Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

ВЫПУСКНАЯ РАБОТА

Исследование особенностей профильного обучения в образовательных учреждениях города Красноярска



СОДЕРЖАНИЕ

• Введение
• Глава 1. Понятие инновации
• 1.1 Понятие инноваций как основы современного социально-культурного развития
• 1.2 Инновации в образовании
• 1.3 Современные инновации в сфере высшего профессионального образования
• 1.3.1 Болонский процесс
• I. Актуальность Болонского процесса
• II. Результаты и эффекты, предполагаемые Болонским процессом
• III. Механизмы реализации Болонского процесса
• IV. Наблюдаемые результаты и эффекты Болонского процесса
• V. Инновационный характер Болонского процесса
• 1.4 Современные инновации в сфере общего образования
• 1.4.1 Развивающее обучение (РО)
• I. Актуальность развивающего обучения
• II. Результаты и эффекты, предполагаемые внедрением развивающего обучения
• III. Механизмы реализации развивающего обучения
• IV. Наблюдаемые результаты и эффекты развивающего обучения
• V. Инновационный характер развивающего обучения
• 1.4.2 Единый Государственный Экзамен (ЕГЭ)
• I. Актуальность ЕГЭ
• II. Результаты и эффекты, предполагаемые внедрением ЕГЭ
• III. Механизмы реализации ЕГЭ
• IV. Наблюдаемые результаты и эффекты внедрения ЕГЭ
• V. Инновационный характер Единого Государственного Экзамена
• 1.4.3 Профильное обучение
• I. Актуальность профильного обучения
• II. Результаты и эффекты, предполагаемые внедрением профильного обучения
• III. Механизмы реализации профильного обучения
• IV. Наблюдаемые результаты и эффекты профильного обучения
• V. Инновационный характер профильного образования
• 1.5 Анализ официальных документов по внедрению профильного обучения
• 1.6 Выводы по результатам анализа литературы
• Глава 2. Исследование особенностей профильного обучения в образовательных учреждениях г. Красноярска
• 2.1 Постановка задачи исследования
• 2.2 Методика исследования
• 2.3 Анализ результатов исследования
• 2.3.1 Анализ формальных данных
• 2.3.2 Анализ особенностей жизненных установок респондентов
• 2.3.3 Анализ общекультурных представлений об инновациях
• 2.3.4. Анализ профессионально-культурных представлений об инновациях
• 2.3.5 Анализ особенностей ситуации реализации профильного обучения в выделенных группах образовательных учреждений
• 2.3.6 Анализ противоречий в ответах респондентов
• 2.3.7 Анализ предложений опрошенных об изменениях в профильном обучении
• Выводы
• Заключение
• Список литературы

Введение

В России, как и в зарубежных странах за последние десятилетия произошли существенные изменения в сфере общего среднего образования. При этом в системе образования возникает множество проблем, среди них усиление дифференциации в доступности образования, а также в уровне и качестве получаемого образования [1]. «Российская система образования как один из важнейших элементов социально-экономического развития страны должна превратиться в сферу привлекательную и открытую для инвестиций. Инвестиционная привлекательность образования будет напрямую зависеть от инновационного характера развития образовательной сферы, интеграции научной, образовательной и практической деятельности, включенности образования в национальную инновационную систему» [2].

Общеобразовательная школа является базовым звеном модернизации образования. Профильное обучение - средство дифференциации и индивидуализации обучения, позволяющее за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитываются интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования [3]. Таким образом, одной из приоритетных задач в сфере образования является отработка системы профильного обучения. Несмотря на целый ряд позитивных сдвигов, произошедших в системе образования в ходе реализации Концепции модернизации, в целом сохраняется множество проблем, в том числе низкая осведомленность работников сферы образования относительно целей и задач модернизации, отсутствие у них мотивации к участию в преобразованиях.

В г. Красноярске в течение трех лет реализуются краевой и городской проекты по внедрению профильного обучения, кроме того, школы самостоятельно переходят на профильное обучение. Управление образования заинтересовано в исследовании результатов реализации проектов и переходу к масштабному внедрению профильного обучения во всех городских школах и межшкольных учебных комбинатах.

В то же время нужно отметить возможные риски реализации масштабных образовательных инноваций, которые включают в себя разрыв между «инновационными декларациями» и реально складывающейся «инновационной образовательной практикой». Такой разрыв может быть обусловлен не вполне достаточным пониманием смысла, целей и содержания инновации агентами инновационного процесса. Например, когда педагоги говорят про «гуманизацию образования» и при этом могут использовать физические методы наказания учеников.

Проблемой в реализации масштабных образовательных инноваций, несущих в себе новые ценностные ориентиры и новую «антропологическую модель», является «недостаточная компетентность» агентов образовательной инновации. Идея профильного обучения содержит в себе большой инновационный потенциал, при реализации которого возможно решение ряда проблем современного образования. Однако, на практике реализация проекта довольно часто сводится к формальному принятию организационных форм, а не созданию инновационного обучения, т.к. оно не обеспечено пониманием педагогов сути инновации.

На сегодняшний день актуальным является проведение исследований, в которых бы изучались результаты и эффекты профильного обучения, для чего необходимо проводить исследования методом опроса учащихся, абитуриентов и их родителей и педагогов. В ряде работ обсуждаются возможные задачи, методы таких исследований [4, 5, 6]. Управлением образования г. Красноярска планируется организовать мониторинг состояния внедрения профильного обучения, исследуя учащихся, родителей, педагогов.

