Формування уваги на уроках читання у початкових класах

Байковий жанр має давню й багату традицію у світовій і, зокрема, українській літературі. Зразки байок зустрічаються в шкільних риториках Митрофана Довгалевського, Феофана Прокоповича, Георгія Кониського. Байки використовували у своїх «казаннях» Іоаникій Галятовський та Антоній Радивиловський. Нову літературну байку в Україні започаткував Григорій Сковорода «Баснями харьковскіми» (1753-1785).

У перші десятиліття 19 ст. у часи формування нового національного письменства байка була одним із панівних і найпродуктивніших жанрів, який помітно сприяв демократизації літературного процесу. Петро Гулак-Артемовський, Левко Боровиковський та Євген Гребінка збагатили жанр байки структурно й тематично, наповнили новими життєвими реаліями, народним колоритом. Розквіт жанру в українській літературі пов'язують із іменем Леоніда Глібова. До байки також зверталися Іван Франко, Борис Грінченко.

У 20 столітті байки писали Василь Блакитиний, Сергій Пилипенко, Микита Годованець, Анатолій Косматенко, Павло Глазовий та ін.

Байка нині зазнає певної еволюції. Крім сюжетних байок, з'являються байки-приповідки («ліліпути»), а також байки-епіграми, байки-жарти, байки-пародії тощо.

Казка -- оповідання у якому згадуються вигадані події чи особи. Один з основних жанрів народної творчості, епічний, переважно прозаїчний твір чарівного, авантюрного чи побутового характеру усного походження з настановою на вигадку.

В основі казки -- захоплююча розповідь про вигадані події і явища, які сприймаються і переживаються як реальні. Казки відомі з найдавніших часів у всіх народів світу. Споріднені з іншими фольклорно-епічними жанрами -- сказаннями, саґами, легендами, переказами, епічними піснями, -- казки не зв'язані безпосередньо з міфологічними уявленнями, а також історичними особами і подіями. Для них характерні традиційність структури і композиційних елементів (зачини, кінцівки та ін.), контрастне групування дійових осіб, відсутність розгорнутих описів природи і побуту. Сюжет казки багатоепізодний, з драматичним розвитком подій, зосередженням дії на героєві і щасливим закінченням. Казка відзначається «замкнутим часом» і завершеністю, співвідносними з досягненнями героєм мети і перемогою добра над злом. Функціональна палітра казки надзвичайно розмаїта: її естетичні функції доповнюються і взаємопереплітаються з пізнавальними, морально-етичними, соціально-виховними, розважальними та ін. У казок народів світу багато спільного, що пояснюється подібністю культурно-історичних умов їх життя. Водночас казки відзначаються національними особливостями, відображають спосіб життя народу, його працю і побут, природні умови, а також індивідуальні риси виконавця-оповідача (казкаря). Тому казки, як правило, побутують у багатьох варіантах.

За змістом казки поділяються на кілька різновидів. Казки про тварин ґенетично найдавніші, зв'язані з тотемічними уявленнями. Головними їх героями виступають звірі. З часом казки втрачають міфологічний і магічний сенс і набувають повчально-виховного характеру. Один із різновидів казок про тварин -- кумулятивні казки (твори для дітей, що розвивають логічне мислення, пам'ять, виховують моральні почуття тощо). Фантастичні казки первісно також мали магічне призначення, яке з часом утратилося; в них органічно поєднується міфічне, фантастичне і героїчне начала. Провідні мотиви: змієборство, добування і використання чудодійних предметів (цілюща вода, жар-птиця, меч-кладенець, шапка-невидимка, чоботи-самоходи) та ін. Герої фантастичних казок, як правило, наділені надзвичайною силою, здібностями, винахідливістю, які допомагають їм подолати усі випробування на шляху до мети. У побутових казках переважають мотиви з повсякденного життя. Героями їх виступають бідний селянин, кмітливий наймит чи солдат, бурлака, вередлива жінка тощо. Часто у цих казках зустрічаються персоніфіковані образи -- Доля, Щастя, Горе, Правда, Кривда. Казкові образи і мотиви широко використовуються у художній літературі, музиці, малярстві.

В українських народних казках головними українськими казковими мотивами є :

· Космічні сили: сонце, місяць, вітер, мороз, град. Людина терпить від них, правується з ними, доходить свого. Особливо поширені два мотиви: доходження знищеного урожаю і розшукування жінки, котру хапає сонце, вітер або інша сила. Вони зв'язуються з широко розповсюдженим мотивом подорожі до сонця: як чоловік чи хлопець заступав сонце в його щоденнім обході і які з того виходили біди. Мотив всесвітній, у американських індіан він виступає в варіантах, аналогічних з нашими!..

