На следующем этапе диагностики, с каждым ребенком была проведена специально организованная беседа по русским народным сказкам для определения их коммуникативных умений, выраженных в связной диалогической речи.

Проведенное обследование по специально организованной беседе, мы выявили у 5 детей - высокий уровень коммуникативных умений. Они умеют вступать в диалог, владеют речевыми оборотами для установления контакта, легко контактируют с воспитателем, умеют поддерживать и завершать диалог. Эти показатели несколько выше, чем по первым двум диагностическим заданиям.

По остальным уровням результаты соотносимы с остальными диагностическими методиками: 3 детей имеют средний уровень развития коммуникативных умений, вступая в диалог, владея речевыми оборотами для установления контакта, затрудняясь в констатировании с воспитателем, не всегда завершая диалог; 6 человек отнесены к низкому уровню развития коммуникативных умений, так как не всегда вступают в диалог, не владеют речевыми оборотами для установления контакта, умеют отвечать на вопросы, но не умеют их задавать, не умеют завершать диалог.

Таблица №3 - Результаты констатирующей диагностики коммуникативных умений старших дошкольников

Уровни коммуникативных умений	Количественные результаты выполнения задания
Низкий	1 - 5 баллов - 11 чел.
Средний	6 - 11 баллов - 4 чел.
Высокий	12 баллов - 5 чел.

Обобщая результаты, полученные по всем трем диагностическим методикам, мы получили средние показатели уровней развития связной речи у старших дошкольников. Это нашло отражение в следующей гистограмме.

Рис.1. Уровни развития связной речи старших дошкольников на констатирующем этапе эксперимента

Таким образом, по итогам констатирующего обследования, большинство старших дошкольников - 12 человек, имеют низкий уровень развития связной речи; 8 детей отнесены к среднему уровню.

Можно отметить необходимость развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

ГЛАВА 3. ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ СВЯЗНОЙ РЕЧИ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ НАРОДНОГО ТВОРЧЕСТВА

3.1 Организация экспериментальной работы

Целью формирующего эксперимента явилось развитие связной речи старших дошкольников с использованием средств устного народного творчества.

На основании выделенной цели можно выделить ряд задач:

1. Сформулировать цель и задачи работы по развитию связной речи детей старшего дошкольного возраста;

2. Подобрать в литературе и разработать самостоятельно методический аппарат, включающий устное народное творчество, позволяющие адекватно решить задачи программы;

3. Апробировать предложенную структуру работы по развитию связной речи детей старшего дошкольного возраста.

Участники формирующего эксперимента. В формирующем эксперименте приняли участие 10 детей старшего дошкольного возраста (возраст 6 лет).

По завершению формирующего этапа производился контрольный эксперимент.

Целью контрольного эксперимента явилась оценка эффективности предложенных методов развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Задачи контрольного эксперимента:

1. Провести оценку уровня развития связной речи детей старшего дошкольного возраста по завершению формирующего эксперимента.

2. Выявить изменения показателей уровня развития связной речи детей старшего дошкольного возраста в течении реализации программы.

3. Сделать вывод относительно степени эффективности проведенных занятий, с точки зрения развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста.

В ходе контрольной диагностики дошкольников мы обратились к тем же методам диагностики, что и на констатирующем этапе эксперимента. Для проведения исходной диагностики использовались методики, предложенные В.И. Яшиной и М.М. Алексеевой рассказывание по серии сюжетных картин и специально организованная беседа с детьми.

3.2 Методика развития связной речи

Работа по развитию речи включает в себя несколько этапов - подготовительный, этап развития временных и причинно-следственных связей, этап развития связной речи.

Подготовительный этап включал в себя игры и упражнения, подготавливающие детей к выполнению основных упражнений, направленных на развитие связной речи, основой данной работы явились следующие упражнения:

Ш сюжетно-ролевые игры с элементами театрализации, которые, с помощью моделирования социокультурных ситуаций и отношений, позволяют детям осваивать окружающий мир в диалоговом речевом общении;

Ш творческие игры-превращения, которые отвечают любви старших дошкольников к сказочности, волшебству; они также связаны с театральностью и содержат в себе момент произвольного изменения детьми своего поведения, мимики, пластики и речи в соответствии с превращением;

Основной этап включал в себя развитие временных и причинно-следственных связей и развитие связной речи средствами устного народного творчества.