Цель исследования: Провести анализ представлений учителей и директоров о целях и сущности профильного обучения и ситуации реализации данного проекта в образовательных учреждениях города Красноярска.

Объект исследования: практика профильного обучения в образовательных учреждениях города Красноярска.

Предмет исследования: представления учителей и директоров о профильном обучении и ситуация внедрения профильного обучения в образовательных учреждениях.

Гипотеза: в настоящее время существует разрыв между инновационными возможностями профильного обучения и форматом его реализации. Это может быть связано, во-первых, с недостаточным пониманием направленности и содержания инновации «группами реализации» - директорами школ, завучами и педагогами профильного обучения. Во-вторых, это может быть обусловлено объективными причинами: организационные, финансовые, кадровые проблемы.

Задачи:

1. провести анализ литературы, выделить основные понятия инновации, инновационной деятельности;

2. разработать схему и провести анализ современных масштабных социально-образовательных инноваций России;

3. разработать методику исследования ситуации внедрения профильного обучения;

4. провести исследование ситуации внедрения профильного обучения в системе образования г. Красноярска.

Новизна результатов: предложена схема и проведен анализ современных социально-образовательных инноваций. Разработана методика и проведено исследование ситуации внедрения профильного обучения, направленное на выявление противоречий и проблем в реализации данного инновационного проекта.

Теоретическая значимость работы определяется следующими результатами: в работе предложена схема анализа современных социально-образовательных инноваций; проведен систематический анализ наиболее масштабных социально-образовательных инноваций, определены их специфические особенности.

Практическая значимость работы определяется следующими результатами: разработана методика исследования, позволяющая выявлять противоречия и проблемы в реализации инновационного образовательного проекта - профильное обучение; проведено пилотное исследование особенностей профильного обучения в г. Красноярске; по результатам исследования сформулированы выводы, позволяющие повысить качество реализации профильного обучения в образовательных учреждениях г. Красноярска.

В первой главе рассмотрены общее понятие инновации и инновации в сфере образования, предложена схема и проведен анализ современных социально-образовательных инноваций. Изучены основные тенденции развития образования в современном мире. Проведен анализ инноваций в сфере образования России: «Болонский процесс», «развивающее обучение», «Единый государственный экзамен», «профильное обучение».

Во второй главе представлена методика исследования; приведены результаты опроса педагогов и руководителей образовательных учреждений; представлены результаты анализа особенностей профильного обучения в образовательных учреждениях г. Красноярска.

Глава 1. Понятие инновации

1.1 Понятие инноваций как основы современного социально-культурного развития

Современный мир, включая и Россию, уже вступил в постиндустриальную эпоху, когда большая часть экономического богатства создается вне среды материального производства. Многократно увеличивается значимость и стоимость интеллектуального труда, в геометрической прогрессии возрастает роль информации и информационных технологий, а экономика знаний становится важнейшей отраслью народного хозяйства. Сейчас главное условие устойчивого развития - способность оставаться на острие научно-технического прогресса, задавать тон в новейших технологиях, влиять на мир силой идей, примера, культуры, надежно обеспечивать безопасность государства и граждан. Интеллект все больше оказывается основным конкурентным преимуществом, а интеллектонедостаточные нации отстают навсегда [7].

Одной из глобальных характеристик нашего времени является утверждение инновационного способа развития в качестве доминирующего. «...В современной конкурентной борьбе, в первую очередь борьба идет не за обладание ресурсами, материальными ценностями, а за способность к нововведениям» [8].

Как свидетельствует мировой опыт последних десятилетий, в условиях масштабного перехода крупнейших мировых экономических центров к экономике, основанной на знаниях, альтернативы пути развития, основанному на внедрении новшеств - инновационному, просто нет. Создание, внедрение и широкое распространение новых продуктов, услуг, технологических процессов становятся ключевыми факторами роста объемов производства, занятости, инвестиций, внешнеторгового оборота. Именно здесь кроются наиболее существенные резервы улучшения качества продукции, экономии трудовых и материальных ресурсов, роста производительности труда, совершенствования организации производства и повышения его эффективности. Все это, в конечном счете, предопределяет конкурентоспособность предприятий и выпускаемой ими продукции на внутреннем и мировом рынках, улучшение социально-экономической ситуации в стране.

В настоящее время в мировой и российской науке и практике еще окончательно не сформированы теоретические представления об инновациях, инновационной деятельности. В экономической литературе термин «инновация» интерпретируется как превращение потенциального научно-технического прогресса в реальный, воплощающийся в новых продуктах и технологиях. Большинство предлагаемых в научной литературе понятий и терминов несут «научно-технический отпечаток», поскольку впервые инновации стали рассматриваться на стыке научной и производственной деятельности [9].

Существует множество различных вариантов понимания инновации.

Инновация - такой общественный технико-экономический процесс, который через практическое использование идей и изобретений приводит к созданию лучших по своим свойствам изделий, технологий. (Б. Санто) [10].

Инновация - это полный процесс от идеи до готового продукта, реализуемого на рынке. (Я. Кук, П. Майерс )

Термин «инновация» используется в двух смыслах. Во-первых, для описания первого использования нового продукта, процесса или системы. Во-вторых, для описания процесса, включая такие виды деятельности, как исследования, проектирование, разработку и организацию производства нового продукта, процесса или системы. В последнем смысле часто используют термин «инновационный процесс». (Д. Месси, П. Квинтас, Д. Уилд)

Инновация - конечный результат творческой деятельности, получивший воплощение в виде новой или усовершенствованной продукции, реализуемой на рынке, либо нового или усовершенствованного технологического процесса, используемого в практической деятельности. (Руководство Фраскати «Предлагаемая стандартная практика для обследований и экспериментальных разработок», «Руководство Осло») [9].

