Практика модернизации образования в Российской Федерации и Дагестане

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава I. Обоснование и основные направления модернизации образования

§1. Обоснование необходимости модернизации образования

1.1 Направления модернизации общего среднего образования

1.2 Проблемы модернизации профессионального

§2. Нормативно-правовое и экономическое обеспечение модернизации образования

Глава II. Практика модернизации образования в РФ и РД (на примере ЕГЭ)

§1. ЕГЭ как обязательная форма итоговой аттестации в общеобразовательных учреждениях

§2. Приемная кампания в образовательных учреждениях высшего профессионального образования

Заключение

Список использованной литературы

ВВЕДЕНИЕ

образование модернизация государственный экзамен

Актуальность: общество во все времена само определяло приоритеты и стратегические направления образования. Особенно эта проблема обострялась в переломные периоды, когда государство пересматривало свои социально-политические основы, меняя их кардинально. Политические трансформации происходят достаточно быстро, но система образования, достаточно консервативная по своей сути, не может реагировать на них так же оперативно. Причина тому -необходимость пересмотра содержания учебных дисциплин, качества образования, определения приоритетов воспитательного процесса. А в нашем многонациональном государстве - и необходимость выработки оптимального соотношения федерального, регионального и школьного компонентов содержания образования.

По прошествии более полутора десятков лет жизни в новом государстве, наметились некоторые тенденции в развитии новой системы образовании, вытекающие из установки, что основой качественно нового образования должно стать формирование деятельной личности, вооруженной современными знаниями, мировоззрением и ценностными ориентациями. Это прослеживается в коренном изменении подхода к оценке роли и места человека в мире, демократизации системы образования, педагогизации всех сторон жизни общества, усиливающейся интеграции педагогики с другими отраслями, стремлением войти в мировое образовательное пространство не только на словах, но и в реальности.

Сейчас много говорится о необходимости модернизации отечественного образования. При всякой модернизации образования возникает несколько проблем. Первая -- сохранить то положительное, что имеется в существующей системе. Вторая -- если что-то полезное для общества было утрачено в образовании за предыдущие годы, то необходимо восстановить это. Третья -- основная: привести систему образования в соответствие с запросами общества.

Модернизация -- это обновление и совершенствование действующей системы образования. К сожалению, в последнее время в нашей стране понятие "образование" обесценилось. Достаточно сказать, что на сегодняшний день в Российской Федерации насчитывается более 3 тыс. высших учебных заведений (для сравнения, в СССР функционировало 70 вузов)-- и все они выдают дипломы одинакового образца. Обществом потерян ориентир, многим не ясно, что такое по-настоящему образованный человек и что такое человек, получивший какое-то образование.

Сложный характер социально-экономических преобразований обусловливает ряд противоречий в образовании.

Они касаются:

· недостаточного финансирования учебных учреждений и работников образования;

· сокращением сельских школ в связи с оттоком из них учителей и
низким уровнем материально-технической базы;

· ограниченного использовании компьютерных, телекоммуникационных ресурсов и дистанционных технологий в образовании;

· отсутствия широкого применения инновационных принципов и
подходов, современных педагогических технологий;

· реальной доступности профессионального образования для
малоимущих групп и слоев населения;

· преобладанием репродуктивных технологий обучения в организации образовательного процесса большинства педагогических учреждений.

Сегодня в обществе в целом по отношению к системе образования сложилась очень непростая ситуация. По существу, мы видим два непримиримых лагеря: в одном собрались "реформаторы" (или модернизаторы), а в другом -- так называемые "консерваторы". К "реформаторам" отечественного образования относят ректора ВШЭ Я.И.Кузьминова, бывшего министра образования В.М.Филиппова, а также бывшего министра образования Э.Д.Днепрова, ряд бывших и нынешних депутатов Государственной Думы. "Консерваторами" оказались крупнейшие деятели отечественной науки, культуры и образования. Это и ректор МГУ В.А.Садовничий, и выдающиеся математики президент РАН Ю.С.Осипов, вице-президент РАН В.В. Козлов, академик РАН В.И. Арнольд. К ним же относят и наших Нобелевских лауреатов физиков Ж.И. Алферова и В.И. Гинзбурга, писателя А.И. Солженицына, выдающихся химиков-академиков РАН В.А. Кабанова, А.Ф. Платэ.

Выдающиеся представители отечественного образования -- бывший ректор Московского университета академик Р.В.Хохлов и нынешний ректор академик В.А.Садовничий, утверждают, что настоящим может быть только фундаментальное образование, которое является продуктом соединения научного знания и процесса образования. В.А.Садовничий называет его эталонным в смысле качества, в этом -- истинный смысл образования. Это так важно, потому что не только общество в целом, но и научно-образовательное сообщество страны не понимает, что сейчас происходит в системе образования, какая реформа проводится, какие цели она преследует.

В условиях социально-экономического и духовного обновления России и входящих в нее национальных регионов закономерно усиливается потребность во всестороннем научном осмыслении процесса модернизации системы образования.

Понятие «модернизации» в сфере образования сводится к нескольким основным значениям, которые характеризуют его как социально-педагогическое явление, отражающее современный период развития образовательной системы, ее кризис и смену образовательной парадигмы; как процесс структурной перестройки, изменения и трансформации типов учреждений образования; как принцип структурирования системы образования и современной образовательной политики; как тенденцию развития всех видов образования в мире, государстве, регионе; как всестороннее развитие видов образовательных программ, систем, форм обучения; как путь к преодолению неразвитости, слабой дифференциации и избыточной централизации системы регионального образования.