· Фантастичні надприродні земні єства: дух землі, або лісовик, «Ох», що живе в могилі або в пеньку і забирає до себе людей, котрих потім приходиться різним способом виручати, чи їм виручатись. Дуже поширена у нас тема -- про її світові розгалуження нижче. Паралель становить водяний дід чи цар, або дід криничний, -- поширений варіант описує, як він змушує чоловіка -- купця-мореплавця чи подорожника -- пообіцяти йому дитину, яка вродилась без нього вдома.

· Баба-людоїдка (Баба-яга)

· Мотив Змія

· Кощій безсмертний

· Кобиляча голова

· Одноокий людоїд.

Найдавніші казки у всьому світі - це народні казки. Їх особливістю є відсутність особи автора. Народні казки - це витвір усього суспільства. Звичайно, що кожна казка в основі має розповідь, яку розповіла певна людина, але з того часу ця казка як правило переказується великою кількістю людей і досить сильно змінюється.

Великі зміни відбуваються з появою письма і книжок. У суспільстві на передній план виходить авторська казка - казка, створена одним чи декількома авторами, імена яких як правило відомі. В певному розумінні всі художні твори (художня література) є авторськими казками. В більш вузькому розумінні авторські казки - це ті художні твори, які мають досить простий сюжет (призначені для дітей).

Найвідоміші автори,чиї казки читають залюбки молодші школярі - це : Ш.Перро, Г.К.Андерсена, В.Гауффа, О.С.Пушкіна, Ю. Ярмиш, М. Сингаївський, Іван Франко, Леся Українка.

Фентезі і фантастика:

Сучасні літературні жанри фантастики і фентезі інколи також розглядають як казки. Серед відомих в усьому світі творів цих жанрів можна згадати: "Володар кілець" Дж.Р.Р.Толкієна, "Гаррі Поттер" Дж.К.Роулінг, пригоди Конана-кіммерійця Р.Говарда та багато інших.

У науково-пізнавальних статтях знаходять розповіді про дійсні життєві факти, події, конкретних людей.

Переважна більшість статей характеризується тим, що в них виклад життєвих даних базується на основі розгортання сюжету, в якому діють люди. Введення героїв у розповідь надає відтінку художності, що проявляється у використанні прийомів, відомих художній літературі-Так, В. Арро у матеріалі «Встань раненько!» знайомить дітей з однією з найпочесніших професій -- з професією сталевара. І робить це своєрідно: застосовує художній прийом запрошення читача до подорожі разом з автором. Стаття починається словами: «Дай руку і підемо з тобою по вулицях нашого міста». Протягом цієї розповіді автор розмовляє з читачем, звертаючи його увагу на те, що становить об'єкт пізнання: «Бачиш, йдуть люди, підемо разом з ними», «Ось ми і прийшли в головний цех». Статті такого типу завдяки образній передачі подій полегшують розуміння і запам'ятання змісту.

Розділ 2. Методичне забезпечення формування уваги на уроках читання у початкових класах

2.1 Засоби формування уваги на уроках читання у початкових класах

Урок читання для розвитку творчих здатностей учнів має особливе значення. У центрі уроку читання знаходиться художній твір. Робота з текстом, проникнення в образну систему твору у більші степені сприяє розвитку уваги. Але тільки наявність художнього твору на уроці явно недостатньо для розвитку творчої діяльності. Тим більше, що нерідко ще уроки читання, на яких робота з твором зводиться лише до тренування в читанні.

Розвиваючі можливості уроку читання можуть бути досягнуті лише в тому випадку, якщо творча діяльність учнів буде певним чином організована, якщо це буде цілісна система методів і прийомів, використовуваних учителем для розвитку уваги .

У методиці накопичений багатий арсенал різноманітних прийомів творчої діяльності, що використовуються на уроках читання. Це ілюстрування (словесні, графічні й музичні), творчі перекази й творче розповідання, різного роду імпровізації, драматизація, виразне читання й т.д.

Завдання полягає не стільки в методичній розробці даних прийомів, скільки у вивченні загальних методичних умов, що сприяють більше ефективному їхньому використанню.

Необхідно уточнити одну обставину, пов'язане з використанням поняття «підготовча робота» стосовно творчої діяльності уроці читання. Очевидний той факт, що головною дидактичною метою уроку читання є вивчення художнього твору. Творчі роботи виконуються й на основі досліджуваного тексту, вони - лише засіб для досягнення головної мети. Тому, розглядаючи вивчення художнього тексту як підготовчу роботу до творчої діяльності, ми одночасно вважаємо, що творча діяльність, у свою чергу, сприяє більш глибокому, більш емоційному засвоєнню змісту й художніх особливостей добутку.