Основным методом при работе с детьми явился пересказ. Особо важную роль играет работа над кратким пересказом текста, т.к. именно такой пересказ даёт ёмкое представление о поиске основного содержания, которое позволяет воспроизводить главное, а значит, учит определять концепт, который и делает чтение осмысленным.

Проводился многоаспектный анализ текста

- композиционно-содержательный (определение темы, главной мысли текста, выделение микротем и т.д.);

- стилистический (обоснование принадлежности текста к определенному стилю речи, выделение характерных для стиля языковых средств и стилистических приемов);

- типологический (выделение в тексте ведущего типа речи, указание на сочетание в тексте различных типовых фрагментов);

- лингвистический анализ отдельных элементов текста (фонетический, орфоэпический, словообразовательный, лексический, морфологический разбор указанных слов, синтаксический анализ словосочетаний и предложений).

Использовался план работы с текстом, предложенный Ф.А. Сохиным определил примерный план анализа текста любого типа речи:

1. Выразительное чтение текста;

2. Словарная работа;

3. Тема текста;

4. Идея текста;

5. Тип текста;

6. Стиль текста;

7. Выразительные средства речи и их роль.

К основным дидактическим методам организации процесса проблемного обучения по лингвистическим дисциплинам относятся следующие: монологический; рассуждающего изложения; диалогического изложения; эвристических заданий; схематизации; моделирования речевых, условно-речевых ситуаций; языкового сопоставления.

Работа включала в себя следующие упражнения: настольный театр картинок, настольный театр кукол, игры-драматизации с пальчиками, игры-драматизации с куклами, импровизация.

Работа проводилась по следующему плану:

1. Осмысливать содержание просмотренного видео (с помощью вопросов, пересказа, самостоятельно);

2. Групповое обсуждение увиденного, составление некоторого плана;

3. Пересказывать кратко текст по составленному плану; находить героев, которые представлены в сказке;

4. Составлять план для краткого и полного пересказов (работа производится без использования терминологии, наводящими вопросами выделяются основные герои, структурные части сказки);

5. Пересказывать текст подробно и кратко, выборочно;

6. Драматизация сказки.

Организационная работа воспитателей по использованию театрально- игровой деятельности для развития связной речи детей в итоге выстроилась в следующий оптимальный вариант:

1-й шаг: ориентировать детей в игровой ситуации.

2-ой шаг: эмоциональное и пластическое раскрепощение детей с помощью коротких игровых этюдов, пластических импровизаций на заданные темы;

3-й шаг: помощь детям в создании игрового замысла (косвенным образом - с помощью предложений, наводящих вопросов, вопросов-размышлений);

4-й шаг: наблюдение за самостоятельной игрой детей;

5-й шаг: поддержка и закрепление речевой активности детей в театрально-игровой деятельности.

3.3 Программа развития связной речи с использованием народного творчества

Цель программы - развитие связной речи детей старшего дошкольного возраста с использованием средств устного народного творчества.

Задачи программы:

1. Развитие временных представлений

2. Формирование понимания причинно-следственных связей;

3. Совершенствование диалогической и монологической речи;

4. Развитие коммуникативных навыков;

5. Развитие лексико-грамматического строя.

Подготовительный этап.

Реализация подготовительной работы, направленной на знакомство с работой режиссера и игрой актера проводилась на основе игровой методики Н.А. Козыревой «Теремок сказок». В ней использовался материал известных детям сказок, в которых любимые герои попадали в новые обстоятельства.

Игра «Теремок сказок» представляет собой набор из двенадцати картинок, на обеих сторонах которых изображены сюжеты известных старшим дошкольникам сказок («Три Поросенка», «Красная Шапочка», «Колобок», «Маша и Медведь», «Заячья избушка», «Кот, Лиса и Петух»), и вкладышей с их героями. Сюжеты сказок подбирались специально таким образом, чтобы в комплекте были разноплановые и взаимодополняющие ролевые образы героев. Герои на картинках и на вкладышах изображались в двух-трех эмоциональных состояниях: спокойные, радостные, испуганные, убегающие, плачущие, угрожающие, агрессивные. На каждой карточке на месте одного из героев есть отверстие (круглое, квадратное или треугольное). В это отверстие можно вкладывать картинку-вкладыш с Любым Героем. Например, Красная Шапочка может попасть в сказку «Три поросенка», а Колобок - в «Заячью избушку». Таким образом, сразу закладывается противоречие «старому сюжету» - в сказку входит «чужой» герой, т.е. противоречие состоит во введении новых образов в известные сюжеты. Именно эта ситуация - когда ребенок видит «неправильность», является тем стимулом, который дает ему возможность проявить свою творческую позицию, авторство, импровизацию и выразить их в диалоговом общении.

