы выбираются результаты идентичного обследования других образовательных систем;

- комплексная, когда используются несколько оснований для экспертизы;

- безосновная, когда для анализа используются результаты, полученные в одном исследовании.

По степени наличия «управленческой» составляющей можно выделить следующие виды мониторинга:

1) информационный - сбор, накопление, систематизация и возможно распространение информации, не предусматривает проведение специально организованного обследования на этапе сбора информации;

2) базовый (фоновый) - выявление новых проблем и опасностей до того, как они станут осознаваемыми на уровне управления;

3) проблемный - выявление закономерностей, процессов, опасностей, тех проблем, которые известны и насущны с точки зрения управления (осуществляется по заказу органа управления);

4) управленческий - отслеживание и оценка эффективности, последствий и вторичных эффектов, принятых в области управления решений.

Применение образовательного мониторинга на практике позволяет выделить несколько систем его использования. Следует отметить, что все они локальны, общей системы мониторинга образовательной сферы не разработано.

Первая группа - это информационный мониторинг, связанный в непосредственным накоплением и структуризацией информации. Это системы мониторинга законодательной базы управления образованием, мониторинг средств массовой информации об образовании и другие.

Второе направление, это система мониторинга развития знаний учащихся, разработанная СИТО - Национальным институтом по оценке достижений в области образования Голландии. Во второй половине 80-х годов в Голландскую систему образования было введено понятие «Системы мониторинга за развитием знаний учащихся». Изначально данное понятие разрабатывалось для начальной школы. В общем смысле «Системы мониторинга за знаниями учащихся» могут быть определены как выбор инструментов оценки, позволяющий осуществлять долговременную оценку объёма знаний как отдельных учащихся, так и групп учащихся. Понятие мониторинговых систем за знаниями учащихся также определяется, как «конкретное средство для определения расхождений между прогрессом и целями, установленными школой, и для регистрации этого прогресса».

Такого рода система для начального образования включает в себя следующие элементы:

· индикация долговременных учебных линий, в принципе охватывающих восемь лет начального образования, с конкретными конечными или промежуточными целями для различных учебных областей;

· конкретный набор тестовых инструментов, регистрация системы регистрации прогресса - для учащегося и, если необходимо, для группы;

· индикация стандартов для оценки прогресса.

Два или три раза в год каждый компонент материала учебного предмета должен быть поверхностно проверен для решения следующих вопросов:

· решены ли образовательные цели;

· демонстрирует ли учащийся удовлетворительное развитие по сравнению с предыдущими проверками;

· демонстрирует ли учащийся удовлетворительное развитие по сравнению с учащимися своей группы или своего возраста;

· существуют ли показания для усовершенствования работы учителя;

· отвечает ли материал предмета уровню учащегося;

· каковы сильные и слабые места учащегося.

Данная система мониторинга построена с использованием модели цель-результат с учетом процесса обучения. Основаниями для сравнения служат как динамические характеристики, так и сравнительные результаты относительно группы или возраста. В качестве объекта рассматривается изучение знаний отдельного обучающегося с возможностью распространения полученных результатов на учебные группы. Результаты мониторинга предназначены для использования как для принятия тактических управленческих решений по коррекции процесса образования, так и для выработки стратегических решений, а в качестве пользователей информации выступают педагоги и администраторы.

Иная система мониторинга реализована в Англии. Она представлена в работе Д. Вилмса «Мониторинг эффективности работы начальных школ». Эта система мониторинга построена с использованием модели вход-выход. В качестве входа рассмотрены характеристики ученика, такие, как социально-экономический статус семьи и способности. Для получения интегрального результата разработчики вводят понятие эффект влияния школы, имея в виду различия между средним уровнем деятельности школы и определенным стандартом с учетом статистической корректировки в отношении количества и состава учащихся конкретной школы. Каждая школа в системе образования оказывает свой собственный уникальный эффект на результаты работы учеников.

В качестве основания для сравнения Вилмс предлагает первый вариант - стандарт или норму, с которой сравнивается школа средним для района, города или всей страны или второй вариант - когда в качестве отсчета принимаются результаты работы школы предыдущего года. При этом авторы очень большое внимание уделяют тому, что итоги сравнения верны только в том случае если состав учащихся будет сравним со средним для выбранного района. Таким образом, автор фиксирует некорректность и ошибочность сравнения между собой эффекта влияния школы для образовательных учреждений с различным контингентом.

В качестве объекта мониторинга выступает образовательное учреждение целиком. Его результаты предназначены для выработки стратегических решений, и информирования родительской общественности, а в качестве пользователей информации выступают администраторы и родители.

Широкое распространение получают системы мониторинга на уровне образовательного учреждения. Можно отметить работу Н. Вербицкой и В. Бодрякова «Мониторинг результативности учебного процесса». Идея этого мониторинга заключается в отслеживании результатов учебного процесса по четвертям на основе школьных оценок с возможностью использования срезовых работ. Итоговая оценка выставляется не по предметам, а по областям, что, по мнению авторов, позволяет выявить и оценить инвариантную часть учебного плана. Основным недостатком этого мониторинга является использование в качестве независимых параметров школьные оценки как прямой показатель эффективности учебного процесса.

Можно отметить и предложение по организации мониторинга высказанное В.С. Аванесовым, который под мониторингом предлагает понимать форму технически оснащенного текущего отслеживания состава, уровня и структуры приобретаемых знаний.