Спостереження показують, що в процесі підготовчої роботи до творчої діяльності вчитель вирішує в основному два завдання:

1) нагромадження й відбір матеріалу для наступної творчої роботи;

2) створення емоційної творчої атмосфери.

Нагромадження й відбір матеріалу здійснюється в ході роботи над художнім твором. Уже перше знайомство з текстом, потім вивчення його змісту (виявлення теми, сюжетної канви, спостереження характерів персонажів, їхніх взаємин і т.д.) і художніх особливостей (композиції, стилю, мовних характеристик) дає учням матеріал для наступної творчої роботи. Саме робота з текстом тврвоу дає можливість учнем яскравіше представити події, вникнути в ситуацію, уявити подальший хід розвитку дії. Тому закономірним є той факт, що творча діяльність завершує роботу над добутком, вона як би, підбиває підсумок вивченню даного тексту, є своєрідним «містком» від твору до досвіду самих дітей.

У процесі колективної творчості вчитель бере активну участь: схвалює й пропонує для обговорення окремі деталі, допомагає підібрати більше точне слово або вдале порівняння. Учитель у даній ситуації творить разом з дітьми, він сумнівається й дивується, радується новому, оригінальному образу, сам разом з учнями робить відкриття.

Покажемо особливості організації творчої діяльності, на прикладі фрагмента уроку по., байці И. А. Крилова «Бабка й Мураха» 2 клас.

Після читання байки вчителем уголос і самостійного прочитання, її учнями, після з'ясування значення окремих слів і виражень робота над змістом байки була створена таким чином, щоб від з'ясування логічного змісту твору йти поступово до усвідомлення внутрішніх мотивів учинків шляхом проведення творчих, робіт, а далі до розуміння моралі, співвіднесенню моралі байки з життєвим досвідом учнів.

Використалися два види творчих робіт: словесне малювання й драматизація. Перший повинен сприяти більше наочному поданню учнями ситуації, другий - допомогти їм «пожвавити» роздані картини, зуміти виразно прочитати текст.

Дві «ілюстрації» є своєрідною передмовою до байки, вони відбивають характер поводження кожного персонажа до моменту зустрічі: «Бабка влітку» й «Мураха влітку». Для створення їх треба було згадати про те, що діти знають про поводження, спосіб життя цих комах. Крім того, ілюстрації створюються із глибокою опорою на текст. Для словесного опису учнем пропонується завдання вибрати з тексту весь матеріал, що ставиться до життя Бабки й Мурахи влітку. Завдання це складне, тому що подібний матеріал у тексті дається опосередковано, у формі спогадів персонажів і непрямих авторських описів. Таке завдання сприяє більше уважному, вдумливому прочитанню тексту.

Саме «малювання» цих картин проходить дуже жваво, при великій активності класу: учні доповнюють один одного, описують окремі цікаві деталі, підбирають кольори й т.д. Роль учителя полягає в тому, "щоб допомогти учням створити можливо більш повну картину, ідучи при цьому від сюжету композиції до колірного рішення. Із цією метою використаються питання - завдання типу:

- Що ми будемо малювати?

- Кого ми зобразимо на картині?

- Як ми розташуємо персонажів? Що зобразимо на передньому плані? Що зобразимо на задньому плані картини?

- Які фарби ми відберемо для кожної? і т.д.

Третя «ілюстрація», що відбиває зустріч Мурахи й Бабки взимку, вимагає особливо уважного прочитання тексту, а також опори на ілюстрацію, поміщену в підручнику. При читанні тексту байки відбирається матеріал, що буде потрібно для створення картини, слова й обороти: «нестаток, голод настає», «не співає», «злою тугою обтяжена», до Мурахи повзе вона» і т.д. Розглядаючи із учнями ілюстрацію, учитель дає завдання співвіднести її з текстом й, якщо це необхідно, внести зміни у свою картину. Потім відзначимо, що на ілюстрації в підручнику Бабка не викликає співчуття, що образ її не повністю відповідає тексту байки. Тому, малюючи свою картину, учні вносять у неї зміни: Бабка в них босоніж, прикрита листочком, стислася вся від холоду. Створення такої картини допоможе їм надалі вловити вірні інтонації мови Бабки.