В ходе работы мы обратили внимание, что первоначальную сложность для детей представляет выбор, в данном случае - выбор сказочного героя из множества карточек. После того как воспитатель вводил в выбранный сказочный сюжет героя из другой сказки, многие дети терялись и отказывались продолжать игру. В этом случае первый вариант развития сюжета должен предложить воспитатель. Мы обнаружили, что наибольший эффект достигается, когда в игровую группу (не больше 3-4 детей) соединялись дети с разным темпераментом - активные, с развитой речью; спокойные, обстоятельные; тихие, замкнутые, в этом случает воспитателю удается дополнять театрально-игровые действия детей на основе взаимопомощи.

При организации данной творческой игры воспитателю необходимо помнить, что для старших дошкольников недостаточно просто представить новую игровую ситуацию, которая вызывает у них интерес, необходимо помочь им в поиске вариантов решения этой ситуации: например, с помощью приемов совместного фантазирования, возвращения к пройденному (пересказывания известной им сказки). Задача воспитателя состояла в организации единого театрально-игрового процесса, объединяющего детей и воспитателей. Обратим внимание, что автор методики считает целесообразным иметь несколько комплектов игры «Теремок сказок». Чтобы каждый ребенок в любой момент по своему желанию мог играть в нее и, таким образом, осваивал алгоритм игровых действий, сопровождаемых речью. Т.е., данная игровая методика позволяла использовать и индивидуальные и коллективные формы работы.

В качестве наиболее эффективных и ставших самыми любимыми у детей мы может привести несколько театрально-игровых заданий с использованием «Теремка сказок»:

1) Цель занятия: развитие словесного и речевого творчества старших дошкольников с помощью варьирования сказочных сюжетов, развитие остроумия, чувства юмора.

Ход игры: каждый ребенок берет одну карточку, все «клетки-вкладыши» и выкладывает их на стол перед собой. Воспитатель говорит: «Дети, попробуйте вставлять в отверстие карточки всех героев подряд. Нужно найти самые смешные варианты. Расскажите нам, что вам понравилось больше всего».

2) Цель занятия: развитие творческого воображения, овладение приемами сюжетного комбинирования, построения импровизационного диалога.

Ход игры: Воспитатель берет себе все 12 карточек, а ребенку отдает все сложенные в непрозрачный мешочек вкладыши и при этом говорит: «Я показываю тебе картинку, а ты нащупываешь в мешочке нужную по форме и размеру «клетку», вставляешь ее в отверстие карточки и придумываешь сказочный эпизод. Потом ты называешь мне форму и размер любой «клетки», которую найдешь в своем мешочке, я нахожу подходящую к ней карточку и тоже сочиняю сказочный эпизод. Так мы будем вместе сочинять новую сказку - меняясь ролями при каждом ходе. Наш диалог должен тоже меняться, в соответствии с сюжетом».

Для детей, имеющих набольшие проблемы с развитием связной речи, в ходе формирующего эксперимента проводились специальные игры в индивидуальной форме.

Например, игра «Как быть?» (адаптированная методика Е.О. Смирновой).

Цель игры: развитие коммуникативных речевых умений, навыков ролевой игры.

Ход игры: ребенку предлагаются карточки с изображением конфликтных игровых ситуаций: ребенка не хотят принимать в игру, отобрали куклу (машинку), сломали постройку, машинку и т.д. Воспитатель обсуждает с ребенком, что изображено на картинке. Потом предлагается роль: «Пусть ты - друг этого мальчика (воспитатель в группе, незнакомый мальчик и т.д.). Как ты поступишь? Что ты скажешь?». Ребенку нужно было предложить свое развитие сюжета с позиции выбранной роли.

Основной этап.

1) Цель - развитие диалоговой речи, как основы для развития монологической речи детей.

Игра-драматизация «Марионетки», основанная на импровизационной деятельности детей с использованием пальчиковых марионеток.

Ход упражнения. Создаются пальчиковые марионетки, первоначально - создается любая марионетка, после эта марионетка в различных эмоциональных состояниях - когда ей страшно, когда она радуется, когда она злится, когда ей весело. Таким образом, у каждого ребенка получается 5 марионеток, 4 из которых выражают эмоциональные состояния, одна - нейтральное состояние.