Достаточно подробное изучение понятия педагогический мониторинг проведено группой исследователей под руководством Е. И. Исаева в Тульском государственном педагогическом институте в рамках программы «Дети Чернобыля». Ими определены следующие цели и задачи мониторинга - выявление на основе данных медицинского, социологического и психологического обследований педагогических средств стимулирования развития личности обучающегося, адекватных условиям их жизнедеятельности; определение тенденции во взаимодействии и взаимном влиянии различных факторов в образовательном процессе и выявление педагогического статуса обучающегося в образовательном процессе, а также динамику его развития.

На основании этого построена модель мониторинга, которая включает в себя:

· изучение реальных учебных возможностей обучающегося;

· изучение качества знаний по определенным предметам;

· выявление типичных дидактических причин слабой успеваемости;

· выявление удовлетворенности учащимися образовательным процессом;

· изучение характера коммуникаций внутри образовательных учреждений;

· анализ типологии дидактических средств, используемых преподавателем;

· рациональность режима функционирования образовательного учреждения;

· характеристика педагогического мастерства преподавателя.

Результаты мониторинга предназначены для выработки стратегических решений, а в качестве пользователей информации выступают региональные и федеральные органы управления образованием Мокшеев В.А. Современные подходы к организации системы мониторинга в образовании .

Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод о том, что в настоящее время образовательный мониторинг находится в стадии разработки. Разрабатывается как теоретическая, так и прикладная составляющая мониторинга. Повторим, что методика, инструментарий мониторинга каждый раз зависят от объекта исследования и области применения результатов. Мониторинг образования предполагает выделение в сфере образования отдельных приоритетных областей. В работе М.Н. Лазутова Лазутова М.Н. Права человека: история и современность. - М., 1992 в качестве таковых, в частности, указаны: мониторинг качества образования, мониторинг талантливой молодежи для ее поддержки, мониторинг образовательных запросов населения.

В соответствии с выделяемой областью изменяется набор необходимых показателей, регистрируемых в процессе мониторинга. Мониторинг образования может проводиться по следующим направлениям:

1) оценка эффективности управления школой, кафедрой, факультетом (учебный план, общая документация, протоколы собраний педагогического коллектива и пр.);

2) уровень квалификации педагогического персонала (личные дела учителей, преподавателей, планы повышения квалификации и оценка качества работы и т. д.);

3) качество преподавания каждой дисциплины (изучение качества учебных программ; используемые учебные материалы, весь УМК);

4) качество знаний учащихся (тестирование учащихся; анкетирование учащихся и родителей в отношении удовлетворенности получаемыми знаниями и навыками);

6) определение материального и технического обеспечения учебного заведения, подразделения, (в том числе степень оснащенности учебного процесса техническими средствами) и так далее.

В целом можно говорить только об общих принципах проведения образовательного мониторинга. Принципы проведения наиболее полно сформулированы в рамках экологического мониторинга. Не все они применимы в сфере образования, да и в социальной сфере в целом.

Принцип проблемной организации существует в противопоставление идее тотального мониторинга. Программа исследований и наблюдений разворачивается только по определенной проблеме, региональный мониторинг состоит из пакета проблемно организованных программ. Такая организация оставляет возможность для постановки новых проблем и развертывания новых программ. Этот принцип нельзя воспринимать как универсальный. Для части систем мониторинга в большей мере подходит фоновый или управленческий мониторинг.

Принцип развития (открытости для развития) - завершенности выполнения, проектов и создания новых. Он не может быть распространен на большое количество систем мониторинга, поскольку существуют устойчивые задачи функционирования систем, для которых важна стабильность и многолетние результаты с целью прогнозирования или уточнения прогнозов.

Принцип приоритета управления. В триаде "управление - мониторинг - экспертиза" управлению принадлежит ведущая роль, мониторинг и экспертиза являются очень важными, но обеспечивающими блоками. Управление разрабатывает целевые установки и намечает контуры проблемы, экспертиза выступает в качестве средства против возможной профессиональной узости решения проблемы. Одним из результатов мониторинга являются знания, передаваемые для принятия решений.

Принцип целостности - неразрывность триады "управление - мониторинг - экспертиза".

Принцип информационной открытости. Информационная открытость не может быть принципом любого мониторинга. Получение информации для открытого доступа и информации только для системы управления имеет разную мотивационную основу и может смещать оценки, получаемые при обследовании социальных систем. Часть информации об образовании носит частный, приватный характер, разглашение ее способно нанести вред личности.

Принцип оперативности - оперативности переработки и выдачи информации и оперативности принятия решений. Оперативность - существенный признак мониторинга, и он может рассматриваться как универсальный принцип.

Результатом проведенных действий будет компактная, емкая информация (верхушка пирамиды мониторинга), на основании которой руководитель может уверенно принять решение о стратегии дальнейшего развития. В основании этой пирамиды лежат системы: изучения и учета социально-политических изменений и требований общества к историческому образованию, постоянного контроля, информационного обеспечения управления и экспертизы.

Технологическая цель мониторинговых исследований заключается в том, чтобы определить, насколько учебный процесс отвечает установленным требованиям и стандартам качества обучения и воспитания.

Таким образом, мониторинг системы образования на уровне вуза преследует цели сбора информации о педагогическом процессе, с тем, чтобы предоставить возможность независимой оценки и внешнего контроля деятельности учебного заведения, обеспечить всех заинтересованных субъектов объективной информацией. В части обеспечения объективности информации и прозрачности деятельности вуза образовательный мониторинг функционально значим при аккредитации и аттестации вуза. Он обеспечивает государственные органы, управленцев всех уровней вполне обрабатываемой информацией, необходимой для принятия управленческих решений, согласно требованиям Болонского процесса. Одним из видов образовательного мониторинга (в плане оценивания полученных знаний) выступает федеральный интернет-экзамен, который подробно рассмотрен в следующем параграфе.