Ідучи по лінії подальшого поглиблення роботи над змістом байки, ми використали прийом драматизації - читання поособах з використанням аксесуарів. Картина зустрічі Мурахи й Бабки як би «оживає» перед очами учнів. Словесне малювання в цьому випадку зіграло більшу роль воно підготувало інсценізація байки. Дітям легше тепер представити пози, вираження особи персонажів під час розмови. Учитель спеціально загострює увагу учнів на інтонації мови Мурахи й Бабки, на динаміці інтонації в мові Бабки (від слізного благання на початку - до відгомонів радісних, світлих спогадів наприкінці). Використаються елементи костюмів: крильця для Бабки й вусики для Мурахи. Інсценізація байки завершується аналізом якості виконання «ролей, конкурсом на краще виконання тієї або іншої ролі.

Так, на прикладі цього уроку ми бачимо, що творча діяльність на уроці читання сприяє формуванню уваги молодших школярів.

2.2 Методика використання засобів формування уваги при вивченні творів різних жанрів

К. Д. Ушинському належить першість у розробці деталей методики опрацювання творів різних жанрів. Зокрема, не втрачає актуальності його твердження про те, що ділові статті мають становити предмет бесід учителя з учнями, у той час як художні твори треба використовувати для створення емоційного впливу на дітей. Звідси й його застереження від захоплення надмірним тлумаченням прочитаного художнього твору. Важливо, щоб учні відчули художнє зображення. І сьогодні методика читання дотримується положення не тільки про пізнавальну роль читання, а й про його естетичний вплив на розум та емоції молодших школярів. К. Д. Ушинський розробив також принципи проведення бесід залежно від виду твору. Вони не втратили свого значення й зараз.[10;83]

2.3 Експериментальна перевірка ефективності методики опрацювання творів різних літературних жанрів з використанням засобів формування уваги

Вводячи в обіг термін «оповідання», необхідно забезпечити його тлумачення. Зрозуміло, що роз'яснення потрібно вести з урахуванням віку дітей.

Оповідання, представлені в читанках для 2--4 класів, умовно поділяються на дві групи: оповідання, у яких діють люди та оповідання про природу і діяльність у ній людей. Першу з них при початковому ознайомленні з твором варто читати самому вчителеві. Другу -- можна доручати учням, але не раніше як у 3 класі.

Аналіз частин оповідання доцільно вести так, щоб самі діти приходили до відповідних оцінок поведінки персонажів, висловлювали своє ставлення до описуваних подій. Не відкидаючи можливості пропонувати питання, що спонукають дітей до репродуктивної відповіді, слід ширше застосовувати запитання, які змушують учнів думати, порівнювати, зіставляти, оцінювати, робити висновки. Не треба боятися, коли школярі по-різному оцінюють дії героїв. Не рекомендується одразу ж виправляти неправильну характеристику персонажа. Дати йому належну оцінку вчитель ще встигне. Куди важливіше провести з класом розмову про те, як діти розуміють його дії, чому саме так, а не інакше уявляється поведінка героя.

Учні залучаються до діалогу, до необхідності обґрунтування висловленого, знаходження причинно-наслідкових зв'язків.

Через усі роки навчання проходить вивчення текстів однієї й тієї самої тематики: казок про добрі вчинки і порядність, оповідань і віршів про рідний край, звитяги воїнів.[10;84]

У методичних посібниках засуджується намагання окремих класоводів зводити характеристику казки до вказівки, що, мовляв, казкові події видумані. Для цього є підстави. Практика переконує, що умовність казки діти самі відчувають. Вона їм подобається. Вони і в класі ладні грати в придуманих казкових героїв. І це треба всіляко підтримувати. Текст багатьох казок піддається прочитуванню в особах. Методика рекомендує вчителеві скористатися цією можливістю: учні залучаються до діалогу.

У процесі такої зацікавленої роботи дітей над казкою створюються сприятливі умови для розкриття перед ними особливостей цього виду народної творчості. Вони ще раз переконуються, що казка -- це розповідь про якусь незвичну подію. В її основі -- видумка, фантазія, адже насправді звірі не розмовляють, а в казках герої користуються людською мовою. Проте дітей це не бентежить. Навпаки, вони цікавляться казкою саме тому, що в ній звірі живуть і розмовляють зрозумілою мовою.

Говорячи про сприймання казки дітьми, варто вказати на те, що діти молодшого віку (навіть дошкільного) свідомо сприймають умовність казки, а тому чітко відрізняють фантазію від реальності. До фантазії вони ставляться як до гри.

У казках міститься значний освітній і виховний потенціал. Діти щиро переживають горе, нещастя ображених. Зокрема, вони не байдуже ставляться до загибелі вівці, кози і собаки в казці «Самому вовка не побороти». У цьому випадку слід не розвіювати співчуття дітей загиблим, а спрямувати їх на усвідомлення того, у чому помилка дій тих, хто не повернувся з лісу, де був вовк.