Анализ различных определений инновации приводит к выводу, что специфическое содержание инновации составляют «изменения».

В начале XIX века Й. Шумпетер выделил пять типичных изменений [11]:

1. использование новой техники, новых технологических процессов или нового рыночного обеспечения производства (купля - продажа);

2. внедрение продукции с новыми свойствами;

3. использование нового сырья;

4. изменения в организации производства и его материально-технического обеспечения;

5. появление новых рынков сбыта.

На основании имеющихся научных разработок можно выделить основные свойства инновации [9]:

§ научно-техническая новизна;

§ практическая воплощенность, т.е. использование, например, в промышленности, сельском хозяйстве, образовании или других областях деятельности;

§ коммерческая реализуемость, которая означает, что новшество «воспринято» рынком, т.е. реализуемо на рынке.

Это означает, что сама по себе новая идея, как бы досконально она ни была бы описана, формализована и представлена на схемах и чертежах - это еще не инновация, если эта идея не воплощена в используемых на практике продуктах, услугах или процессах.

При массовом распространении инноваций, их внедрении в систему массового производства и массового потребления, новшество утрачивает статус «новизны» и переходит в разряд традиционных. При распространении инноваций во времени и пространстве различают несколько фаз. Первоначально возникает «Идея», затем производится опытный образец реализации идеи, разрабатываются технологии массового производства, налаживается процесс массового производства и товар поступает в массовое потребление. Таким образом, можно говорить об инновационной волне (рис.1) [9]. Каждое из колец представляет собой определенную фазу инновационной волны.

Рис.1. Фазовая схема инновационной волны

Если говорить о пространственном распространении инноваций, то первоначальная идея возникает, чаще всего, в научных центрах, исследовательских институтах наиболее развитых стран мира, в этих же центрах разрабатывают опытный образец реализации идеи. Вторая группа стран, также развитые, создают технологии массового производства инновации. Страны с менее развитой наукой могут купить технологию и наладить у себя производство. Также существует еще две группы стран: одни попадают в инновационную волну и включаются в массовое потребление данной инновации, другие оказываются на периферии мировых инновационных процессов и не могут встроить инновацию в существующий уклад жизни. Реализация нововведений, а также полученных новых научно-технических достижений имеет определяющее значение для развития стран и сохранения природы. Нововведения влияют на развитие производительных сил, способствуют росту благосостояния, уровня образованности.

В настоящей работе инновации понимаются как изменения (Й. Шумпетер), с разработанной или разрабатываемой технологией массового производства для внедрения на практике.

1.2 Инновации в образовании

Новаторство и традиции - две взаимосвязанные стороны развития культуры, характеризующие наличие в них как устойчивых, так и противоречивых моментов. Так, традиция является характеристикой стабильности, устойчивости, инерционности в культуре. Благодаря традиции человечество усваивает культурный опыт поколений путем воспроизводства идей, ценностей, способов мировосприятия и др. Система традиций отражает целостность общественного организма. С другой стороны, культура не может существовать, не обновляясь. Творчество, новизна являются другой стороной развития общества. Универсальной характеристикой любой культуры является единство традиции и новации [12].

Образование - это способ вхождения человека в целостное бытие культуры; оно является сложной социальной системой, «главные функции которой - воспроизводство опыта, накопленного в культуре, и создание условий для целенаправленного изменения общества. Как орган социума, образование должно гибко адаптироваться к изменениям социальной среды и, как следствие, меняться само» [13]. Система традиционного обучения воспроизводит социокультурный опыт поколений, тогда как система инновационного обучения, «основанная на новых социокультурных принципах, ориентированная на иные модели обучения, способствует формированию новой культуры мышления и действия». Таким образом, образовательная инновация является инструментом развития общества и обновления культуры [14].

Основными тенденциями развития образования в современном мире являются [7]:

· необходимость такой организации системы образования и образовательного процесса, которая могла бы готовить людей к жизни в быстро меняющихся условиях, давать им возможность обучаться на протяжении всей жизни;

· развитие коммуникативной и информационной компетентности личности;

· необходимость повышения уровня готовности граждан к ответственному и осознанному выбору;

· потребность в постоянном повышении профессиональной квалификации и переподготовке работников, росте их профессиональной мобильности;

· возрастание значимости человеческого капитала, что обусловливает интенсивное, опережающее развитие образования, как молодежи, так и взрослого населения.

Многие экономически развитые и развивающиеся страны, разрабатывая национальные программы устойчивого развития, включают в их состав как одно из стратегических направлений инновационное развитие национальных систем образования. Сфера образования должна стать стратегической точкой роста для России XXI века. Как показывает опыт многих стран, только опережающее развитие этой сферы формирует инвестиционную привлекательность страны и обеспечивает технологический прорыв.

В выпускной работе инновации в образовании понимаются как изменения в сфере образования, имеющие социально-культурную цель, направленную на развитие общества.

Единой системной классификации и анализа нововведений в образовании пока не создано. Возможно выделение типов инноваций с точки зрения отнесенности их к той или иной части учебно-воспитательного процесса. Резановым С.В. выделены следующие группы (типы) нововведений [14]:

* в содержании образования;

* в методиках, технологиях, методах учебно-воспитательного процесса;

* в организации учебно-воспитательного процесса;

* в управляющей системе общеобразовательного учреждения.