1.3 Федеральный интернет-экзамен как инструмент мониторинга высшего образования

Мониторинг качества образования - непрерывное мероприятие, позволяющее на местном уровне, с необходимой степенью глубины и полноты, оперативно прогнозировать и корректировать развитие системы образования. Одним из важных элементов подготовки вуза к комплексной оценке является процедура самообследования, предполагающая оценку качества подготовки студентов.

Обычно такая процедура происходит в виде тестирования (аттестация). Компьютерное тестирование знаний учащихся признается многими исследователями одной из основных технологий сбора мониторинговой информации о качестве образования (преподавания, обучения).

Специфика развития тестирования как формы мониторинга образования в России обусловлена несколькими причинами. Во-первых, в России тестирование долгое время было запрещено нормативными документами и, в результате, приходится догонять другие страны в этой технологической области. Во-вторых, период развития технологий компьютерного тестирования пришелся в России на период экономического кризиса.

Такая форма мониторинга требует от вуза больших усилий на разработку тестовых материалов, их сертификацию, обучение персонала, способного не только корректно провести педагогические измерения и обработать его результаты, но и грамотно их проанализировать и интерпретировать. Однако проводимые педагогические измерения по разным тестовым материалам и в разное учебное время не позволяют корректно сравнивать результаты не только с другими вузами, но даже порой и с главным критерием - государственными образовательными стандартами (ГОС). Огромные усилия дают минимальный эффект. В связи с этим надо признать, что критика сложившейся практики во многом является обоснованной.

Более того, сложившаяся практика не в полной мере отвечает «букве закона». Согласно Закону «Об образовании» (статья 33, п. 20) Закон Российской Федерации «Об образовании» от 13.01.1996 г. №12-ФЗ., целью аттестации является установление соответствия содержания, уровня и качества подготовки выпускников вуза требованиям ГОС. Условием аттестации образовательного учреждения являются положительные результаты итоговой аттестации не менее чем половины его выпускников в течение трех последовательных лет. Таким образом, закон предполагает не разовый «срез» остаточных знаний, а их мониторинг в течение как минимум трех лет.

Кроме того, обязательным условием самообследования и аттестации является проведение аттестационных педагогических измерений, во-первых, по всем аттестуемым основным образовательным программам (ООП), во-вторых, по всем циклам дисциплин каждой ООП и, наконец, не менее чем по трем дисциплинам циклов ГСЭ и ЕН и не менее чем по пяти дисциплинам циклов ОПД и СД.

При этом контроль знаний студентов для целей аттестации имеет определенные особенности, связанные с:

объектом оценивания - учебные достижения группы, курса, всех студентов ООП (но не личные достижения отдельных студентов);

видом контроля - контроль «остаточных» знаний (после изучения дисциплины, цикла дисциплин);

содержанием контроля - оценка всех элементов (дидактических единиц) содержания дисциплины (или цикла дисциплин) по ГОС на заданном уровне;

шкалой оценивания - бинарная оценка (усвоил - не усвоил);

характером процедуры - массовое оценивание в ограниченные сроки.

Таким образом, имеющиеся в вузах тестовые и контрольные материалы, созданные для оценки текущей успеваемости студентов, их достижений и дифференциации по пятибалльной шкале оценок, как правило, не могут быть использованы в целях аттестации отдельных образовательных программ и вуза в целом.

Нельзя не учитывать и факт субъективизма при определении уровня сложности и приоритетности отдельных заданий в тестовых материалах, оценке и интерпретации результатов.

Помощь вузам в проведении самообследования мог бы обеспечить в данном случае единый федеральный банк измерительных материалов и единая технология обработки результатов. Такой подход позволил бы реализовать принципы открытости и прозрачности оценочных процедур, привлечь к разработке, корректировке и широкому обсуждению академический потенциал высших учебных заведений и, что возможно наиболее актуально сегодня, на деле обеспечить требование независимости процедуры оценки, как от органов управления образованием, так и от вуза.

Как первый шаг с целью устранения сложившихся противоречий и оказания централизованной помощи учебным заведениям Национальное аккредитационное агентство в сфере образования (Росаккредагентство) предлагает вузам, проводящим самообследование, использовать возможности федерального интернет-экзамена, проводимого дважды в год - во время зимней (декабрь-январь) и летней (май-июнь) сессий.

Необходимость внешнего мониторинга знаний студентов обусловлена несколькими причинами. Во-первых, ФЭПО позволит упростить процедуру оценки качества образования в конкретном вузе. Единство критериев оценки дает возможность сравнивать качество образования по одной дисциплине как на уровне вуза (между различными специальностями), так и на межвузовском и международном уровне. Студенты одной специальности разных вузов по всей стране, используя современные компьютерные технологии, оцениваются по одним и тем же аттестационным педагогическим измерительным материалам (АПИМы) в одно и тоже время. Во-вторых, ФЭПО позволит объективно оценить степень соответствия содержания и уровня подготовки студентов требованиям государственных образовательных стандартов. В-третьих, прозрачность процедуры, единый банк измерительных материалов и технология обработки результатов обеспечит независимую оценку вуза при самообследовании и подготовке к аккредитации.

В мае 2005 года в интернет-тестировании приняло участие 58 вузов из 31 региона Российской Федерации. В декабре 2009-го - январе 2010-го - уже 1344 вузов и 670 ссузов и вузов, реализующих программы СПО, из 81 региона РФ; а также вузы и филиалы вузов из Кыргызской Республики, Республики Беларусь, Украины, Республики Казахстан, Республики Молдавия, Приднестровской Молдавской Республики, Японии, Британских Виргинских островов.