Цель исследования: изучить "основные направления модернизации образования.

Объект исследования: процессы модернизации образования в Российской Федерации и Дагестане .

Предмет: основные направления модернизации образования и их эффективность в современной российской действительности.

Гипотеза: зависимость между эффективностью процессов модернизации и их экономическим обеспечением менее существенна, чем зависимость от их научного обеспечения, данных.

Задачи исследования:

1. Изучить Концепцию модернизации образования и обеспечивающие ее другие документы.

2. Изучить состояние процессов модернизации в образовательных учреждениях и управлении образованием.

3. Проанализировать состояние экономического обеспечения процессов модернизации образования.

4. Проанализировать состояние научного обеспечения, научной разработанности направлений и процессов модернизации образования.

5. Провести сравнительный анализ научного и экономического обеспечения модернизации образования.

Методы исследования: теоретическое исследование, анализ, синтез, сравнение, обобщение, математическая статистика и анализ. Новизна исследования состоит в системном анализе мнений и отношений к процессам модернизации образования, как ее сторонников, так и противников социально-политическом и научном обосновании проводимой реформы.

Практическая значимость: материалы исследования могут быть использованы учителями и преподавателями вузов при подготовке лекций, выборе методов обучения, проведении семинарских занятий со слушателями ФППК.

Глава I. Обоснование и основные направления модернизации образования

1.1 Обоснование необходимости модернизации образования

Образование во все времена развития общества играло важнейшую роль в становлении личности человека, формировании нравственно-духовной культуры и воспитании интеллектуальных способностей. В современных условиях высшее профессиональное образование рассматривается как главный ресурс воспроизводства интеллектуального потенциала. Без образования и науки невозможен прогресс общества и технологический прорыв. Будущее России, ее успехи в социально-экономическом развитии зависят от уровня образования, науки, культуры, от здоровья людей и их стремления к саморазвитию и самосовершенствованию.

В современном мире значение образования как важнейшего фактора формирования нового качества экономики и общества увеличивается вместе с ростом влияния человеческого капитала. Российская система образования способна конкурировать с системами образования передовых стран. При этом необходимы широкая поддержка со стороны общественности проводимой образовательной политики, восстановление ответственности и активной роли государства в этой сфере, глубокая и всесторонняя модернизация образования с выделением необходимых для этого ресурсов (12, 3-И).

В начале XXI века значительно усиливается роль педагогических университетов в повышении высокого качества конкурентоспособных специалистов с высшим педагогическим образованием, в формировании гуманитарного потенциала региона и целостной национально-региональной образовательной системы.

Активными субъектами образовательной политики должны стать все граждане России (учителя общеобразовательных и высших учебных заведений, семья), родительская общественность, федеральные и региональные институты государственной власти, органы самоуправления.

Основными направлениями и приоритетными задачами государственной политики РФ в области образования и развития научно-педагогической деятельности региональных университетов являются:

-обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности;

-создание материально-технической базы высших учебных заведений, отвечающей современным требованиям;

-информатизация образования, оптимизация методов обучения путем применения личностно-ориентированных педагогических и информационных технологий;

-разработка и углубление интегрированных и междисциплинарных инновационных программ, соединение их с высокими технологиями;

-повышение статуса вузовской науки как одного из основных факторов повышения качества подготовки специалистов;

-интеграция кафедр, научных подразделений и руководителей научно-педагогических школ, ведущих ученых, докторов наук университета для подготовки научных кадров высшей квалификации;

-привлечение аспирантов, докторантов к руководству научной

работой, дипломными работами студентов;

-интеграция исследовательского и образовательного процесса на основе научных исследований, разработки и реализации многопрофильных инновационных программ, проектов и технологий федерального и межрегионального масштабов;

-разработка в рамках Федеральной программы развития образования программы «Университеты России»;

-повышение квалификации и профессионализма педагогических кадров;

-разработка и реализация в рамках федеральной целевой

программы «Молодежь России» подпрограммы «Физическое воспитание и оздоровление детей, подростков и молодежи в Российской Федерации»;

интеграция университетской, академической и отраслевой пауки;

подключение образовательных учреждений (общеобразовательных школ, средних и высших учебных заведений) к глобальной сети Интернет и локальным информационным сетям;

-оснащение вузов современным оборудованием, приборами, обеспечивающими повышение качества учебного процесса (1, 17).

Одним из важнейших условий повышения качества подготовки специалистов является материально-техническая база, отвечающая современным требованием.

В современных условиях наука и образование нуждаются в государственной поддержке. Науку не сделаешь на голом энтузиазме. Для стимулирования научной деятельности студентов и преподавателей нужна материальная и моральная поддержка со стороны государства. Следует стимулировать одаренных и талантливых студентов и молодых преподавателей, занимающихся наукой и отличившихся на конкурсах, олимпиадах, получивших республиканские гранты и премии.

В качестве поощрения можно организовать стажировку студентов и преподавателей ведушие верситеты России и зарубежные вузы, где хорошо поставлена учебная и научная работа. Необходимо организовать на факультетах студенческие научные кружки и придать им инновационную направленность.

С целью повышения качества подготовки специалистов необходимо развивать инновационную деятельность вуза, сделать ее мотивированной на позитивные изменения и динамичное развитие. Для привлечения лучших студентов и преподавателей вуза к инновационной деятельности и повышения их ответственности необходимо создать конкурентные условия, стимулируя их творческую активность.