Не менш емоційно молодші школярі сприймають текст, у якому добро бере верх над злом або знедолені і бідні перемагають багатих і ситих. Педагогічна цінність казки полягає в тому, що в ній перемагає справедливість. Радість дітей слід всіляко підтримувати. Вияв радості -- виховний момент. Учителеві залишається тільки підвести своїх підопічних до знаходження причин радості.

Жанр байки у читанках представлений кількома зразками. Уперше з цим жанром діти знайомляться в 2 класі. Наймолодші школярі байок не читають. Цьому є пояснення: байці властива алегоричність (мистецький прийом втілення абстрактного поняття в художньому образі; наприклад, безладдя в зображенні дій Лебедя, Щуки і Рака, що представлене в байці Л. Глібова «Лебідь, Щука і Рак»). Дітям наймолодшого шкільного віку, як зазначалось, властиве конкретне мислення. Тому при опрацюванні байок у вчителя можуть виникнути складності, їх подоланню сприятиме, по-перше, використання на уроках привабливих для дітей сторін байки як літературного жанру і, по-друге, усвідомлення вимог до вивчення байок у початковій школі.

Як і казка, байка захоплює мальовничим зображенням дійових осіб, зокрема тварин, птахів, риб. У дітей особливе ставлення до них: вони їх люблять у житті, а тому з цікавістю слухають розповіді про них. Цією закоханістю у птахів, звіряток учитель повинен скористатися: перед роботою над байкою розповісти про якусь звірючку, згадати, які повадки птахів і тварин відомі дітям. Мета таких бесід -- відповідно настроїти дітей на слухання тексту з участю звірят, пташок, риб. Інтерес до теми може підвищуватися повідомленням про те, що, крім казок про звірів і птахів, існують й інші твори, у яких діють звірі й птиці. Це -- байки (від слова «баяти», що означає «розповідати»).

Молодші школярі ознайомляться з епічними (сюжетними) і ліричними (у яких з особливою виразністю виявляється емоційне ставлення автора до зображуваного) віршами. Відмінність цих типів поетичних творів накладає відбиток на методику їх вивчення і якоюсь мірою на організацію уроків читання.

Наявністю розвитку подій, в центрі яких діють особи, епічні вірші подібні до інших художніх жанрів, таких як оповідання, казки. Тому організація уроків їх читання схожа на будову уроків вивчення оповідань і казок. Як і, при розгляді прозових творів, в опрацюванні віршів після вступної бесіди і ознайомлення з текстом застосовується кількаразове повторне читання, аналіз головної думки і художнього її втілення.

Працюючи над віршем, не слід забувати, що об'єкт аналізу -- поетичний твір. У нього особлива форма, що зумовлює використання специфічних прийомів роботи над ним. Йому притаманні більша, ніж в оповіданнях, образність, своєрідна синтаксична будова речень, лаконічне змалювання образів. Це змушує вчителя бути особливо пильним до пояснень окремих слів і виразів, тлумачення смислу речень. У вірші П. Амбросій «Мороз» не можна залишати без роз'яснення словосполучення «світанкової пори», зміст речення «Хмура осінь наступила, лист зелений пожовтила». А вірш П. Тичини «Вийшла мати з дітьми в поле...» потребує часу для ознайомлення дітей з переносним значенням слів у таких, наприклад, поєднаннях лексем, як «легка хмарка», «вітри проснулись», «танцює дощик», розкриття семантики слів «голубизна», «прозелень».

У творах про позитивні вчинки дітей учитель знаходить цікаві, змістовні теми виховуючого характеру. Прищепленню добрих почуттів присвячені вірші П. Бондарчука «Дідусеві рани», М. Рильського «Ким хочеш бути, хлопчику...?», Л. Забашти «Людина починається з добра».

Або інший приклад. Вірш М. Пригари «Товариші» -- сюжетна розповідь про хлопчика Андрія, який сміливо заступився за дівчинку, не побоявшись двох її кривдників. Для його змалювання поетеса використовує мало слів. Проте їх достатньо, щоб читач уявив характер героя. Що ж допомагає цьому? Прослідкуємо за фабулою.

Із школи додому прямують Андрійко і Володимир. Розмовляють. Але як? У вірші сказано: один із товаришів говорив, а другий більше слухав. Як оцінити говоріння і мовчання: що з них добре, а що погане? Мабуть, дати їм оцінку можна лише у випадку, якщо зіставимо слово героя з ділом. До того ж слід подумати над тим, що говорить балакучий хлопчик. З вірша діти дізнаються, про що вів розмову Володя. Його розповідь приваблива, йому хочеться знайти якусь нову планету. А кому не хочеться? Як кожен із нас, він мріє про таке, що багатьох захоплює. Наприклад, податись із Землі в путь, щоб дізнатись які люди живуть на інших планетах. Цікаво ж! А на завершення своїх мрій він запевняє, що, подаючись у путь, не злякається. Це похвально? Так. Значить, у тому, що Володя--говорун, нічого поганого немає.