Интернет-экзамен может проводиться в двух режимах.

В режиме on-line в одно и тоже время студенты выполняют задания в специально разработанной программной оболочке - Тест Экзаменатор в среде Интернет. По результатам выполнения экзаменационного АПИМ студент получает «оценки» - процент правильно выполненных заданий и процент освоенных дидактических единиц ГОС по данной дисциплине. По окончанию экзамена группы (или всего потока) в режиме on-line формируется рейтинг-лист. Вся аналитическая информация поступает в вуз в виде информационно-аналитической карты после окончания экзамена по всей стране.

В режиме off-line в вуз по электронной почте высылается (зашифрованный) пул заданий и программная оболочка ТестЭкзаменатор. Студенты в этом случае также выполняют задания за компьютером, но результаты получают на следующий день после отсылки результатов для проверки в Росаккредагентстве. Интегральная информация, как и в первом случае, поступает в вуз в форме информационно-аналитической карты после окончания экзамена по всей стране.

Информационно-аналитическая карта вуза Киселева В.П., Масленников А.С., Наводнов В.Г. Методика определения уровня подготовки студентов по результатам аттестационных педагогических измерений. -- Центр государственной аккредитации, Йошкар-Ола, 2004. -- 44 с. представляет собой аналитический отчет (несколько десятков, а для большого вуза - сотен страниц) о результатах выполнения заданий АПИМ образовательными программами вуза. Аналитика приводится в двух направлениях: сравнение результатов с государственными образовательными стандартами; сравнение результатов по отдельной программе вуза на фоне статистики всех однопрофильных программ, участвующих в экзамене.

Материалы составляются таким образом, чтобы можно было проанализировать степень освоения студентами всей совокупности дидактических единиц дисциплины. При этом вуз не только получает ответ о выполнении студентами ГОС, но и, в случае невыполнения, перечень дидактических единиц, которые не были освоены. Таким образом, проводится массовая диагностика степени усвоения студентами учебного материала - по каждому студенту, учебной группе, образовательной программе; по каждой учебной дисциплине и циклу дисциплин. Подобный анализ позволяет преподавателям, заведующим кафедрами, деканам и ректорату корректировать учебный процесс (рабочие учебные планы, расписание и т.п.) с целью обязательного выполнения ГОС.

С другой стороны, собранная статистика по результатам выполнения дидактических единиц ГОС студентами большого количества вузов страны, позволит разработчикам стандартов третьего поколения откорректировать стандарты не только лишь на основе собственного опыта.

Собранная статистика результатов выполнения АПИМ всех однопрофильных программ, участвующих в экзамене, представляет руководству вуза незаменимый (и независимый!) материал для диагностики качества подготовки в вузе по всем образовательным программам в разрезе отдельных дисциплин по каждому циклу.

Опыт показывает, что вузы рассматривают интернет-экзамен не как альтернативу обычному экзамену, а как его дополнение. Выполнил интернет-экзамен - значит, освоил базовый уровень подготовки, т.е. в традиционной шкале оценок - на «троечку». Для получения «четверки» и «пятерки» необходимо показать творческий подход к предмету, который может быть оценен при экзамене, проводимом преподавателями.

Учитывая единый подход к оценке качества подготовки студентов, напрашивается сравнение интернет-экзамена в сфере профессионального образования с ЕГЭ. Однако при определенной внешней схожести процедур (единые измерительные материалы, единые сроки проведения) есть и принципиальные различия. Интернет-экзамен базируется на следующих принципах:

* Экзамен предполагает использование только компьютерного тестирования и соответствующих информационно-коммуникационных технологий.

* Вузы участвуют в интернет-экзамене на добровольной основе и сами планируют объемы тестирования и процедуру проведения (on-line или off-line).

* Полное доверие вузам в организации и проведении экзамена. Результаты являются конфиденциальными для окружающих и направляются только в вуз для проведения самоанализа. Такой подход порождает доброжелательное отношение академической общественности к процедуре экзамена.

* Экзамен проходит дважды в год по всей стране (как правило, во время зимней и летней сессий) и не только для выпускников, но и для студентов 2, 3, 4 курсов.

* С технологической точки зрения, экзамен является относительно дешевым. Основные финансовые затраты при проведении интернет-экзамена - это стоимость разработки высококачественных АПИМ.

* Проект реализуется в режиме самофинансирования.

* Обратная связь: централизованная обработка на интернет-сервере Росаккредагентства позволяет формировать для каждого вуза и каждой образовательной программы информационно-аналитическую карту, в которой проводится анализ на соответствие ГОС и сравнительный анализ результатов обученности студентов данного вуза по данной программе с аналогичными программами других вузов. Возможность сравнить качество подготовки по конкретной программе вуза на фоне всех родственных программ в стране.

* Оперативность проведения и обработки (практически в режиме реального времени). Интегрированная аналитическая информация поступает в вузы в течение месяца по окончании экзамена.

* При наличии внешних наблюдателей - сертифицированных экспертов (по желанию вуза) результаты могут рассматриваться как официальные.

* Заинтересованность всех участников: студентов (самодиагностика); преподавателей (диагностика «слабых мест»); руководства вуза (подготовка к самообследованию и комплексной оценке; управление качеством подготовки специалистов); родителей (предоставил ли вуз все возможности для освоения студентами предметов на уровне ГОС); вуза в целом (избежать стрессовых ситуаций при внеочередных проверках); работодателей, попечительский совет (как выглядят программы вуза на общероссийском фоне); Рособрнадзора (определение общероссийского уровня качества подготовки в целом: огромный охват в отличие от разовых выездов, доброжелательное отношение академической общественности).