Некоторые авторы считают, что инновации в системе образования связаны с внесением изменений в различные части системы образования [15]:

· в цели, содержание, методы и технологии, формы организации и систему управления;

· в стили педагогической деятельности и организацию учебно-познавательного процесса;

· в систему контроля и оценки уровня образования;

· в систему финансирования;

· в учебно-методическое обеспечение;

· в систему воспитательной работы;

· в учебный план и учебные программы;

· в деятельность обучающего и обучающегося.

На наш взгляд, предложенные классификации не отражают полностью сущности инноваций, они затрагивают в основном организационную сторону, механизмы реализации и распространения нововведений. Инновации предполагают соотнесенность их с общественными процессами, поэтому их следует рассматривать неразрывно от социокультурной ситуации в стране. В настоящее время акцент делается на влияние изменения на часть образовательного процесса, при этом упускается значение инновации для сферы образования в целом.

В выпускной работе для анализа инновационных изменений в сфере образования была использована следующая схема:

1) Социокультурная проблема, на решение которой направлена инновация (актуальность);

2) Цели и ожидаемые результаты инновации;

3) Механизмы реализации, распространения инновации:

- новое содержание образования;

- новый организационно-технологический формат обучения;

- новые стандарты оценивания образовательных результатов и эффектов;

- новый тип учебных отношений «учитель-ученик», «ученик-ученик»;

4) Наблюдаемые результаты и эффекты реализации, распространения инновации.

1.3 Современные инновации в сфере высшего профессионального образования

В сфере высшего образования Европы и, возможно, России на сегодняшний день разворачивается одна широкая инновационная волна - Болонский процесс. Болонский процесс предполагает одно из типичных изменений (Й. Шумпетер [11]) - изменение в организации образования (производства). Данный процесс соответствует мировым тенденциям глобализации и информатизации. Идея единого образовательного пространства Европы на сегодняшний день уже находится на стадии перехода к массовому производству (рис.1).

1.3.1 Болонский процесс

«Болонским процессом» принято называть процесс создания странами Европы единого образовательного пространства. Начало было положено подписанием Болонской декларации в 1999 г. в Болонье (Италия), в которой были сформулированы основные цели, ведущие к достижению сопоставимости и, в конечном счете, гармонизации национальных образовательных систем высшего образования в странах Европы. Предвестниками Болонской декларации считают Великую хартию университетов (Болонья, 1988) и Сорбоннскую декларацию (Париж, 1998). Предполагается, что основные цели Болонского процесса должны быть достигнуты к 2010 году [16].

I. Актуальность Болонского процесса

Болонский процесс направлен на повышение мобильности высококвалифицированных кадров. Подготовка специалистов по единым стандартам и их мобильность обеспечит рабочие места необходимыми кадрами, что приведет к быстрому развитию государств и увеличит конкурентность всей Европы в целом. Кроме того, Болонский процесс призван обеспечить развитие слабых национальных образовательных систем, выравнивание их с общим европейским уровнем. Высшее образование является сферой, которая в значительной степени влияет на то, как формируется общество, поэтому раздробленность образовательных систем препятствуют единению Европы. Единая Европа предполагает свободное передвижение труда (рабочей силы), отсюда возникает необходимость в сравнимости квалификаций в области высшего образования. На сегодняшний день лидирующие позиции в сфере высшего образования занимает США, только объединенная Европа с едиными образовательными стандартами может рассчитывать на успешную конкуренцию в этой области [17].

Россия гораздо меньше интегрирована в европейские структуры и процессы, чем страны Евросоюза. Существует мнение, что Россия должна развиваться по индивидуальному пути, отличному от западного. На наш взгляд, страна не может существовать изолированно от мировой культуры, в том числе и в сфере образования. Во-первых, российская образовательная система, основы которой заложены Петром Великим, имеет европейские корни; логичным представляется учет изменений той системы, которая исторически послужила моделью-прототипом для системы отечественной. Во-вторых, на Евросоюз приходится более 50% внешнеэкономических связей; эти связи реализуются, прежде всего, людьми с высшим образованием: если их образование сопоставимо, связи налаживать и поддерживать легче. В-третьих, даже самодостаточность не должна оборачиваться изоляцией - взаимодействие неизбежно, что предполагает общепринятые правила и, находясь «внутри» процесса, значительно легче влиять на принятие решений, которыми и определяются правила [16].

II. Результаты и эффекты, предполагаемые Болонским процессом

· установление более тесных связей во всей развивающейся Европе, формирование и укрепление ее интеллектуального, культурного, социального и научно-технологического потенциала;

· увеличение международной конкурентоспособности европейской системы высшего образования;

· повышение мобильности студентов, преподавателей, управленческого персонала, укрепление связей и сотрудничества между вузами Европы.

III. Механизмы реализации Болонского процесса

В Болонской декларации прописаны механизмы ее реализации [18]:

A. Принятие системы легко понимаемых и сопоставимых научных степеней.

B. Принятие двухуровневой системы обучения.

C. Принятие новой общей системы оценивания - внедрение системы зачетных баллов по типу ECTS - европейской системы перезачета зачетных баллов.