А що ж Андрійко? Він, як свідчить текст вірша, участі у цій розмові участі не брав. Може він не мріє про таке? Можливо, він побоїться мандрувати на інші планети?

Відповісти на ці запитання допомагає ситуація, у якій опинилися співбесідники. Потаємну Володину розповідь перервав крик із парку: «на стежці двоє хлопчаків дівча скубли за коси». Розмова урвалася. Кожен діяв по-своєму. Андрійко зреагував першим, він «стиснув кулаки». Володя ж вважає за краще тут не стояти, бо можна «встрянути у бійку». Цими словами він розкрив себе повністю. Говорив одне, а діє не так, як запевняв («не злякаюсь»). У Володі, хай скаже вчитель, слова розійшлися з ділом. Цей вираз має стати предметом обговорення так, щоб діти усвідомили критерій поведінки: словам має відповідати діло.

А як же діяв неговіркий Андрійко? Учні читають: «Він просто кинувся в бій, не мовивши ні слова». Образ сміливця окреслюється кількома словами. Але надто виразно. Істотну роль у цьому відіграє будова (композиція) твору. Вона розкрита у наведеному вище аналізі. Один хлопчик запевняв іншого, у своїй сміливості, інший про це нічого не говорив. А хто з них справді сміливий, показали дії кожного з них, коли вони почули дзвінкоголосий крик дівчинки.

При розборі цього вірша не слід ігнорувати можливості показати його поетичні особливості. Він починається образним малюнком зимової пори, коли сніжок лягає на землю білим мохом (цікаве порівняння), коли мете й мете завійка (не завірюха і не хурделиця). Ніщо не передвіщає ніякої біди. Хлопці ведуть розмову, хоч вітер б'є снігом в обличчя і сердито скубе за вуха. Аналіз образного апарата вірша допоможе учням сприйняти текст як поетичний твір, якому притаманні художність, ритміка викладу подій.

У читанках представлені віршовані твори громадянської (соціально-політичного змісту) і пейзажної лірики.

У роботі над творами громадянської лірики важливо якнайповніше показати головну думку поезії, виявити складові частини ідейного задуму, а також ті висновки, які витікають з описуваного.

Так, ідея вірша Б. Олійника «Б'ють у крицю ковалі» -- запевнення молоді у тому, що трудові справи дорослих вона продовжить і доведе до кінця.

Зміст віршів соціально-політичного наповнення доцільно розкривати на тлі громадського, політичного і культурного життя народів України. Перед опрацюванням вірша В. Сосюри «Радянська Армія» слід нагадати дітям про виникнення Червоної Армії, про її героїчний шлях. Чимало цікавого можна розповісти учням перед тим, як почати читання вірша М. Познанської «Наш прапор». Широке поле здійснення освітньої і виховної мети відкриває знайомство зі статтею М. Сладкова «Різнобарвна земля», віршем О. Сенатович «Мирні зорі». Опрацюванню таких творів може передувати вступне слово вчителя, демонстрація карти Радянського Союзу чи географічної карти світу, показ діапозитивів.

Робота над віршами соціально-політичного змісту неодмінно має доповнюватися розповідями про власні спостереження над працею та життям людей. Діти залюбки розкажуть про своїх рідних і знайомих, що служили у лавах Радянської Армії. Не виключена можливість, що хтось із учнів був на військовому параді чи демонстрації і бачив, як представники різних установ несуть прапори, як військові йдуть під стягом своєї частини.

Як і при опрацюванні інших творів, аналіз поезій громадянського спрямування потребує заключного слова вчителя, яке повинно стати закликом чи порадою, виразом гордості за нашу Батьківщину, за працьовитий свій народ. Але робити це треба ненав'язливо, без менторських (повчальних у найгіршому розумінні цього слова) рекомендацій. Так, розгляд вірша «Ми на варті» М. Упеника можна закінчити узагальненням:

-- Як народ називає тих, хто стоїть на варті Батьківщини? (Вартові Батьківщини.)

-- Яка це почесна назва. Вартовими своєї Вітчизни будете і ви, хлопчики. Але до цього треба готуватись: бути освіченими і сильними.

На завершення аналізу вірша В. Гродської «Бабуся» припустимо звернутися до класу з словами:

-- Гадаю, що на бабусю хоче бути схожою кожна з наших дівчаток. А що для цього треба?