Основными характеристиками современной системы высшего педагогического образования должны быть: самостоятельность, ответственность, динамичное развитие, эффективное использование интеллектуального потенциала в инновационной деятельности вуза, оригинальные, смелые и неординарные подходы к решению воспитательно-образовательных задач, поддержка самостоятельности, инициативности, инноваций, обновление кадров, профессионализм. Эти подходы должны стать основой функционирования и развития современного вуза.

Важнейшим аспектом модернизации высшего педагогического образования является разработка региональной программы «Педагогический университет» в рамках реализации федеральной программы «Университеты России» и подпрограмм «Молодежь Дагестана», «Физическое воспитание и оздоровление детей, подростков и студентов».

Будущее российской системы высшего профессионального образования определено стремлением современного человека к индивидуальной свободе и социальной справедливости. Цивилизованное демократическое и правовое государство должно стать инструментом развития гражданского общества, воспитания гражданской, духовно-нравственной культуры. Это достигается путем формирования нравственного сознания, культуры поведения через освоение общечеловеческих ценностей жизни, здоровья, свободного развития личности и стремления человека к свободе, справедливости, добру и истине.

В реализации основных направлений модернизации высшего образования активное участие принимают ведущие вузы России. Под руководством известных российских ученых-педагогов разрабатываются концепции многоуровневой системы высшего педагогического образования, образовательные стандарты нового поколения.

Главная цель модернизации высшего педагогического образования в современных условиях - повышение качества подготовки специалистов, отвечающих современным требованиям и международным стандартам.

В связи с переходом педагогических университетов на многоуровневую подготовку специалистов (бакалавров, магистров) возникают новые проблемы образования и обучения:

-установление уровней профессионального образования и ступеней освоения профессиональной педагогической деятельности;

-разработка и внедрение государственных образовательных стандартов, профессионально-образовательных учебных программ, инновационных личностно-ориентированных педагогических и информационных технологий обучения, способствующих повышению качества специалистов с высшим образованием.

Однако для решения этих проблем в нашей стране еще не сложилась устойчивая многоуровневая система подготовки специалистов. Ведущие педагогические университеты России перешли на многоуровневую систему подготовки специалистов (бакалавров, магистров) и интенсивно разрабатывают учебные программы для каждой ступени образования.

Изучение научно-методической литературы показало, что для региональных вузов еще не хватает теоретических разработок, научно-методических рекомендаций и учебно-методических пособий по проектированию и внедрению вариативных, инновационных программ. Недостаточно используются теории интеграции образования и развивающего обучения и инновационные технологии личностно-развивающего и модульного обучения.

Анализ учебного плана подготовки бакалавров по соответствующей программе показал, что в предметном блоке преобладают дисциплины, ориентированные на развитие теоретических знаний и умений по гуманитарным наукам. В образовательном стандарте бакалавров преимущественное внимание уделено гуманитарным учебным дисциплинам (психологии, педагогике, философии, политической истории, иностранному языку). Это способствует общему развитию будущих специалистов, формированию научного мировоззрения и воспитанию культуры поведения.

В системе многоуровневого образования меняются не только образовательные программы для педагогических вузов, но и методика обучения, которая в большей степени ориентирована на индивидуальное, дифференцированное, опережающее обучение с использованием вариативных, интегрированных учебных программ и личностно-ориентированных педагогических и информационных технологий. Это позволяет повысить активность студентов, развивает самостоятельность. При таком походе студенты учатся самостоятельно проектировать и реализовывать образовательную программу в период педагогической практики в школе.

1.2 Модернизация общего среднего образования

Проблема модернизации отечественного образования была обозначена в августе 1999 г. на заседании Государственного Совета РФ. Начиная с 2000 г., на основе Закона РФ "Об образовании" от 1992 г. был принят ряд важнейших документов, по сути определяющих стратегию развития российского образования в первой четверти XXI в.

Основополагающий документ, устанавливающий стратегию и основные направления развития образования, - Национальная доктрина образования в Российской Федерации. Она «определяет цели воспитания и обучения, пути их достижения посредством государственной политики в области образования, ожидаемые результаты развития системы образования на период до 2025 года".

«Таким образом, модернизация образования -- это масштабная программа государства, в рамках которой разработан и уже реализуется план конкретных мероприятий. Среди них выделим те, которые относятся к общеобразовательной школе:

1)обновление содержания образования и совершенствование механизмов контроля за его качеством;

2)разработка и принятие государственных стандартов общего образования; разгрузка содержания образования;

3)введение единого государственного экзамена;

4)введение профильного обучения на старшей ступени общеобразовательной школы» (12, 112).

Обновление содержания образования. Проблема пересмотра содержания образования сейчас актуальна, как никогда. Существовавшая в Советском Союзе система образования была основана на так называемом линейном подходе, когда изучение соответствующей дисциплины начиналось в младших и заканчивалось в старших классах. После принятия в 1992 г. Закона РФ "Об образовании" линейная система была заменена на концентрическую рамках которой основное общее образован для школьника заканчивается уже в IX классе. Базовое среднее образование школьник может получить в X-- XI классах. Очевидно, что сам по себе концентрический подход уже требует обновления содержания с учетом возрастных и индивидуально-психологических способностей и интересов школьников, их социальных притязаний, права на выбор "образовательных траекторий".