Хотя целью создания технологии интернет-экзамена является, прежде всего, помощь вузам в проведении процедуры самообследования при подготовке к проведению комплексной оценки, интернет-экзамен может стать необходимым звеном в структуре внутривузовских систем гарантии качества образования. Поскольку при регулярном его применении позволяет проводить процедуру мониторинга качества подготовки студентов и программ на соответствие выполнения ГОС и сравнение с аналогичными программами других вузов. Ранняя диагностика (каждые полгода) позволяют при сбое процесса вносить необходимые коррективы.

Особый интерес интернет-экзамен может представлять при внедрении принципов Болонского процесса, так как одним из важнейших требований к системе гарантии качества вуза является постоянная демонстрация качества подготовки студентов, и не столько для органов управления образованием, сколько для широкой академической общественности, родителей и работодателей. Интернет-экзамен при соблюдении определенных условий способен реализовать эту задачу.

Вместе с тем единый уровень требований в технологии оценки знаний студентов создает необходимые условия мобильности студентов внутри страны. Однако есть опасение, что студенты начнут понимать мобильность не с точки зрения более качественной подготовки, а наименьших требований при приеме экзаменов. И начнут «кочевать» из вуза в вуз не в поисках лучшей профессуры и лучших систем обучения, а в поисках слабых мест контроля, где можно «проскочить». В этом случае «единая шкала» уровня требований просто необходима. Это обеспечит и большее доверие вузов друг другу.

Для студентов заочной формы обучения и обучающихся экстерном интернет-экзамен предоставляет исключительные возможности при подготовке к экзаменам.

В перспективе интернет-экзамен может решать и другие задачи, например, предлагая студентам задания повышенного уровня сложности. Если базовый уровень определяет только соответствие качества подготовки студентов требованиям ГОС, то повышенный уровень будет предполагать более сложные задания. На этот уровень будут допущены студенты, успешно прошедшие экзамен базового уровня. К проведению второго этапа и разработке тестов должны быть приглашены УМО, центры общественно-профессиональной аккредитации, все заинтересованные профессиональные структуры. Студенты, успешно прошедшие второй этап испытаний, могут быть рекомендованы для обучения в магистратуре и аспирантуре, что позволит выбрать действительно способных студентов и повысить эффективность аспирантуры.

Возможен и третий этап, когда студенты, успешно выполнившие второй тур интернет-экзамена, приглашаются на очную сессию - олимпиаду (зональную, российскую). Это элита нашего студенчества. Таким образом, интернет-экзамен, кроме основной своей функции, может способствовать созданию системы селекции способной студенческой молодежи.

Автоматическое тестирование знаний, как и всякая промышленная технология, имеет свои «плюсы» и «минусы». О положительной динамике было много сказано ранее. Положительные стороны очевидны: стандартность, экономичность, объективность. Результаты автоматизированных тестирований лучше поддаются анализу, чем выставляемые людьми оценки. При правильной постановке массовые тестирования позволяют планировать изменения в региональной образовательной политике и набор абитуриентов, дают основания для предсказания социальных явлений, помогают молодежи определять свои склонности и планировать дальнейшее образование, позволяют объективно поддерживать уровень знаний специалистов.

Тем не менее, федеральный экзамен профессионального образования в современном его виде имеет множество недоработок, вызывающих возражения и протесты пользователей. Но основная ущербность ФЭПО состоит в принципах его воплощения в жизнь в высшей школе РФ. Он де-факто не способствует развитию креативных и моральных ценностей студентов.

К примеру, ЕГЭ как способ стандартизации среднего школьного образования в РФ, долгие годы вызывал нарекания и несогласие с ним части заинтересованной общественности РФ. Одной из благородных целей введения ЕГЭ у руководителей государственной политики в области образования было повышение уровня преподавания учебных дисциплин и установка шлагбаума на пути коррупции при поступлении в высшие учебные заведения. Чего больше у ЕГЭ - достоинств или недостатков, покажут ближайшие десятилетия. Это деятельность с неочевидным сейчас отсроченным результатом.

Следующим шагом стало добровольное внедрение федерального экзамена в сфере профессионального образования. Делается попытка перенести принцип единообразия, стандартизации на высшее образование всей русскоязычной высшей школы.

Попытки стандартизации высшего образования в РФ трудно совместимы с историческим духом университетской жизни, спорны с точки зрения законов РФ о высших учебных заведениях и плохо вписываются в европейскую практику. Всё расширяющееся централизованное тестирование студентов означает, что автономный принцип выбора образовательных услуг и формирования их содержания вытесняется задаваемым из одного источника - центра - эталоном того, что считается нормой в науке и в её освоении. Принцип множественности знаний, различия научных школ, разнообразия технических, научных, социальных и иных подходов к решению каких угодно проблем, толерантности к стилю, привычкам, оценкам, истолкованиям фактов, имеющим место в разных сообществах, на государственном уровне теснится принципом стандартизации высот науки. Стандарт полезен и даже необходим для ремесленных, технических проявлений человеческого естества. Для подлинной науки без расширительности ее толкования пропаганда всеобщего стандарта - это путь, чреватый вырождением.

Консерватизм идеологии и несовершенство практики применения этого мероприятия бросаются в глаза, а некоторые достоинства еще менее значительны, чем в случае с ЕГЭ. Университеты со средних веков были задуманы как форпосты свободомыслия: власть давала деньги на их существование и не вмешивалась в их жизнь. Умные властители понимали: это острова дальнозрения общества, они обеспечивают его будущее и культуру. Их сравнительные рейтинги в общественном сознании оцениваются по большой совокупности фактов, прежде всего благодаря именам выдающихся ученых, работавших в стенах этих заведений.