Твори пейзажної лірики потребують своєрідного підходу до їх вивчення. Зумовлено це тим, що вірші такого типу невеликі за розміром і передаються в них не події з життя людей, а почуття, пов'язані із змалюванням явищ природи, переживань. Така поезія сприяє емоційному пізнанню дійсності. Звідси стає зрозумілою вимога методики читання віршів вводити дітей у світ художніх образів через почуття, а далі вести від почуттів до думок до висновків. Критерієм до вивчення таких творів найкраще підходять слова К. Д. Ушинського про те, що недостатньо, щоб діти зрозуміли твір, треба, щоб вони його відчули. Що сприяє цьому?

Настроїти школярів на сприймання вірша пейзажної лірики допомагають спогади про екскурсії в парк, ліс, поле, які відповідають темі прочитуваного твору. Безпосереднє знайомство з природою -- важлива умова усвідомленого розуміння тексту.

Відповідний емоційний настрій може дати музика. Так, перед читанням вірша Т. Шевченка «Зоре моя вечірняя» на задумливість (хоч діти такого у своєму житті і не переживали) настроїть їх слухання відтворюваного в грамзапису твору Т. Шевченка «Думи мої, думи, горе мені з вами». Інший емоційний вплив (почуття радості, замилування) справляють п'єси П. І. Чайковського, відомі під назвою «Пори року». Ними можна послугуватися і при читанні ліричних творів про осінь (наприклад, віршів Я. Щоголіва «Осінь», В. Бичка з тією самою назвою «Осінь»), про весну (зокрема, віршів М. Рильського «Весна», Л. Українки «Давня весна»), про зиму (віршів А. Бобенко «Зима» і Я. Купали «Зима»). Мажорний тон музики на слова пісні «Вийшли в поле косарі» відповідно настроїть сприйняття цієї народної пісні.

На запитання про потребу знайомити дітей перед читанням пейзажних віршів з творами живопису у методиці немає однозначної відповіді. Вважається, що яскраві живописні образи можуть затьмарити словесні картини вірша. Тому треба бути обачливим у доборі творів живопису. Вони мають бути адекватними змісту вірша. Іноді можна скористатися малюнком, представленим у читанці.

Робота над аналізом ліричного твору спрямовується на розвиток у школярів уваги до переживань, настроїв, що їх відтворює поет. На основі цього ведеться збагачення їх словника лексемами на позначення різних почуттів, наприклад: радості і смутку, замилування і схвильованості. Річ у тому, що, не маючи життєвого досвіду, діти не знають і слів, які називають відповідні людські переживання. Тому необхідно не тільки називати ці почуття й емоції, а й розкривати їх відповідними словами, Так, читаючи вірш П. Тичини «Зима», діти мають пройнятися радістю зимового дня. Завдання вчителя -- наснажити дітей відповідно до лейтмотиву твору, висловленого автором у словах: «Ох, яка ж краса!», почуттям захопленості. Хіба не доводилось нам спостерігати зимовий сонячний ранок? Доводилось.

Природно, звертали увагу на те, як у сонячному сяйві все бачиться яскраво-блискучим, а від цього піднімається настрій. Усе здається милим, красивим. І дим, що «з труби зверта від хати, й понад садом молодим тане...». І сад, убраний в іній, а «проти сонця він -- як синій». І яких тільки чудес не помітиш у такий день. Ось дим. Тільки-но він був лиш «патлатий», а тепер він «золотисто-рудуватий».

В іншому ключі доведеться працювати, вивчаючи «Вечірню пісню» В. Самійленка. Розповідь учителя може легко відтворити в уяві учнів те, що їм відоме з їхнього невеликого життєвого досвіду. Ласкаве літнє сонечко щодня привітно кличе нас на подвір'я, у ліс, у поле. Хто з нас не любить бавитись на сонці: у річці й на луках, у садках і на галявині? Сонечко пригріває -- нам весело, радісно. І раптом ми помічаємо небажане: сонечко хилиться до обрію. Ще мить -- і воно сховається. Шкода? Ще б пак! Прикро, що воно покидає нас, таке грайливе, таке миле. Усі засмутилися. Чому? Нам шкода, що завершується день, що на землю спадає вечір, сонечко йде спати. Нам хочеться звернутися до нього: «Іще не лягай!» Про таких грайливих малят, які засумували, коли побачили, як сонечко сідає, поет В. Самійленко написав «Вечірню пісню».