Период развития мировой экономики, когда ее успех определяла немногочисленная элита, закончился. Поэтому уровень развития страны напрямую зависит как от уровня и разносторонности общего образования основной массы населения, так и от качества подготовки специалистов в средней и высшей профессиональной школе. Изменять, обновлять содержание образования с пользой для дела можно только с опорой на его фундаментализацию и с обязательным использованием межпредметных связей. Это значит, что необходимо понимать современный уровень развития соответствующей науки в целом и специфику ее отдельных отраслей.

Одна из важнейших составляющих модернизации -- разработка Государственных стандартов образования. Проблема стандарта возникла в начале 90-х гг. прошлого века, когда при активном участии министра образования Э.Д.Днепрова школьное образование взяло курс на вариативность. За короткий срок были написаны многочисленные авторские программы, учебники, пособия, при этом качество многих из них было (и остается) более чем сомнительным. Каждый учитель получил право сам выбирать, чему и как учить. В результате достаточно быстро выяснилось, что содержание образования перегружено второстепенной информацией, не имеющей значения ни для дальнейшего развития учеников, ни для окружающей жизни. Актуальным стал вопрос о стандартизации содержания школьного образования.

Понятие стандарт означает норму, образец, мерило. Основное назначение стандартов состоит в такой организации отношений и деятельности людей, которая направлена на производство продукции с определенными свойствами и качествами, удовлетворяющими потребностям общества.

Стандартизация (разработка и использование стандартов) является объективно необходимой деятельностью по упорядочению практики ее систематизации в соответствии с исторически изменяющимися потребностями общества.

Общая концепция федеральных компонентов Государственного образовательного стандарта основного общего и среднего (полного) общего образования была разработана в 1996 г. авторским коллективом под руководством академика РАО B.C. Леднева. Под стандартом образования понимается система основных параметров, принимаемых в качестве государственной нормы образованности, отражающей общественный идеал и учитывающей возможности реальной у личности и системы образования по достижению этого идеала.

Основными объектами стандартизации в образовании являются его структура, содержание, объем учебной нагрузки и уровень подготовки учащихся. Нормы и требования, установленные стандартом, принимаются как эталон при оценке качества основных сторон образования.

Таким образом, стандарт - это главный нормативный документ, определяющий содержание школьного образования.

В июне 2002 г. законопроект "О Государственном стандарте общего образования" был принят Государственной Думой РФ в первом чтении. В соответствии с ним утверждению стандарта должно предшествовать общественное обсуждение проекта. Для разработки стандартов Министерство образования РФ сформировало временный

научный коллектив под руководством академиков РАО Э.Д. Днепрова и В.Д. Шадрикова, который уже через несколько месяцев закончил работу и опубликовал свой проект. Общественное обсуждение, которое состоялось во многих школах, вузах, Российской академии наук, показало несостоятельность этого проекта. Так, президиум РАН в своем постановлении отметил, что "проект... государственного стандарта общего образования, подготовленный Минобразования России, неудовлетворителен. Его принятие приведет к катастрофическому снижению уровня школьного образования в нашей стране с последующим неизбежным падением ее оборонного и экономического потенциала".

После этого решением Министерства образования РФ были созданы новые рабочие группы по доработке стандартов по всем учебным предметам. В июне 2003 г. разработка проекта государственных стандартов по всем учебным дисциплинам (за исключением математики) для основного общего и для среднего (полного) образования (базовый и профильный уровни) была завершена. Эти варианты получили широкую общественную поддержку, были одобрены Коллегией Министерства образования РФ от 23 декабря 2003 г. и представлены к законодательному утверждению в Государственную Думу РФ.

Важнейший аспект проводимой реформы связан с идеей введения профильного обучения в старших классах школы. В развитие Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года была подготовлена Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования. В соответствии с провозглашенной концепцией, профильное обучение представляет собой средство дифференциации и индивидуализации обучения, позволяющее за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования.

В Концепции отмечается, что "переход к профильному обучению преследует следующие основные цели:

обеспечить углубленное изучение отдельных предметов программы полного общего образования;

создать условия для существенной дифференциации содержания обучения старшеклассников с широкими и гибкими возможностями построения школьниками индивидуальных образовательных программ;

способствовать установлению равного доступа к полноценному образованию разным категориям обучающихся в соответствии с их способностями, индивидуальными склонностями и потребностями;

расширить возможности социализации учащихся, обеспечить преемственность между общим и профессиональным образованием, более эффективно подготовить выпускников школы к освоению программ высшего профессионального образования".

Важнейший вопрос профилизации -- определение ее структуры и направлений, а также моделей организации профильного обучения. Его реализация возможна только при условии относительного сокращения учебного материала непрофильных предметов, изучаемых с целью завершения базовой общеобразовательной подготовки учащихся.

В июле 2003 г. Министерством образования России были опубликованы проекты федеральных базисных учебных планов для образовательных учреждений, реализующих программы начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования.

Предложенный проект вызывает чувство глубокой обеспокоенности за естественнонаучную подготовку школьников. Во-первых, крайне неудачным выглядит деление школ по профилям: так, например, химия объединена не с биологией, а с физикой, а биология -- с географией. Только в двух профилях сохраняется предмет "химия" в старших классах. Химия изъята из учебного плана не только гуманитарных и социально-экономических школ, но также физико-математических, аграрно-технологических и индустриально-технологических. Добавим, что из 12 профилей физика как самостоятельная дисциплина присутствует только в пяти, а биология -- только в трех. Вместо этих ключевых и самостоятельных дисциплин в девяти профилях из 12 вводится новый предмет, так называемое "естествознание".