D. Изменение содержания образования

E. Изменение типа учебных отношений «педагог-студент»

A. Принятие системы легко понимаемых и сопоставимых научных степеней

В настоящее время реальная ситуация такова, что в разных странах квалификации, полученные выпускниками вузов, с трудом поддаются сравнению. Так, в странах, где выпускник университета или колледжа получает по завершении соответствующего курса обучения квалификацию «бакалавр», а затем квалификацию «магистр», обычно «не понимают», чему соответствует квалификация «дипломированный специалист»: является она аналогом бакалавра - или же аналогом магистра? Например, в Швеции российский диплом специалиста приравнивают к магистерскому, в то время как в большинстве других скандинавских стран его признают эквивалентом диплома бакалавра. В Болонском процессе предусмотрена открытость как внутри страны, так и в разных странах образовательных программ ВУЗов, которые стоят за соответствующими записями в дипломе [19].

B. Принятие двухуровневой системы обучения: бакалавр-магистр

В настоящее время знания устаревают очень быстро, поэтому желательно дать выпускнику относительно широкую подготовку и научить его пополнять, обновлять знания по мере необходимости. Именно на такую подготовку нацелен бакалавриат (от 3 до 4 лет). Магистратура (обычно 1 - 2 года) предполагает более узкую и глубокую специализацию, часто магистрант ориентируется на научно-исследовательскую и преподавательскую работу. Следует подчеркнуть, что уже бакалавриат дает законченное высшее образование, и выпускник с дипломом бакалавра может претендовать на штатные должности, согласно существующей нормативно-правовой базе [19].

C. Принятие новой общей системы оценивания - внедрение системы зачетных баллов по типу ECTS - европейской системы перезачета зачетных баллов

Зачетные единицы - это своего рода «общая валюта» в сфере высшего образования. Чтобы результаты обучения были сравнимы, их надо оценивать в рамках некоторой общей системы. В Европе наиболее распространена система ECTS (European Credit Transfer System, Европейская система перезачета кредитов) [19]. Одна зачетная единица составляет 36 академических часов, где академический час равен 45 минутам занятий. Система зачетных единиц выполняет две основные функции. Первая - перезачет курсов, полученных в другом вузе; иначе говоря, необходимую сумму единиц студент может набрать в другом вузе, и его «собственный» вуз должен их студенту перезачесть - без этого условия академическая мобильность невозможна. Вторая функция - накопительная. Студент может в силу разных причин получать образование «порциями», с разрывом во времени, меняя вузы и т.д.

D. Изменение содержания образования

Болонским процессом предусматривается два направления изменения содержания образования: гуманизация и гуманитаризация образовательного процесса. Под гуманизацией образования понимается процесс создания в учебном заведении гуманитарной среды, способствующей раскрытию творческого потенциала личности обучаемого, формированию общественно значимых ценностей и нравственных качеств с последующей их актуализацией в профессиональной и общественной деятельности. «Гуманитаризация образования предполагает расширение номенклатуры гуманитарного цикла, взаимопроникновение гуманитарных и естественно-научных дисциплин; раскрытие зависимости социально-экономического и научно-технического прогресса от его нравственного измерения; обеспечение личностно-ориентированного обучения» [20].

E. Изменение типа учебных отношений «педагог-студент»

Исходя из положений Болонского соглашения, кардинально меняется тип отношений педагога и учащегося. До изменений в сфере образования студент, поступивший на какую-либо специальность, должен был изучать определенные предметы, существовала обязательная (не вариативная) программа обучения. Болонский процесс позволяет учащемуся выстраивать собственную образовательную траекторию. Подразумевается, что студенту, а не преподавателю, важен результат обучения, он сам анализирует, планирует, реализует, капитализирует результат. В программы обучения должна быть заложена вариативность, чтобы учащийся мог выбрать, где и что учить оптимальным для себя образом, и принимать ответственность за свой выбор.

IV. Наблюдаемые результаты и эффекты Болонского процесса

С принятием Болонской декларации ускорился процесс интеграции европейских стран в единое образовательное пространство. Болонский процесс является индикатором трех основных глобальных тенденций, которые могут оказывать влияние на Россию [21]. Во-первых, можно говорить о более широком процессе, формирующем мировой интеллектуальный климат, - международной академической мобильности. Через компьютерные сети проходит большое количество информации, но перемещение людей также являются важной составляющей обмена информацией. Россия не может оставаться в изоляции от этих поступательных процессов, так же как никто не может игнорировать Интернет. Во-вторых, Болонский процесс является частью зарождающейся экономики знаний. Что касается конкурентоспособности и устойчивости в целом, экономика любой страны требует открытости и интернационализации своего потенциала знаний и инноваций, а также инвестиций в сферу образования. По этим позициям российская экономика сильно отстает. Болонский процесс может способствовать преодолению этого разрыва и восприятию широких возможностей, открывающихся благодаря экономике знаний. В-третьих, появление Болонского процесса тесно связано с изменениями сложившихся моделей власти и влияния в современном мире. Традиционные категории государственной власти - территория, природные ресурсы, вооруженные силы, называемые «твердой властью», - уступают свои позиции «мягкой власти» - конкурентной экономике, эффективному управлению, активной дипломатии и моральному авторитету, привлекательному международному имиджу нации, а также качеству ее человеческого потенциала. Включение России в Болонский процесс свидетельствует о тенденции перехода страны к инструментам «мягкой власти».

V. Инновационный характер Болонского процесса

Изменения, на которые направлен Болонский процесс, попадают в мировые тенденции развития образования: обновление технологий, расширение масштабов межкультурного взаимодействия, демократизация жизни, возрастание значимости человеческого капитала.