Предварительно создаются примеры марионеток - различных цветов, различные мимики, волосы, текстуры. Детали крепятся на клей, основы для марионеток заготавливаются предварительно (трикотажная основа различных цветов и текстур).

Могут использоваться перманентные маркеры для прорисовывания деталей. Эти марионетки будут учувствовать у игровой терапии, с помощью эмоциональных выражений будет проводиться анализ состояния ребенка.

Далее дети играют в игру «Дом марионеток». Дети самостоятельно выбирают себе персонажа (из собственных кукол), создается «глазок», через который дети разрешают смотреть на дом и на все, что в нем происходит. Принимается правило о том, что можно спрашивать и задавать им вопросы, в течении игры ребенок может менять персонажа столько раз, сколько ему хочется.

Задается ситуация марионетки знакомятся друг с другом, рассказывают о себе. Данная техника предоставляет ребенку возможность самостоятельно контролировать ход игры в отсутствие каких-либо четких временных ограничений.

В случае если в игре вводится новый персонаж или образ, ведущий предлагает ввести нового участника. Дети или выбирают его из игрушек и других атрибутов, или создают его самостоятельно из подручных материалов (пластилин, бумага, глина, обрезки ткани и т.д.). Далее определяется какова его роль и что с ним будут делать дети (порвать, скомкать, видоизменить, побить и т.д.).

В процессе игры могут вводиться искусственные ситуации, например, наступила ночь, пришла зима и т.д., в случае если детьми не принимается данное условие, игра продолжается в другом русле.

1) Цель: развитие умений составлять связный текст при использовании средств пересказа.

Использовался пересказ по картинке, детям рассказывалась потешка «Мыши»:

Мыши водят хоровод,

На лежанке дремлет кот.

Тише, мыши, не шумите,

Кота Ваську не будите.

Вот проснется Васька-кот,

Разобьет весь хоровод.

После чего детям предлагалась картинка (Приложение 1), по которой составлялся пересказ услышанного.

В дальнейшем данная потешка использовалась для динамических игр с детьми - выбирался кот, дети повторяли потешку, по окончанию текста кот начинал бегать и ловить мышей, кого первого поймал или кто остался последним становился следующим котом.

Кроме этого использовались небылицы, изображенные на картинке (Приложение 2), например: Кот в окошке рубаху шьет, курочка в сапожках пол метет.

С целью подготовки к драматизации использовалась небылица:

Как на тоненький ледок

Выпал беленький снежок,

Выпал беленький снежок,

Ехал Ванечка-дружок.

Ехал Ваня, поспешал,

Со добра коня упал,

Где упал - там и лежит,

Никто к Ване не бежит.

Две девочки увидали,

Скоро к Ване подбегали,

На коня Ваня сажали,

Путь-дорогу показали.

Дети изначально пересказывали по картинке (Приложение 3) небылицу, после - проигрывали ее в небольших группах.

2) Цель: развитие временных и причинно-следственных связей.

Работа производилась с использованием театра кукол и настольной театрализованной игры народной сказки «Репка».

В работе использовались народные потешки, например:

Была репа важная,

Дивилась старуха каждая:

Одним днем

Не обойдешь кругом.

Всей деревней ели

Целую неделю

Одну корку наложили,

Так телегу обломили.

Персонажи. Ведущий, репка, дедка, бабка, кошка, собака, внучка, мышка, деревенские жители.

Подготовка к игре. Показ диафильма «Репка» (художник В. Дмитрук).

Ход игры. Поскольку сказка большая, текст лучше поделить на несколько частей и провести 3-4 игры. По мере освоения детьми отдельных частей каждую следующую игру можно удлинять, прибавляя к известной новые эпизоды. Дети обычно ждут продолжения игры, так как хотят узнать, что же будет дальше.

Используются два варианта:

1. Сохраняем все смысловые части, выбрав из каждой для первого раза отдельные фрагменты. В другой раз по этому же принципу можно взять другие фрагменты. Таким образом, все произведение показываем от начала до конца.

2. Делим все произведение на части и показываем в несколько приемов в разные дни. К первой игре, чтобы сохранить момент неожиданности, готовятся основные декорации, но не все атрибуты. Дети обязательно заметят по ходу игры, что не хватает тех или иных предметов, и захотят их сами изготовить.

3) Цель: развитие умения выделять основную мысль, героем, делить текст на смысловые части.

Использовалась игра-драматизация, предварительно - настольный театр картинок народной сказки «Волк и козлята».