Особую озабоченность вызывает то обстоятельство, что при большом числе направлений в проекте отсутствует общеобразовательное направление, в котором преподавание всех учебных дисциплин должно осуществляться на уровне, гарантирующем школьникам успешную сдачу вступительных экзаменов в вузы. И, наконец, необходимо подчеркнуть, что сама идея всеобщего профильного обучения практически нереализуема в России, где 70% школ - это сельские школы. Из почти 70 тыс. школ России тысячи не имеют никаких кабинетов по естественнонаучным дисциплинам.

Модернизация образования: модульное обучение.

Основная цель современной школы -- создать систему обучения, которая мотивирует образовательные потребности каждого ученика, обеспечивает и при этом учитывает индивидуальные возможности.

Одной из технологий, позволяющих решить эти задачи, является модульное обучение.

Сущность модульного обучения состоит в том, что ученик в процессе работы с модулем самостоятельно, с определенной помощью учителя решает конкретные цели учебно-познавательной деятельности. Основное время ученик работает самостоятельно, учится ставить перед собой конкретные цели, планировать их достижение, организовывать свою работу в соответствии с составленным планом, контролировать достигнутые результаты, оценивать свою работу. Все это позволяет самостоятельно определить уровень усвоения знаний, видеть пробелы в знаниях и умениях, глубоко осознать учебное содержание.

Учитель осуществляет управление учебно-познавательной деятельностью через модуль и консультации.

Средство модульного обучения -- модуль. Он объединяет учебное содержание и технологию овладения им. В модуль входят:

1) план действий с указанием конкретных целей;

2) банк информации;

3) методическое руководство по достижению указанных целей.

Чтобы составить план действий, нужно:

1) выделить основные научные идеи предмета на данном этапе его изучения;

2) объединить учебное содержание в определенные блоки;

3) сформулировать комплексную дидактическую цель (общую цель обучения);

4) выделить из комплексной дидактической цели интегрирующие дидактические цели (объединенные частные цели обучения) и сформировать модуль;

5) разделить каждую интегрирующую дидактическую цель на частные дидактические цели (частные цели обучения) и выделить в модуле учебные элементы.

Банк информации -- это учебное содержание. Оно выстраивается в соответствии с дидактическими целями и должно быть таким, чтобы ученик эффективно его усваивал.

Методическое руководство по усвоению учебного содержания -- это письменные советы учителя ученику: как лучше выполнить задание, где найти нужный материал, как выполнить проверку и т.п.

При составлении модуля используют следующие правила:

1. В начале модуля проводят входной контроль умений учащихся, чтобы определить уровень их готовности к дальнейшей работе. При необходимости проводится коррекция знаний путем дополнительного объяснения.

2. Обязательно осуществлять текущий и промежуточный контроль в конце каждого учебного элемента. Чаще всего это взаимоконтроль, сверка с образцами и т.п. Его цель -- выявить уровень пробелов в усвоении учебного элемента и устранить их.

3. После завершения работы с модулем осуществляется выходной контроль. Его цель -- выявить уровень усвоения модуля с последующей доработкой.

Модуль может быть оформлен в виде следующей таблицы (31, 4):

Номер учебного элемента, время	Учебный материал с указанием заданий	Руководство по усвоению учебного содержания

Для перехода на модульное обучение необходимы определенные условия:

· достаточная подготовка учителя, его желание осваивать новые технологии обучения;

· готовность школьников к выполнению самостоятельной учебно-познавательной деятельности, сформированности у учеников минимума знаний и общих учебных умений;

· возможность тиражирования модулей, так как каждый ученик должен быть обеспечен программой действий.

Эта система обучения требует от учителя большой предварительной работы, от ученика -- напряженного труда. Но она приносит хорошие результаты, мотивируя образовательные потребности школьника, обеспечивая их и учитывая при этом индивидуальные возможности.

Модульное обучение с успехом может быть использовано в классах с разным уровнем подготовки учащихся, в классах коррекции, в малокомплектных школах, для обучения одаренных детей.

Чтобы понять место и роль эксперимента по модернизации образования, следует для начала вспомнить формулировку целей и задач работы школы как социального института и взглянуть на сегодняшнее ее состояние с точки зрения того, как она эти задачи решает.

В самом общем виде можно сказать, что во все времена перед школой стояла и стоит двуединая проблема, включающая два типа задач.

Первый - дать учащемуся образование:

· сформировать минимально необходимый уровень образованности человека, требуемый обществом на данной ступени его развития;

· обеспечить ему возможности для дальнейшего профессионального роста (в частности, для поступления в высшее учебное заведение).

Второй -- создать условия для развития личности:

· обеспечить формирование определенного уровня культуры и нравственности, заложить общепринятые в данном обществе нормы морали, сформировать идеалы, т.е., в конечном счете, заложить основы понимания молодым членом общества того, «что такое хорошо и что такое плохо» в этом обществе;

· развить творческие способности личности, являющимися единственным источником и движущей силой прогресса общества.

В идеальной схеме задачи первого типа относительно легко поддаются стандартизации, регламентации и контролю их выполнения.

В частности:

-минимально необходимый уровень образованности определяется государственным образовательным стандартом, устанавливающим нижнюю границу допустимых оценок учебных достижений учащихся;

-для учащихся, чьи оценки учебных достижений приближаются к верхней границе (наилучшим образом, отвечающим или даже превосходящим требования государственного образовательного стандарта), обществом провозглашается возможность дальнейшего бесплатного профессионального образования в вузе (26, 22).