В Болонском процессе инновационной является идея создания единого образовательного пространства Европы. Само по себе установление более тесных связей, развитие системы образования не является новой идеей, но можно рассматривать новизну в использовании этих средств для достижения высокой конкурентоспособности всей Европы. Инновационной можно назвать идею повышения мобильности студентов не только внутри страны, но и полностью на территории всей Европы, идею мобильности как средства повышения конкурентности Европы. Механизмы реализации не являются новшеством для всех стран, однако они новы для объединенного пространства Европы и для некоторых стран, в том числе для России.

1.4 Современные инновации в сфере общего образования

Начиная с 1992 года, в России реформируется система общего образования. На сегодняшний день в данной сфере разворачивается несколько проектов изменений, наиболее широко распространенные из них: развивающее обучение, единый государственный экзамен (ЕГЭ), профильное обучение.

1.4.1 Развивающее обучение (РО)

Основателем того, что позже стало оформляться как развивающее обучение, был Лев Семенович Выготский [22]. Теоретическая база взаимоотношения обучения и развития была заложена им в 30-е годы. В последующие тридцать лет, вплоть до 60-х годов А.Леонтьев, П.Гальперин, Л.Занков, Д.Эльконин, А.Запорожец разрабатывали основы обучающего эксперимента. В начале 90-х годов эта система стала называться педагогикой развития [23].

I. Актуальность развивающего обучения

Перемены, происходящие в нашем обществе, привели к изменению социального заказа в системе образования. Сейчас обществу необходим человек, обладающий не только прочными глубокими знаниями, но и способный к саморазвитию, самореализации творческих возможностей. В концепции модернизации Российского образования выделена основная цель общего среднего образования - это «подготовка разносторонне развитой личности, способной к активной социальной адаптации в обществе и самостоятельному жизненному выбору, к началу трудовой деятельности, к самообразованию и самосовершенствованию» [24]. Научно-технический прогресс предъявляет высокие требования к совершенствованию учебного процесса. Эти требования обуславливают необходимость повышения эффективности обучения, вооружения учащихся методами и приемами самостоятельной учебной работы, выработки умения и потребности самостоятельного добывания знаний.

Развивающее обучение - это специально организованное, в соответствии с законами психического развития школьников, обучение. Результат - формирование человека, способного самостоятельно поставить задачи и найти оптимальные способы и средства их решения. Учитель организует высокую мотивацию и активную деятельность ученика по овладению знаниями.

Л.С. Выготским [22] были выделены основные характеристики (параметры) действия, систематическое воспитание которых должно быть обеспечено в процессе обучения. К первичным параметрам относятся следующие свойства: уровень выполнения; мера обобщения; полнота фактически выполняемых операций; мера освоения.

На базе первичных образуются вторичные параметры:

* разумность, т.е. понимание оснований действия, которая обеспечивается его развертыванием при замедленном выполнении и обобщением;

* сознательность, т.е. умение выразить действие в слове; она выражается отношением к действию с точки зрения других людей;

* критичность как свобода от сбивающих влияний за счет опоры на подлинные основания действия.

Опираясь на представления Л.С. Выготского о ведущем значении для умственного развития содержания усваиваемых знаний, был сделан вывод, что уже в начальной школе содержание учебной деятельности должно быть направлено на усвоение теоретических знаний как системы научных понятий, овладение которыми развивает у учащихся основы теоретического мышления и сознания. Нацеленность учебной деятельности в практике развивающего обучения на усвоение теоретических знаний открывает реальные пути для развития мышления и связанных с ним познавательных интересов личности [25].

II. Результаты и эффекты, предполагаемые внедрением развивающего обучения

Развивающее обучение направлено на воспитание из каждого ученика субъекта собственной жизни, человека, готового сделать осознанный выбор жизненного пути и нести ответственность за свой выбор, способного самостоятельно ставить перед собой задачи и находить оптимальные способы их решения.

«Школа может преследовать две цели, - говорит Михаил Дюкарев, директор школы N91 города Москвы, первой школы, начавшей работать в рамках педагогики развития. - Либо школа растит хороших, дисциплинированных исполнителей, способных выполнять инструкции, либо готовит людей творческих, способных решать проблемные задачи. Развивающее обучение работает на вторую цель» [23]. Обучение в школе РО направлено на усвоение научных понятий. Именно в результате их усвоения психические функции приобретают свойства произвольности и осознанности. Эти свойства Л.С. Выготский назвал «основными новообразованиями школьного возраста» [26].

III. Механизмы реализации развивающего обучения

Развивающее обучение предполагает:

A. Новое содержание образования.

B. Новый формат изучения материала - метод учебной задачи.

C. Коллективно-распределенная учебная деятельность.

D. Новый тип учебных отношений «учитель-ученик».

E. Новые стандарты оценивания.

A. Новое содержание образования в развивающем обучении

Кардинальное отличие школ РО от традиционных состоит в том, что детям не дают готовых знаний. В ходе совместной работы знания рождаются и осваиваются. Дети переоткрывают то, что уже известно в культуре [23].

Основу содержания образования составляет система научных понятий, определяющая принципы построения тех действий, способами, осуществления которых предстоит овладеть ученику, а не набор правил, регламентирующих каждый из этих способов. Обучение строится так, что каждый следующий шаг ребенка - это преодоление непонимания, недостаточного знания, старых способов работы. Все время ищется новое и формируется готовность к тому, что ситуация всегда противоречива. Для этого нужна система дидактических условий [23]:

- умения слушать, читать, наблюдать;

- умения классифицировать, обобщать;

- навык самоконтроля.