Цель ФЭПО - помочь вузам в самообследовании ради объективной оценки степени соответствия подготовки студентов требованиям ГОС. Должно оцениваться качество подготовки на основе внешней независимой оценки Болотов В.А. Распоряжение 17.07.2006 №1192-05.

В нашей стране как будто в компетенции вуза повышение качества образования путем формирования авторитетного профессорско-преподавательского состава, выбора образовательных программ и формирования их содержания. Во всяком случае, так гласит закон. Фактически же на вузы накинута узда в виде государственных образовательных стандартов (ГОС) содержания обучения. Заметим, что подобного нет ни в одной цивилизованной стране мира (последнее утверждение лишь частично опровергается практикой США - например, стандарт IEEE). Но даже при имеющихся скудных академических свободах самостоятельность вуза пытаются еще более ограничить, навязывая ему учебные программы, соответствующие последующему тестированию. И вуз вынужден будет идти на сокращение количества авторских и эксклюзивных курсов... Существует огромное количество дисциплин, «примерное содержание» которых состоит из общих формулировок или названий разделов без конкретизации. При этом не исключено, что составители тестов сочтут базовыми совсем не те понятия, которые авторы курса конкретного вуза заложили как основные Сидоренко А.С. Узда стандарта. Поиск, №43, 14 октября 2004 г..

Тестовая форма проверки знаний предполагает, в частности, безупречную однозначность ответа. Тестирование студентов всегда имеет неустраняемые и практически неустранимые недостатки, ущербность. Оно выглядит красиво в диссертациях, в научных статьях, в министерских проектах. Но как только оно применяется в деле, немедленно проявляются все его недостатки. Их множество.

1. Любая реальная наука не может быть полностью строго формализована. Безупречная формализация тестовых вопросов возможна в некоторых случаях, относящихся в основном к формальной логике (и то если иметь в виду ее наиболее простые разделы). Поэтому большинство придумываемых вопросов содержат в самих себе червоточину внутреннего противоречия, недомыслия, нечёткости, спорности. И каждый преподаватель по-своему трактует эту спорность, натяжку.

2. Предлагаемые фальшивые ответы могут ухудшить познания испытуемого и расшатать его базу знаний. Этого расшатывания нет только в том случае, когда проверяемый безупречно хорошо, на 100% уверенно подготовлен, а варианты ответов составлены творчески. Но ведь большинство наших студентов - не безупречные знатоки. Слабому студенту тестирование объективно наносит вред, оно дезориентирует, ухудшает его и без того слабые познания. Варианты ответов во многих тестовых вопросах оставляют желать лучшего.

3. Тестовые вопросы всегда оставляют за бортом нетрадиционные творческие пути решения реальных проблем. А именно они-то - существеннейшая часть профессиональной подготовки.

4. Выявить и оценить знания предмета путем анализа результатов ответов на вопросы с выборочной формой можно в отношении, главным образом, запоминания фактов и в нечастых случаях для выявления понимания сущности. В большинстве случаев усвоение знаний так проверить не удаётся, и ФЭПО на это не тянет. Выборочная форма ответа (а отсюда и компьютерная форма контроля) в общем случае может быть педагогически оправдана лишь при неглубоком текущем или оперативном контроле, например, для проверки готовности к лабораторным работам, к семинарским занятиям, наконец, коллоквиуму. Здесь требуется быстро опросить много студентов. Именно здесь четко проявляются преимущества компьютерного контроля. Систематичность и многократность такого контроля способствует активизации учебной работы студентов в течение семестра, так показывает практика ряда вузов. В редких случаях применение такой формы контроля может быть оправдано применительно к рубежному контролю (зачету). Но никак не к итоговому (экзамен), выпускному или вступительному (поступление в вуз) контролю, где она не годится и недопустима.

5. Очень многое зависит от того, в каком вузе изучается предмет, кто преподает, каковы особенности, зависит от постановки обучения и перечня курсов, сложившихся в вузе. Для ЕГЭ можно найти оправдание в смысле «подгонки под стандарт», под «высоту планки» для средней школы. Но каждый вуз всегда отличается самобытностью и профилем подготовки специалистов и культуры. Подгонять здесь под стандарты нельзя, вредно и бессмысленно. Здесь нужно полностью доверять вузу. Он имеет право решать, как преподавать ту или иную дисциплину. Право это обеспечивается квалификацией преподавателей, научным потенциалом вуза, традициями, наконец, профилем подготовки специалистов.

Попытка унификации образовательных услуг означает снижение потенциала творческого, нестандартного прорыва. Подлинная и глубокая наука в отличие от ремесла далека от стандартов. Верно и то, что в традиционных областях знаний сложились устоявшиеся представления. И вузы не могут в массовом порядке готовить подлинных, первоклассных ученых для нестандартного прорыва. Чтобы соблюдать стандарты, тоже нужны специалисты. Чтобы их своевременно изменять и разрабатывать новые, нужны более высокие специалисты, но они все равно, конечно же, должны знать базовые, стандартизированные науки.

6. Оценивать качество преподавания той или иной дисциплины отсроченным тестовым контролем знаний студентов - не слишком осмысленная процедура. В плохих знаниях виноваты почти всегда не конкретные преподаватели, а общая постановка обучения, востребованность знаний в последующих учебных предметах и, разумеется, сами студенты. Другое дело, что подобные исследования могут проводиться с целью выявления пробелов в учебных планах и в постановке учебных предметов.