Задачи второго типа даже в идеальной схеме не стандартизуются (и не могут быть стандартизованы) ни одним официальным документом.

Вносимые реформой изменения должны единовременно затрагивать относительно небольшое число элементов и связей между ними. И даже в этом случае не всегда и не со стопроцентной уверенностью можно прогнозировать будущие последствия.

Системой образования объединен огромный спектр образовательных учреждений: дошкольные, школьные, профессионально-технические, средние специальные, высшие, дневные, вечерние, заочные, дистанционные, государственные, негосударственные, дополнительного образования, коррекционные и др. Многие виды и типы образовательных учреждений объединены в достаточно замкнутые подсистемы (ПТУ, вузы и т.п.) со своими относительно автономным органами управления. В такой многослойной и многоуровневой системе реформы могут быть локальными (затрагивающими элементы одной подсистемы и связи между ними) и общесистемными (выходящими за рамки одной подсистемы). Понятно, что в различных подсистемах одновременно и относительно независимо могут разворачиваться несколько локальных реформ, но одновременная реализация нескольких общесистемных реформ весьма рискованна по упомянутым причинам. Вместе с тем, именно общесистемные реформы вызывают наибольший общественный резонанс и нуждаются в объективной первоочередной общественной оценке.

Теперь можно дать ответ на вопрос о месте единого экзамена в современной школьной реформе. Очевидно, что этот элемент реформы системы образования затрагивает две подсистемы: среднюю школу и вузы, становясь одновременно системой независимой государственной экспертизы качества подготовки выпускников («продукции») средней школы и механизмом отбора «элиты» в высшую школу. Причем решает всего лишь одну-единственную -- последнюю подзадачу из всех перечисленных. Но решает на государственном уровне, максимально используя как экономические возможности реформы сверху, так и научный потенциал современной математики (квалиметрия, тестология), информатики (создание, поддержание и защита общероссийской базы данных), педагогики и психологии.

Тесты все активнее вторгаются в нашу жизнь благодаря реформе образования, важной составной частью которой является введение единого государственного экзамена (ЕГЭ) в форме всеобщего тестирования. Отношение к этому новшеству со стороны учителей, работников высшей школы и научных работников неоднозначное.

Тесты как одна из форм контроля знаний, безусловно, имеют право на существование, особенно в условиях, когда за короткое время надо проверить общий уровень грамотности человека. С тестами приходится сталкиваться не только школьникам, но и взрослым людям, например, при устройстве на работу. Поэтому представлять себе особенности выполнения тестовых заданий должен любой грамотный человек.

В то же время реформа образования в ее нынешнем виде приведет к тому, что школьное образование сведется к натаскиванию на единое тестирование. Опасность увлечения тестами состоит в том, что целенаправленная подготовка к ним влияет на образ мышления человека, сильно ограничивает его возможности и уничтожает творческий характер личности. Ситуация, когда нет самостоятельного решения, а есть только выбор между предложенными кем-то вариантами ответов, хороша только для инертных, ограниченных людей. Именно таких выпускников школ мы и будем получать лет через десять, если тестирование примет единый и всеобщий характер.

Одно из принципиальное возражений против ЕГЭ состоит в том, что он имеет существенные методологические и организационно-правовые ограничения. Даже корректно составленный тест не позволяет объективно оценить умение школьника думать, т.е. рассуждать и делать выводы. Совершенно очевидно, что тестирование можно использовать как одну из форм контроля работ средних школ, но не как -- единственный монопольный механизм доступа к высшему образованию. «На мой взгляд, ЕГЭ не может быть единственным, тем более превалирующим способом отбора молодых людей в вузы. Это отнюдь не формальность, на самом деле, это попытка изменить способ подготовки в общеобразовательных школах, т.е. отучить мыслить, готовиться фундаментально, рассуждать и заменить это тестами» (26,13).

Общая цель состоит в том, чтобы найти оптимальное сочетание существующих методов фиксирования факта окончания школы и поступления в вузы. При этом следует отказаться от мысли, что подобные вопросы могут решаться административным давлением и принуждением.

Предположим, что эксперимент по введению единого экзамена реализован успешно. Это значит, что удалось добиться следующих результатов:

-- каждый выпускник получил объективную сравнительную картину своего местоположения по уровню освоения государственного образовательного стандарта среди всех выпускников текущего года в России, а также количественную оценку достигнутого уровня образованности по выбранным предметам;

каждая школа получила свой объективный рейтинг среди других (однотипных, аналогичных по прочим показателям) образовательных учреждений для внутреннего самоанализа и совершенствования своей образовательной политики;

все вузы освободились от большинства вступительных испытаний, получив в то же время объективно отобранные «сливки» из числа выпускников школ;

органы управления образованием всех уровней получили в свое распоряжение новый объективный инструмент для принятия важнейших управленческих решений.

Положительные результаты эксперимента по введению единого экзамена сформулированы в предположении, что эксперимент этот успешен. Во всех перечисленных пунктах рефреном идет слово «объективность». Поэтому не случайно научно-педагогическое сообщество и общественность отождествляют «успешность» единого экзамена с действительной объективностью и надежностью его результатов. А это, в свою очередь, определяется методами реализации единого экзамена. В этом процессе отчетливо выделяются три относительно самостоятельных круга вопросов:

структура и содержание экзамена,

процедура проведения экзамена,

методика обработки результатов экзамена.