B. Метод учебной задачи

Учебная деятельность детей, то есть та деятельность, в процессе которой происходит усвоение теоретических знаний, и управление которой составляет основную задачу обучения, является ведущей деятельностью у младших школьников. В процессе ее осуществления происходит интенсивное формирование интеллектуальных и познавательных сил ребенка [27].

Первое описание структуры такой деятельности в ее развернутой форме дал Д.Б. Эльконин. Согласно этому описанию, «она состоит из нескольких взаимосвязанных компонентов:

1) учебная задача, которая по своему содержанию есть подлежащий усвоению способ действия;

2) учебные действия, в результате которых формируется представление или предварительный образ усваиваемого действия и производится первоначальное воспроизведение образца;

3) действие контроля, которое состоит в сопоставлении воспроизведенного действия с образцом через его образ;

4) действие оценки степени усвоения тех изменений, которые произошли в самом субъекте» [28].

Необходимым начальным этапом разворачивания поисковой деятельности учеников является постановка перед ними учебной задачи, принятие ее школьниками, затем организуется решение, фиксируется в модели найденный способ, оценивается найденное решение. Учебной называется такая практическая задача, которая вынуждает ученика искать общий способ решения всех задач подобного типа [29].

C. Организационный формат коллективного учебного диалога

Развивающее обучение предусматривает коллективный учебный диалог как основную форму работы в начальной школе. Учебная деятельность реализуется посредством выполнения школьниками соответствующих действий. Согласно общей закономерности интериоризации, первоначальной формой учебных действий является их развернутое коллективное выполнение на внешне представленных объектах.

Первый этап учебной деятельности приходится на начальное образование, когда у учащихся эта деятельность осуществляется в основном в коллективно-распределенной форме групповым или коллективным субъектом. Для того, чтобы каждый ученик мог действовать как субъект учебно-поисковой деятельности, он должен вступить во взаимодействие не только с учителем, но и с другими такими же субъектами [29].

D. Новый тип учебных отношений «учитель-ученик»

В технологии РО в отношениях «учитель-ученик» важно рассматривать ребенка не как объект обучающих воздействий учителя, а как самоизменяющийся субъект учения, как учащийся. Роль ученика в учебно-поисковой деятельности состоит в наиболее полной реализации создаваемых учителем предпосылок для осуществления поиска. Такое распределение «обязанностей» между учителем и учеником обуславливает характер отношений между ними, которые строятся по типу делового партнерства, сотрудничества. Учитель включается в поисковую деятельность учеников и организует её «изнутри». Для этого необходимо выполнение двух условий: во-первых, учитель должен стать реальным участником современного поиска, а не его руководителем. Во-вторых, он не должен навязывать им «правильный» путь решения. Учитель и ученик осуществляют совместный поиск, который приобретает характер совместно-распределенной деятельности [30].

E. Новые стандарты оценивания

В младшей школе РО отсутствуют балльные отметки. Безотметочное оценивание в начальной школе представлена определенными средствами (графики, шкалы, диаграммы) и качественными характеристиками. Безотметочное оценивание способствует объективности оценки, стимулирует познавательную активность, является основой оценочной самостоятельности учащихся.

IV. Наблюдаемые результаты и эффекты развивающего обучения

В течение последних шести лет Лаборатория психологических основ новых образовательных технологий Академии образования проводит обследования российских школ, определяя состояние школьной среды: психологический климат, стиль и способы взаимодействия учителей и учеников, принципы оценивания учебных достижений и, а затем и влияние среды на развитие детей. «Что касается детей школ РО (на примере московской школы N91), - говорит Ирина Улановская, старший научный сотрудник этой лаборатории, - то все показатели: интеллектуальное и личностное развитие детей, опыт социального общения, эмоциональное состояние - очень высокие. Выше, чем в большинстве московских школ, принимающих участие в обследовании, а это достаточно сильные и серьезные школы. То есть можно сказать, что программа РО оказывается наиболее эффективной для комплексного развития детей». То же самое подтверждает и международное исследование PISA (Programme for International Student Assessment). Российские школьники отстают, прежде всего, не по знаниям, а по аналитическим, мыслительным навыкам: нахождение в тексте информации, заданной в явном или неявном виде; формулирование гипотез и выводов; письменная и устная математическая аргументация; интерпретация полученных результатов с учетом поставленной проблемы и т. д. Ученики школ развивающего обучения показали существенно лучшие результаты по данным критериям [23].

V. Инновационный характер развивающего обучения

Основной инновационной идеей развивающего обучения является формирование теоретического мышления и учебной деятельности у младших школьников. Для реализации этой идеи были разработаны новые методы организации учебного процесса, обосновано безотметочное оценивание и принципиально новые отношения учителя и ученика.

На сегодняшний день развивающее обучение уже оснащено технологией массового производства и находится на стадии массового производства и потребления (рис.1), что свидетельствует о переходе данной инновации в разряд традиционных деятельностей, о завершении инновационного цикла.