Персонажи. Ведущий, коза, семь козлят, волк, охотники, огонь.

Подготовка к игре. Показ диафильма по сказке. Изготовление необходимых атрибутов, декораций.

Ребята принимают активное участие в подготовке этой игры. Рисуют вместе с картины. Эти рисунки крепятся по кругу, устроив круговую панораму. В середине горит костер. Его можно сделать из красных бумажных лент, которые будут развеваться как пламя при работе вентилятора, укрепленного под ними.

Прежде всего распределятся роли. Так как дети не любят исполнять роли отрицательных персонажей, их исполняет взрослый.

Для выявления качественных изменений в уровне владения старшими дошкольниками с ОНР навыками связной речи необходимо было провести контрольную диагностику.

3.4 Результаты педагогической деятельности по развитию связной речи у дошкольников с ОНР

Результаты первого этапа контрольного обследования показали, что, по сравнению с констатирующей диагностикой, произошли значительные положительные изменения.

Анализируя данные пересказа текста, полученные при контрольной диагностике, мы распределили испытуемых детей по уровневым группам, что нашло отражение в следующей таблице:

Таблица №4. Результаты контрольной диагностики пересказа текста старшими дошкольниками (экспериментальная группа)

Уровни пересказа	Уровень	Констатирующий	Контрольный
Низкий	1 - 5 баллов	6 чел.	1 чел.
Средний	6 - 11 баллов	4 чел.	8 чел.
Высокий	12 баллов	0 чел.	1 чел.

Для выявления динамики изменения в уровнях выполнения диагностического задания мы составили сравнительную таблицу.

Из данной таблицы следует, что увеличилось число детей с высоким уровнем выполнения диагностического задания по пересказу текста, также существенные положительные изменения касаются детей с низким уровнем - их стало меньше. Показатели среднего уровня увеличились, однако его показали те дети, которые при начальной диагностике имели низкий уровень выполнения задания, то есть, и здесь наблюдаются положительные изменения. Проведя контрольное диагностическое обследование по рассказыванию с использованием серии картин, объединенных общим сюжетом, мы также увидели изменения.

Таблица №6. Результаты контрольной диагностики рассказывания по картинам старшими дошкольниками

Уровни рассказа по картинке	Уровень	Констатирующий	Контрольный
Низкий	1 - 5 баллов	6 чел.	2 чел.
Средний	6 - 11 баллов	4 чел.	6 чел.
Высокий	12 баллов	0 чел.	2 чел.

Здесь результаты еще выше, чем при выполнении первого диагностического задания, поскольку увеличилось число детей с высоким уровнем, еще больше сократились показатели низкого уровня и увеличились показатели среднего уровня рассказывания по картинам. Это, на наш взгляд, связано с доминированием наглядно-образного мышления у старших дошкольников. Кроме того, сюжетная последовательность картин при рассказывании вызывает элементы театрализации и признаки сюжетно-ролевой игры, которые осваивались детьми в ходе формирующего эксперимента. Поэтому дети более успешно справились с предложенным заданием. Сравнительные результаты по данной диагностической методике также представлены в сводной таблице. При проведении специально организованной беседы с каждым ребенком по русским народным сказкам для определения изменения уровней их коммуникативных умений, выраженных в связной диалогической речи, мы также фиксировали полученные данные и сравнивали их с результатами констатирующей диагностики.

Таблица №8. Результаты контрольной диагностики коммуникативных умений старших дошкольников

Уровни коммуникативных умений	Уровень	Констатирующий	Контрольный
Низкий	1 - 5 баллов	6 чел.	1 чел.
Средний	6 - 11 баллов	2 чел.	6 чел.
Высокий	12 баллов	2 чел.	3 чел.

Как видим результаты по данной методике опять наиболее высокие, что объясняется наибольшим соответствием коммуникативных умений театрально-игровой деятельности, основанной на диалоговом общении, которая использовалась в ходе формирующего эксперимента. Почти полное отсутствие детей с низким уровнем коммуникативных умений позволяет прогнозировать благополучные условия для подготовки старших дошкольников к школьному обучению.

Обобщая результаты, полученные по всем трем диагностическим методикам, мы получили средние показатели уровней развития связной речи у старших дошкольников на контрольном этапе эксперимента. Это нашло отражение в следующей гистограмме.