Основным рабочим инструментом единого экзамена являются контрольные измерительные материалы - тесты, содержащие достаточно большое число разнообразных заданий, предполагающих ответы на них в специфической (удобной для компьютерной обработки) форме. В структуре и содержании измерительных материалов должны быть заложены возможности при последующей проверке и обработке результатов количественно ответить на следующие вопросы.

1. Уровень овладения выпускником учебным материалом, предусмотренным государственным образовательным стандартом. При этом контрольные измерительные материалы обязательно должны учитывать все компоненты проверки педагогической триады:

знания -- объем усвоенной информации, содержащей систему фактов, представлений, понятий, законов и теорий в данной предметной области;

умения -- способность применить знания в практической деятельности (например, при решении задач);

навыки -- доведенные до автоматизма типовые действия, необходимые для деятельности в данной предметной области (например, арифметические действия с обыкновенными или десятичными дробями и т.п.).

2.Уровень владения выпускником стандартный и творческим компонентами программы, Степень развития творческих способностей особенно интересует приемные комиссии вузов, и в основном этот пункт вызывает значительное число их претензий к единому экзамену.

3. Полнота контрольных измерительных материалов. Иными словами, они должны обеспечить полное, без пробелов «покрытие» образовательного стандарта. Именно это свойство измерительных материалов позволяет сказать о человеке, получившем отличную оценку на едином экзамене, что он на 100% овладел учебным материалом, предусмотренным государственным образовательным стандартом.

4.Надежность контрольных измерительных материалов. Термин «надежность» употреблен здесь в математико-статистическом смысле. Это значит, что измерительные материалы должны содержать несколько избыточный запас вопросов (задач, примеров и т.п.) для дублирования наиболее важных тем программы, чтобы случайные мелкие неудачи не могли принципиально повлиять на результат экзамена.

5.Дифференцирующая способность контрольных измерительных материалов. Они должны быть составлены так, чтобы обеспечить статистически значимую дифференциацию выпускников по уровню их подготовленности. Это значит, что на стадии проектирования измерительных материалов должны быть предусмотрены возможности получения (после статистической обработки) явно выраженных групп «слабо», «средне», «хорошо» и «очень хорошо» подготовленных выпускников. Причем в отличие от школьных оценок («2», «3», «4», «5») эти критерии выявляются после статистической обработки всего массива данных (по всем выпускникам России) в Центре тестирования Минобрнауки России, что принципиально изменяет уровень их объективности.

Простой обзор требований, предъявляемых к контрольным измерительным материалам, показывает, что это совершенно новый «продукт» в школьной практике. Составление качественных измерительных материалов под силу лишь высококвалифицированным научно-педагогическим коллективам, которые должны в совершенстве владеть основами тестологии, уметь учитывать психологические, физиологические, возрастные и прочие особенности школьников, хорошо представлять дальнейшую процедуру математической статистической обработки результатов.

Процедура проведения единого экзамена

Это самый известный и широко обсуждаемый аспект эксперимента. У представителей широкой общественности вызывают удивление и пересуды:

- беспрецедентные для школьной практики меры обеспечения
секретности экзаменационных материалов вплоть до привлечения
возможностей силовых структур и спецсвязи;

вывоз детей в некие удаленные от родной школы центры проведения единого экзамена;

запрет на появление в экзаменационных аудиториях («своих» учителей;

компьютерная проверка тестов;

анонимность проверяемых экспертами творческих * частей экзаменационных работ;

двух-, а то и трехкратная перепроверка работ в случае расхождения мнений экспертов и др.

Между тем, все перечисленное -- это просто организационные условия, обеспечивающие объективность и надежность (в части защиты от всех форм несанкционированного доступа) результатов единого экзамена.

Первичный и тестовый баллы

Основным рабочим инструментом в процессе единого экзамена, измеряющим уровень подготовленности выпускников, являются тесты (контрольные измерительные материалы). Тесты различаются по вариантам (у каждого учащегося в аудитории свой вариант), а задания внутри теста -- по типам (способам указания ответов на вопросы задания) и по уровню трудности (для дальнейшей дифференциации выпускников по уровню подготовленности). Большая часть заданий теста проверяется автоматически (путем сканирования бланков ответов с последующей компьютерной обработкой) и оценивается по двухбалльной шкале «1» и «О» («правильно» -- «неправильно»). Остальная часть заданий (творческий компонент) проверяется экспертами вручную и оценивается по N-балльной шкале. Эксперты имеют четкие критерии выставления 0,1,..., N баллов в зависимости от качества выполнения задания. При существенном расхождении мнений двух экспертов (работающих независимо друг от друга в разных комнатах) работа перепроверяется третьим членом экспертной комиссии. В результате такой проверки подсчитывается общее число баллов за выполненную работ}-. Это число называется первичным баллом. По величине первичных баллов уже можно составить простейший рейтинговый список учащихся школы, района, города и т.п. Но это еще не окончательная оценка (тестовый балл)!

Завершим критический обзор свойств первичных баллов и первичной рейтинговой шкалы следующим главным выводом: первичные баллы не могут сами по себе служить мерой подготовленности испытуемых. Их можно и нужно рассматривать как исходный материал для дальнейшей специальной математической обработки и пересчета в тестовые баллы.

Тестовые баллы -- вот окончательный продукт и законченный результат единого экзамена.

К сожалению, тот факт, что первичный балл (по сути, просто число правильно выполненных заданий теста) не может служить окончательным итогом единого экзамена, достаточно труден для понимания большинством людей, незнакомых с основами тестологии.