7. Недостатком практикуемых тестов является разнокалиберность вопросов, например, по степени их важности, существенности. Сглаживание различий важности, трудности или сложности за счет статистического усреднения при большом числе вопросов - процедура сомнительная. Педагогически примитивно ошибочный и правильный ответы на тривиальный и на непростой вопросы оценивать однотипно: нулем и единицей.

8. Вопреки теоретической задумке именно в тестовой форме наблюдаются всякого рода подтасовки. Кто уследит: тот ли отвечал компьютеру, за кого он себя выдал? Как заглушить и выловить все миниатюрные приёмники, вставленные в ушную раковину? Откуда известно, что база тестовых вопросов с ответами не была на корню взломана хакером? Есть ли уверенность, что не произошла «утечка» заготовленных ответов?

9. Конвенциальные вопросы не проверяют глубины понимания сути дела, они лишь направлены на проверку: читал ли испытуемый и запомнил ли он источники определённого толка.

10. В условиях всеобщей интернетизации личное очное общение студента с преподавателем является бесценным активом любой школы - от начальной, до супервысшей. А для тестов общение - излишество.

Федеральный интернет-экзамен как способ сбора мониторинговой информации об образовательном процессе имеет сильные и слабые стороны. Несомненно, стандартизованная оценка большинства (а ФЭПО приобретает массовый характер) вузов страны позволит собрать достаточно объективные данные, а самое главное, позволит сравнивать результаты обучения, на основании чего все заинтересованные лица - управленцы, преподаватели, абитуриенты - смогут сделать вывод о качестве предлагаемого вузом образования.

В целом мониторинг системы образования, его цели, жестко привязан как к предмету изучения, так и к его специфике. Интернет-экзамен как способ сбора мониторинговой информации отражает степень усвоения учебного материала без привязки к общему уровню интеллектуального развития студента. Можно говорить об интернет-тестировании, только как о необходимости, об оценивании на «троечку». Все, что выше этого уровня, что может и должно служить развитию российской науки, выходит за рамки интернет-экзамена, и должно оцениваться по совершенно другим параметрам.

интернет экзамен мониторинг образование

Глава 2. Федеральный интернет экзамен: реализация и интерпретация

2.1 Отношение преподавателей УдГУ к федеральному интернет-экзамену в сфере профессионального образования (ФЭПО)

Удмуртский государственный университет участвует в федеральном интернет-экзамене с 2005 года, что позволяет говорить об определенном опыте подготовки и проведения такой формы внешнего контроля качества знаний студентов.

На результаты тестирования влияет множество факторов, для выявления которых необходимы дополнительные исследования. Важность изучения мнения преподавателей относительно ФЭПО обусловлена тем, что преподаватель играет ключевую роль в образовательном процессе. Преподавание, особенно в вузе, требует большой личной заинтересованности, и любые нововведения в образовании в первую очередь должны быть приняты преподавательским составом, пользоваться его поддержкой.

В ходе проведенного социологического исследования был произведен анализ мнения преподавателей университета по отношению к ФЭПО, выявлены проблемы в организации и проведении интернет-экзамена, мнение преподавателей относительно степени соответствия результатов федерального интернет-экзамена специфике дисциплины и качеству знаний студентов, рекомендации по дальнейшему проведению ФЭПО.

Круг задач исследования сводится к следующему:

1. Выявить степень участия преподавателей УдГУ в ФЭПО;

2. Определить, как преподавателями осуществляется подготовка к ФЭПО;

3. Выявить отношение преподавателей к процессу проведения интернет-экзамена;

4. Выявить и проанализировать способы доведения и анализа результатов ФЭПО;

5. Выявить мнение преподавателей по вопросу соответствия результатов федерального интернет-экзамена организации учебного процесса и работе студентов;

6. Определить круг основных проблем в организации и проведении федерального интернет-экзамена и сформулировать рекомендации по их решению.

1. Степень участия преподавателей УдГУ в ФЭПО. Социологическое исследование отношения преподавателей УдГУ к ФЭПО проводилось в марте 2009 года. В ходе исследования было опрошено 97 преподавателей 17 факультетов университета УдГУ (см. приложение 4), принимавших участие в федеральном интернет-экзамене, в их числе 7 профессоров, 20 старших преподавателей, 30 доцентов, 6 заведующих кафедрами, 3 ассистента, 1 заведующий лабораторией, 1 заместитель декана, 1 лаборант, 1 организатор ФЭПО. 27 преподавателей своей должности не указали.

По результатам опроса, преподаватели УдГУ принимали участие в федеральном интернет-экзамене в среднем два-три раза из семи проведенных ранее ФЭПО. Чуть больше половины преподавателей участвуют в интернет-экзамене регулярно. Что говорит, во-первых, об интересе преподавателей к проводимому экзамену, во-вторых, о том, что результаты тестирования, скорее всего, используются преподавателями в педагогической деятельности.

Чаще всего преподаватели участвуют в ФЭПО посредством проведения консультирования студентов и репетиционного тестирования, а также анализа тестовых заданий и подготовки письменных отчетов, причем эти формы участия встречаются в ответах намного реже.

2. Подготовка к тестированию. Подготовка к федеральному интернет-экзамену предполагает не только консультирование студентов, но и ознакомление с тестовыми материалами самих преподавателей. Большинство преподавателей (около 70%) ознакомились с материалами для тестирования на сайте УМД.

Таблица 1

Способ ознакомления с материалами для тестирования

Способ ознакомления

Частота

Процент, %

в деканате

23

23,7

на сайте

68

70,1

не был ознакомлен

12

12,4

свой вариант

3

3,1

Всего

96

99,0

Пропущенные

1

1,0

По мнению преподавателей, наиболее необходимыми методическими материалами являются демонстрационные варианты тестовых заданий (75,3%), а также структура тестовых материалов (51,5%). Преподаватели отметили важность методических рекомендаций (37,1%), которые разрабатываются чаще всего преподавателями УдГУ (22,7%), а также полезность издаваемых методических пособий для студентов (24,7%).