Рис.3 Сравнительные результаты констатирующей и контрольной диагностики развития связной речи старших дошкольников с ОНР

Это свидетельствует о том, что положительная динамика развития связной речи старших дошкольников стабильна и достоверна, проведенная методическая работа эффективна, использование устного народного творчества оправдано.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное теоретическое и экспериментальное исследование взаимозависимости успешного развития связной речи старших дошкольников с ОНР при использовании средств устного народного творчества, позволило сделать следующие выводы.

Связная речь характеризуется смысловым единством, полнотой содержания высказывания, объединением общей логикой, правильным лексико-грамматическим и звуковым оформлением изложения. Основными критериями связной речи являются цельность и связность. Последняя определяется объединением отдельных элементов высказывания, логическим переходом мысли от одного фрагмента изложения к другому и выражена соответствующими языковыми средствами.

Механизм развития связной речи средствами устного народного творчества определяется следующими особенностями: естественностью и свободой ощущений и поведения детей в совместной игре, которая требует партнерских отношений и диалогового общения между участниками; ориентацией при совместной деятельности не только на игровое действие, но и на словесное пояснение смысла партнерам; ориентацией на сюжет игры и театральность диктуемого им речевого общения.

Задачи, решаемые в использовании народного творчества для старших дошкольников: обучение детей игровому и речевому взаимодействию с партнерами; овладение детьми способами ролевого поведения и коммуникативными речевыми моделями; развитие творческой самостоятельности детей в организации игры.

Мощным стимулом развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста является создание у них мотивации к рассказыванию, поддержание интереса к театрально-игровой деятельности, основанной на диалоговом общении, поскольку это создает условия для речевой активности детей.

Проведенный формирующий эксперимент, включавший занятия по обучению старших дошкольников в игровой деятельности, подтвердил правильность теоретических выводов и эффективность избранных методик.

Таким образом, поставленные нами задачи решены, предположение гипотезы в целом подтвердилось.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Ахутина Т.В. Порождение речи / Т.В. Ахутина. - М.: Изд-во МГУ, 1999.

2. Балаева В.И. О системе планирования психокорекционной роботы с детьми с нарушениями речи. /В.И. Балаева, А.К. Лопышова// Специальная психология.- 2007.-№1. С.27-31.

3. Балобанова В.П., Богданова Л.Г., Венедиктова Л.В. и др. диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. -- СП6.: детство-пресс, 2001.

4. Бейлинсон Л.С. Типы и причины речевых нарушений. - М., 2007.

5. Белова - Давид Р.А. Причины недоразвития импрессивной и экспрессивной речи у детей дошкольного возраста. Нарушение речи у дошкольников. -- М., 2002.

6. Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи. -- М.: Библио, 2004.

7. Богомолова А.И. Логопедическое пособие для занятий с детьми. -- М.: СП6., Библиополис, 2004

8. Бойкова С. В. Развитие лексико-граматического строя речи у дошкольников с ОНР // Логопед в детском саду. - 2006. - №3. - С.42-48.

9. Власенко И.Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи. - М.: Педагогика, 2000.

10. Воробьева В. К. Обучение детей с тяжелыми нарушениями речи первоначально навыку описательно-повествовательной речи / В. К. Воробьева / / Дефектология. - 1990. - № 4. -С. 40 - 46.

11. Выготский Л.С. Мышление и речь. -- М.: Лабиринт, 1996.

12. Гаркуша Ю.Ф. Система коррекционных занятий воспитателя в детском саду для детей с нарушениями речи. -- М.: Хранитель, 1992

13. Гаркуша Ю.Ф., Черлина Н.А., Манина Е.В. Новые информационные технологии в логопедической работе.//Логопед. - 2004. - №2. - С. 22-29.

14. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. -- М., 2009.

15. Гвоздев А.Н. Формирование у ребенка грамматического строя речи [Текст] // А.Н. Гвоздев - М., 1953.

16. Глухов В.П. Из опыта логопедической работы по формированию связной речи детей с общим недоразвитием речи дошкольного возраста на занятиях по обучению рассказыванию / В. П. Глухов / / Дефектология. - 1994. - № 2; 1994. - № 4. - С. 63 - 71.

17. Глухов В.П. Методика формирования связной монологической речи у школьников с ОНР [Текст] // В.П. Глухов- М., 1996.

18. Горюнова Т.П. Работа над грамматическим строем речи у детей с разным уровнем речевого развития [Текст] // Т.П. Горюнова, В.С. Минашина, Н.И. Сереброва- М., 1995.