Тестовый балл всегда исчисляется по 100-балльной шкале, в то время как первичный балл может иметь любое максимальное значение (34, 42, 68 и т.п.) в зависимости от структуры теста.

100-балльная шкала выбрана не случайно. Математическая теория, лежащая в основе обработки данных единого экзамена, позволяет строго обосновать возможность следующей интерпретации результатов тестирования.

Величина тестового балла может рассматриваться как рейтинг учащегося среди всех испытуемых по данному предмету. Допустим, тест состоит из двух заданий, причем второе вдвое сложнее первого. Учащийся А справился с первым заданием, а учащийся В -- со вторым. Оба учащихся набрали по одному первичному баллу из двух возможных. Но с учетом разницы в уровне сложности заданий их тестовые баллы будут равны 33,3 и 66,7 соответственно. Рассмотренный пример достаточно условен и содержит субъективную оценку сравнительной сложности заданий.

Тестовый балл может рассматриваться как количественная оценка степени усвоения государственного образовательного стандарта.

С введением единого экзамена в системе школьного образования уже наметился ряд положительных тенденций. В частности:

- во многих школах начались процессы поиска и подтягивания
внутренних резервов для улучшения результативности единого экзамена;

- стали пересматриваться учебные планы за счет смещения акцентов
в пользу предметов, участвующих в едином экзамене (основных
предметов учебного плана);

школы отказываются от различных самодеятельных модных дисциплин, введенных ранее за счет вариативного компонента, в пользу фундаментальных дисциплин (математики, физики, русского языка);

началась погоня за опытными учителями, способными показать качество на едином экзамене, в результате чего повысился спрос на кадры высшей квалификации, реально, а не декларативно возросла «рыночная» стоимость высококвалифицированного учительского труда;

активизировались все формы повышения квалификации учителей и, что особенно важно, изменилось отношение учителей и директоров к этой работе, появились новые стимулы для затраты дополнительных усилий и материальных средств;

- постепенно начало меняться отношение многих родителей учащихся ко всем формам дополнительных занятий по подготовке к единому экзамену (в том числе и; платных).

Слабые стороны единого экзамена нужно знать, противоречие здесь между вероятностным, статистическим (случайным в некоторых пределах) характером тестового балла и «судьбоносностью» оценки по единому экзамену. Речь идет о том, что случайное влияние множества привходящих факторов на тестовый балл может существенно повлиять на судьбу выпускника школы. Однократность единого экзамена существенно снижает его надежность и вызывает большое напряжение, как у самих школьников, так и у их родителей.

1.3 Проблемы модернизации профессионального образования

«Образование как система - это уникальный социальный институт, призванный не только развивать и приумножать человеческий капитал, но и формировать будущее государства, общества личности. Очень важно разобраться в вопросе: какое будущее формируется в России?» (26, 78).

В недавнем прошлом модель будущего общества научно определялась коммунистической идеологией. В ней четко указывались цели, пути и средства движения к нему, нормы, порядок и правила, которым должны соответствовать люди будущего общества. Задачей системы образования в этом случае являлось формирование людей этого будущего общества.

Задача системы образования в сегодняшнем обществе - учить людей приспосабливаться ко всем ударам и неожиданностям стихийного развития, снижать риски и исправлять на ходу неверные решения, отвечать за себя и за страну. Это предполагает установку на внедрение развивающей, вариативной школы, курс на открытое и непрерывное образование «через всю жизнь».

В современных развитых странах как раз и доминируют школы подобного типа. Россию к разряду таких стран относить неверно: мешают специфика и особенности развития страны и культуры народа. Тем не менее, в правительственных кругах сегодня не идет речь о сохранении целостности и системности уникальной образовательной системы, уникальной как по масштабам, так и по результатам. На повестке дня стоят проблемы модернизации образования.

Анализ внутренней организации системы образования включает в себя широкий спектр показателей. Главные среди них - степень влияния на экономику страны, использование финансовых, материальных и кадровых ресурсов.

Сегодня только ограниченные люди могут оспаривать решающее влияние роста человеческого капитала на экономический подъем, развитие демократических процессов, снижение бедности.

На практике эффективность образовательных систем определяется государственной образовательной политикой, политикой финансирования сферы образования. В России это политика экономии бюджетных средств, свертывания затрат на образование. Государство неуклонно «уходит» из сферы образования, сокращает свою роль в удовлетворении интересов общества в социализации молодежи и воспроизводстве социальных граждан. Освободившуюся «нишу» заполняют стихийные процессы.

Так, за последнюю пятилетку в высшем профессиональном образовании внутренняя эффективность деятельности неожиданно возросла при сокращении бюджетных расходов. Причины этого кроются в росте внебюджетных средств и семейного «софинансирования» образования. Уже давно более половины первокурсников учатся в вузах не на бюджетные средства, а на средства семей, предприятий, организаций, иногда спонсоров. Тревожное осознание гражданами факта невозможности выжить, быть социально защищенными и востребованными без высокого уровня образованности привело к резкому росту числа государственных и негосударственных вузов, росту численности студентов в России. Драматическая уникальность этого явления в том, что оно произошло в то время, когда 70% россиян живут за чертой бедности и только 25 -30 % жителей страны могут оплачивать образование своих детей. Эффективность конечного результата при этом - минимальна: лишь 20% выпускников вузов устраиваются на работу по специальности, в том числе 10% выпускников с техническим образованием. Ясно, что происходит бесполезная трата не только «человеческих и иных ресурсов при их дефиците, но и превращение образования в некую «социальную камеру хранения».