Наличие развитой базы тестовых заданий для рубежного, текущего и итогового контроля, позволяет преподавателям разрабатывать материалы для помощи в подготовке к ФЭПО. У большинства преподавателей есть разработанные тестовые задания для проведения рубежного, текущего и итогового контроля (87,6%), из них по всем темам - 30,9%, по некоторым - 56,7%.

Материалы для подготовки к ФЭПО не разрабатывает четверть опрошенных преподавателей. Наиболее часто преподаватели разрабатывают методические пособия и рекомендации (25% и 23% соответственно).

Таблица 2

Материалы, разработанные преподавателями, в помощь студентам для подготовки к ФЭПО (а также планируемые к разработке)

Разработанные преподавателями материалы

Частота

Процент, %

методические рекомендации

22

22,7

методическое пособие

24

24,7

словари

9

9,3

инструкции

14

14,5

другое

17

17,5

Большинство преподавателей серьезно относятся к подготовке студентов к ФЭПО, проводят индивидуальное и групповое консультирование.

Таблица 3

Проведение консультаций накануне экзамена

Проведение консультаций

Частота

Процент, %

по собственной инициативе

58

59,8

по инициативе деканата

37

38,1

по инициативе студентов

24

24,8

нет

10

10,3

не считаю необходимым

2

2,1

В основном консультации проводятся преподавателями по собственной инициативе (около 60%), по инициативе деканата - 38,1%, по инициативе студентов - 31%. Чаще всего консультации проводятся накануне экзамена. Не проводилось консультаций в 12,4% случаев. При этом необходимость консультаций признают практически все опрошенные. Интересно отметить, что, по опыту преподавателей, студенты также очень заинтересованы в качественной сдаче интернет-экзамена.

3. Процедура проведения ФЭПО. Наиболее предпочтительным режимом тестирования, по мнению преподавателей, является режим on-line (51,5%), что можно объяснить более ответственным отношением студентов к данному виду тестирования, невозможностью списать или воспользоваться помощью.

Таблица 4

Предпочтительный режим тестирования

Режимы тестирования

Частота

Процент, %

on-line

50

51,5

off-line

6

6,2

комбинация режимов

33

34,0

Пропущенные

8

8,2

Режим on-line предполагает непосредственное выполнение заданий в среде Интернет. Таким образом исключается возможность предварительного ознакомления студентов с заданиями. При этом еще одним плюсом такого режима является более быстрое получение результатов по сравнению с режимом off-line.

Присутствие преподавателей на ФЭПО. Больше половины преподавателей присутствуют на интернет-экзамене, из них 41,2% присутствуют иногда, 18,6% - всегда. 39,2% преподавателей не присутствуют на экзамене.

Рис. 1

57,7% опрошенных преподавателей считают, что их присутствие на федеральном интернет-экзамене необходимо, причем 29,9% из них присутствуют для того, чтобы вовремя оказать помощь и поддержку. В этом случае искажается цель проведения экзамена и изменяется результат, который сложно принять за результат студента.

27,8% преподавателей присутствуют на экзамене для того, чтобы убедиться, что студенты работают самостоятельно (27,8%). В этом случае можно сделать вывод об объективности результатов федерального интернет-экзамена.

Таблица 5

Необходимость присутствия преподавателя

Причины присутствия

Частота

%

да, чтобы убедиться, что студенты работают самостоятельно

27

27,8

да, чтобы вовремя оказать помощь и поддержку

29

29,9

нет

40

41,2

Пропущенные

2

2,1

При оценке содержания заданий преподаватели отдают предпочтение разнообразию. По мнению преподавателей, разнообразие форм тестовых заданий оказывает положительное влияние на студентов, так как помогает уйти от однообразия работы (45,2%), а также помогает преподавателям дать оценку базовому уровню подготовки студентов (39,2%).

Таблица 6

Использование различных форм тестовых заданий

Использование различных форм тестовых заданий

Частота

Процент, %

позволяет оценить базовый уровень подготовки студентов

38

39,2

помогает студентам уйти от однообразия заданий

44

45,2

мешает студентам концентрироваться на содержании задания

19

19,7

4. Способы доведения и анализа результатов ФЭПО. Исходя из полученных данных, были выявлены наиболее распространенные способы доведения результатов федерального интернет-экзамена до преподавателей. Большинство преподавателей узнают результаты ФЭПО на факультете через организатора ФЭПО или в деканате (87,6%). По мнению преподавателей, наиболее удобными способами доведения результатов ФЭПО до студентов являются деканат (54,6%), стенд факультета (28,9%), сайт УМД (23,7%).

Большинством преподавателей была оценена необходимость этапа анализа результатов федерального интернет-экзамена. Исходя из представленных в таблице данных, можно сделать вывод о том, что менее половины преподавателей считают, что этап анализа результатов тестирования важен, потому что он дисциплинирует студентов, другая половина считает, что анализ результатов тестирования помогает им переосмыслить программу обучения, и лишь 23,7% преподавателей считают, что анализ происходит формально и не приносит значимых результатов.

Таблица 7

Отношение преподавателей к этапу анализа результатов ФЭПО

Отношение к анализу результатов ФЭПО

Частота

Процент

Анализ формален

23

23,7

Дисциплинирует студентов

Страница:


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

© 2000 — 2023, ООО «Олбест» Все права защищены