19. Дичковская И.М. Инновационные педагогические технологии. - К., 2004.

20. Дувалова С. Н. Речевая готовность старшего дошкольника как ведущий фактор психологической готовности к школе / С. П. Дувалова, Н. В. Халанская// практическая психология и логопедия. - 2004. - №3.

21. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. -- М., 1985.

22. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у школьников (Дети с общим недоразвитием речи) [Текст] // Л.Н. Ефименкова- М., 1981.

23. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. - Екатеринбург, 1999.

24. Жукова Н.С. Если Ваш ребенок отстает в развитии [Текст] // Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова - М., 1993.

25. Жукова Н.С. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников [Текст] // Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева- Екатеринбург, 1999.

26. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. -- М.: Спб, 1990.

27. Зееман М. Расстройства речи в детском возрасте. - М.: Астрель, 2002

28. Зикеев А.Т. Основные коррекционные направления работы по развитию речи учащихся второй ступени обучения, имеющих ограниченные речевые возможности.// дефектология, 2007, № 5.

29. Игры в логопедической работе с детьми [Текст] / Под ред. В.И. Селиверстова - М., 1981.

30. Иншакова О.Б. Альбом для логопеда [Текст] // О.Б. Иншакова- М., 1998.

31. Карелина И.Б. Дифференциальная диагностика стертых форм дизартрий и сложной дислалии II дефектология. -- 2006. - ЗГ 5--С. 10-14

32. Качесов В.А. Основы интенсивной реабилитации. ДЦП. - С.-Петербург: ЭЛБИ-СПб, 2005. - 112с.

33. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи [Текст] // Г.А. Каше - М., 1985.

34. Кедрова Г.Е. Системные требования к проектированию электронных учебных материалов для дополнительного профессионального образования // Материалы межрегиональной университетской научно-практической конф. «Современное состояние, проблемы и перспективы развития дополнительного профессионального образования в российских регионах». РГГУ. М.: Каллиграф, 2006.

35. Кислова Т. Р. Воспитателям и родителям о речевом развитии дошкольников 3-4 лет // Начальная школа: Плюс до и после. - 2005. - №10.

36. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка (роль двигательного анализатора в формировании высшей нервной деятельности).--М.,2003.

37. Конев В.А. О сущности освоения культуры [Текст] // В.А. Конев Методологические проблемы освоения культуры. Куйбышев, 1988. С. 7.

38. Коновалекко В.В., Коноваленко С.В. Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с ФФН. -- М., 1998.

39. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Формирование связной речи и развитие логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.--М.: Гномид, 2001

40. Коноваленко В.В., Коноваленко СВ. Коррекционная работа воспитателя в подготовительной логопедической группе (для детей с ФФН). -- М., 1998.

41. Коноваленко С. В. Коммуникативные способности и социализация детей 5-9 лет [Текст] // С. В. Коноваленко. -- М.: Эксмо, 2004.

42. КоноваленкоВ.В., КоноваленкоС.В. Индивидуально - подгрупповая работа по коррекции звукопроизношения. Пособие для логопедов. - М.:»Гном - Пресс», 1999. - 139 с.

43. Крамаренко Т.Н. Кукольный театр школьникам [Текст] // Т.Н. Крамаренко, Ю.Г. Крамаренко - М., 1982.

44. Крылова Н.Л. О преемственности в речевой работе воспитателя и логопеда детского сада [Текст] // Н.Л. Крылова, Дефектология. 1978. - №1.

45. Кудрова Т. И. Использование моделирования при обучении грамоте дошкольников с недоразвитием речи// Практическая психологияи логопедия. - 2006. - №5. - С.51-53.

46. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у школьников с общим недоразвитием речи [Текст] // Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова- СПб., 2001.

47. Левина Р.Е. Воспитание правильной речи у детей [Текст] // Р.Е. Левина - М., 1958.

48. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии [Текст] // Р.Е. Левина - М., 1968.

49. Логопедия. Методическое наследие./Под ред. Л. С. Волковой.- Кн. V: Фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи. - М., 2003

50. Лопухина И.С. Логопедия. 550 занимательных упражнений для развития речи: пособие для логопедов и родителей [Текст] // И.С. Лопухина- М., 1995.

51. Максаков А.И. Правильно ли говорит ваш ребенок [Текст] // А.И. Максаков - М., 1982.

52. Максаков А.И. Учите, играя [Текст] // А.И. Максаков, Г.А. Тумакова- М., 1995.