1.4.2 Единый Государственный Экзамен (ЕГЭ)

Единый Государственный Экзамен предусматривает общую форму сдачи выпускных экзаменов для всех регионов России. Результаты ЕГЭ признаются общеобразовательными учреждениями в качестве результатов государственной (итоговой) аттестации выпускников XI (XII) классов, а ВУЗами - в качестве результатов вступительных испытаний [31]. ЕГЭ можно рассматривать как инновационную идею создания единого критерия для оценивания достижений учеников. Такая система позволит создать единое образовательное пространство России, уравнять возможности для поступления выпускников городских и сельских школ, будет способствовать мобильности абитуриентов.

I. Актуальность ЕГЭ

Проблема итоговой аттестации - одна из самых главных в образовании, она не только решает судьбу выпускника, но и дает оценку работе школы. Введение ЕГЭ -- попытка добиться объективности, уйти от приукрашивания ситуации, ставшего нормой. В современной России остро стоит проблема неравенства возможностей получения качественного образования детьми из семей с разным уровнем доходов, городских и сельских школ. Единый государственный экзамен направлен на выравнивание возможностей обучения и создание единого образовательного пространства. ЕГЭ позволит выяснить, кто лучше готовит ученика: преподаватель в школе, репетиторы из ВУЗа, или подготовительные курсы. «Мы хотим победить коррупционность в системе репетиторства», -- отметил В. Филиппов [32].

II. Результаты и эффекты, предполагаемые внедрением ЕГЭ

ЕГЭ должен повысить объективность итоговой аттестации выпускников общеобразовательных школ и призван решить важную общественно-политическую задачу - обеспечить для представителей самых различных слоев более равные возможности для получения высшего профессионального образования.

Определены следующие задачи ЕГЭ [33]:

- повышение доступности профессионального образования, в первую очередь, для способной молодежи из малообеспеченных семей и отдаленных от вузовских центров мест проживания;

- обеспечение преемственности общего и профессионального образования;

- обеспечение государственного контроля и управления качеством образования на основе независимой оценки подготовки выпускников.

III. Механизмы реализации ЕГЭ

К механизмам реализации Единого Государственного Экзамена можно отнести:

A. Новый организационный формат проведения экзамена - анонимность.

B. Новые стандарты оценивания.

C. Изменение содержания.

A. Анонимность сдачи ЕГЭ

Все работы, выполненные в ходе ЕГЭ, проверяются в Москве. На них нет ни шифра, ни номера, есть только штрих-код человека, который может считывать только специальная машина. Такой организационный формат исключает субъективный фактор при оценивании работ. Разработаны и совершенствуются технологические модели организации и проведения ЕГЭ: бланочная (основная), автоматизированная информационная система «Экзамен», компьютеризированная [33].

B. 100-балльная шкала оценивания, внешняя оценка

Результаты единого экзамена оцениваются по 100-балльной шкале, что делает оценку более гибкой. Экзамен принимает внешняя комиссия, а не учитель, который ведет предметы у школьников постоянно. Объективности здесь намного больше, чем при традиционной системе обучения, когда учитель на выпускных экзаменах ставит итоговую оценку не только ученику, но и своему преподавательскому труду.

C. Содержание ЕГЭ

С 2006 года в разработке содержания ЕГЭ стало уделяться больше внимания оценке предметной компетентности, т.е. способности решать средствами общеобразовательного предмета проблемы, близкие к реальным. Практически во всех предметах уменьшено число заданий репродуктивного характера на оценку знаний учащихся и увеличено число заданий на выявление степени понимания основных элементов содержания общего образования и оценку сформированности умений применять полученные знания в различных ситуациях [33].

IV. Наблюдаемые результаты и эффекты внедрения ЕГЭ

Результаты статистических данных ЕГЭ, анализ опросов выпускников и их родителей, а также представителей ВУЗов/ССУЗов дают основание утверждать о повышении объективности полученных результатов по сравнению с традиционной формой проведения государственной аттестации и вступительных испытаний.

С введением ЕГЭ значительная часть вузов (45 %) перешла на 100-балльную шкалу оценивания результатов вступительных испытаний. С учетом результатов Единого Государственного Экзамена 2006 года было зачислено около 500 тыс. абитуриентов в 1650 вуза и филиала; из них - 35 % иногородних и 25,5 % - из сельской местности, отчисления студентов, поступивших с помощью ЕГЭ, минимальны.

Проведение эксперимента привело к ряду косвенных положительных эффектов, наиболее значимыми из которых следует считать:

· расширение использования информационных технологий в системе образования и формирование единого информационного образовательного пространства;

· создание технологии аттестации общеобразовательных учреждений с применением ИКТ;

· использование результатов ЕГЭ при доработке стандартов общего образования и образовательных программ, создании нового поколения учебной литературы [33].

V. Инновационный характер Единого Государственного Экзамена

Для российского общего образования является новой идея единого образовательного пространства с общими критериями оценивания. Данная идея попадает в направление демократизации общества, поскольку обеспечивает равный доступ к получению высшего образования для разных социальных слоев населения, для городских и сельских выпускников. Кроме того, позволяет бороться с коррупцией в сфере образования, становится альтернативой системе репетиторства.

1.4.3 Профильное обучение

Введение профильного обучения является основным направлением развития школьного образования. Это мотивируется многообразием подходов к развитию способностей, склонностей, познавательной активности школьников, а также реализацией различных образовательных систем, нормализацией учебной нагрузки и другими факторами. Реализуемое на базе профильных школ обучение создает условия для получения знаний старшеклассниками в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении дальнейшего развития. Профильное образование - это отличный способ индивидуализировать обучение, дать подростку возможность определиться с будущей профессией в более раннем возрасте [34].