53. Малиованова Е.Л. Развитие речевых способностей [Текст] // Е.Л. Малиованова- М., 2005.

54. Маскин В. В. Алгоритм перехода образовательного учреждения к компетентностному подходу [Текст] // В.В. Маскин, А.А. Петренко, Т.К. Меркулова М.: АРКТИ, 2006.

55. Миронова С.А. Развитие речи школьников на логопедических занятиях [Текст] // С.А. Миронова- М., 1991.

56. Назарова Е.В. Формирование лексико-грамматической организации речевого высказывания у детей дошкольного возраста с недоразвитием речи [Текст] // Е.В. Назарова - М., 2000.

57. Нарушение речи у дошкольников [Текст] // Сост. Р.А. Белова - Давид. - М., 1972.

58. Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи [Текст] // Н.В. Нищева - СПб., 2001.

59. Основы теории и практики логопедии [Текст] // Под ред. Р.Е. Левиной. - М.,1968.

60. Павлова Л.В. О некоторых формах работы с родителями: обучение и воспитание школьников с нарушениями речи [Текст] // Л.В. Павлова, С.А. Миронова. - М., 1997.

61. Поваляева М.А. Справочник логопед [Текст] // М.А. Поваляева- Ростов-на-Дону, 2001.

62. Пожиленко Е.А. Волшебный мир звуков и слов [Текст] // Е.А. Пожиленко - М., 1999.

63. Пожиленко Е.А. Использование наглядных пособий и игровых приемов в коррекции речи дошкольников и младших школьников [Текст] // Е.А. Пожиленко, Дефектология. - 1995.-№3.

64. Понятийно-терминологический словарь логопеда [Текст] // Под ред. В.И. Селиверстова. - М., 1997.

65. Садретдинова Г.Ф. Планирование и содержание занятий с детьми 5-6 лет, страдающих недоразвитием речи [Текст] // Г.Ф. Садретдинова, М.В. Смирнова- СПб., 1996.

66. Сазонова С.Н. Развитие речи дошкольников с общим недоразвитием речи [Текст] // С.Н. Сазонова - М., 2003.

67. Смирнова Л.Н. Логопедия в детском саду. Занятия с детьми с общим недоразвитием речи [Текст] // Л.Н. Смирнова - М., 2004.

68. Ткаченко Т.А. Учим говорить правильно (Система коррекции общего недоразвития речи у детей 5 лет) [Текст] // Т.А. Ткаченко - М., 2001.

69. Трофименко Л. И. Коррекционное обучение развитию речи детей среднего дошкольного возраста с ОНР: программно-методический комплекс / Л. И. Трофименко; под ред. Е. Ф. Соботович. - К.: Актуальное образование, 2007.

70. Управление образовательными системами [Текст] // М., Лебедев О. Е. 2004.

71. Успенская Л.П. Учись говорить правильно [Текст] // Л.П. Успенская, М.Б. Успенский- М., 1973.

72. Филичева Т.Б. Коррекционное обучение и воспитание детей 5 летнего возраста с общим недоразвитием речи [Текст] // Т.Б. Филичева, Г.В Чиркина - М., 1991.

73. Филичева Т.Б. Логопедическая работа в специальном детском саду [Текст] // Т.Б. Филичева - М., 1987.

74. Филичева Т.Б. Основы логопедии [Текст] // Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В Чиркина. - М., 1989.

75. Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста [Текст] / Т.Б. Филичева - М., 1999.

76. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи (воспитание и обучение) [Текст] // Т.Б. Филичева - М., 2000.

77. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Учись говорить правильно [Текст] // Т.Б. Филичева - М., 1993.

78. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Формирование звукопроизношения у дошкольников [Текст] // Т.Б. Филичева - М., 1987.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Результаты диагностики связной речи

ФИО	Пересказ	Рассказ по картинке	Коммуникативные навыки
Экспериментальная группа
Елена	3	4	5
Никита С.	2	4	4
Владимир	1	3	3
Даниил	4	5	5
Никита Д.	6	8	8
Ольга	12	10	12
Галина	8	9	9
Анатолий	5	5	5
Евгений	12	12	12
Юрий	2	3	3
Контрольная группа
Александра	12	12	12
Мария	1	3	3
Дарья	3	4	4
Виталий	10	9	12
Роман	9	9	10
Арина	2	4	5
Евгения	12	12	12
Денис	3	4	5
Юлия	4	5	5
Мария	5	5	5

Размещено на Allbest.ru