Знайомство з текстом твору бажано провести так, щоб інтонацією продемонструвати приязне ставлення до сонечка («Ой, сонечко ясне» -- фраза, що тричі повторюється), розгубленість і винуватість перед ним («чи ти розгнівилось», яке теж звучить рефреном), прохання («Іще не лягай!»). У повторному читанні і відтворенні частин має йти усвідомлення змісту слів і виразів, намагання правильно «прочитати» розділові знаки в кінці і в середині речень.

-- Яку картину ви уявляєте, читаючи першу частину пісні?

--Якими словами передає поет прохання до сонця не йти спати?

-- Чи послухалось сонечко прохань? Як поет говорить про це?

-- Чим пояснити, що автор пісні тричі повторює прохання «Іще не лягай!»?

Відповідь на останнє запитання має узагальнити всі відповіді і підвести до того, щоб класу стало ясно: автор шкодує, що сонечко сідає, бо не хочеться ще спати. І з сонцем, як з добрим другом, як з матусею, не хочеться розставатися.

Незаперечно, зміст пісні викликає почуття смутку. На слова цієї пісні написана музика, витримана в такій же тональності. Бажано було б дати учням можливість прослухати її. Діти сприймуть ліризм музичного відтворення тексту, відчують мінорний тон музичного супроводу.

І все ж не слід у цій мінорній тональності залишати дітей після читання твору.

-- Як на вашу думку: сонечко розгнівилося чи не розгнівилося? (Не розгнівилося.)

-- Мабуть, воно втомилося? (Так, втомилося.)

-- А на який час воно прощається? (На одну ніч.)

-- Певно, й дітки втомилися? І їм годилось би йти відпочити? А завтра раніше встати і радо зустріти привітне сонечко. Воно не покидає нас назавжди. Воно дає нам можливість відпочити. І саме відпочиває.

Це - один з варіантів приведення учнів до надії знову зустрітися з привітним, ласкавим сонечком.

У науково-пізнавальних статтях діти знаходять розповіді про дійсні життєві факти, події, конкретних людей. Введення до читанок такого жанру творів методично виправдане. Вони розширюють пізнання учнів, оскільки їхня тематика різноманітна. Тут і розповіді про сьогоднішнє трудове життя людей («Зимою в колгоспі» Г. Скребицького), про нашу прекрасну землю («Асканійський степ» О. Гончара), про історію наших міст («Древній Київ» та «Старовинне місто» Н. Забіли), про гордість української літератури («Тарас Шевченко» Д. Красицького, «І. Я- Франко» А. Кримського), про дружбу народів і інтернаціональні зв'язки дітей («Твої друзі в інших країнах» Л. Григор'євої, «Червоний день календаря» С. Алексєєва) та ін. Матеріали цього жанру відкривають учням історію і сучасний навколишній світ. У цьому їх пізнавальне значення. Разом з цим вони містять великий виховний потенціал. Цю особливість статей учитель зобов'язаний використати в повній мірі для розвитку у своїх вихованців почуття любові до рідної багатонаціональної Батьківщини, гордості за людей праці, поваги до трудящих країн світу. Опрацювання цих текстів потрібно спрямувати на прищеплення дітям бажання самим трудитися, зробити добре і корисне діло, сумлінно виконувати свої обов'язки.

У роботі над статтями необхідно враховувати специфіку викладу. Насиченість тексту фактичними даними потребує ширших пояснень, знаходження аналогій (схожостей між предметами). Що ж до прийомів в аналізі таких текстів, то в цих випадках бажано дотримуватися тієї форми, яку запропонував автор. Якщо В. Арро запросив читачі здійснити похід по місту, то цей прийом слід продовжити і вчителеві, сказавши: «Що ж ми побачили, подорожуючи з автором по місту?» чи «Де ми побували і з чим познайомилися, ходячи з автором статті по місту?». Розмова в такому ключі відкриє вчителеві можливість показати один із способів передачі думок -- виклад від імені першої особи множини. Але над яким би різновидом науково-художніх статей не велась робота і які б форми їх опрацювання не застосовувалися, вимога до їх читання залишається незмінною: уроки ознайомлення з ними мають давати учням деяку суму знань, розширити їх світогляд. А цього можна досягти тільки при активній пізнавальній діяльності. Що ж може сприяти організації й успішному проведенню уроку?

Насамперед, урахування змісту матеріалу, щоб правильно обрати форму підготовки дітей до сприймання тексту. В одних випадках достатньо лише підвести учнів до слухання матеріалу, зацікавити їх, а в інших -- необхідно роз'яснити, про що йдеться у творі; коли і де події відбувалися; яке значення вони мали в історії і чому ми, сучасні люди, повинні не забувати про них.

У матеріалі «Весна в лісі» письменник О. Копиленко розповідає про те, якими народжуються білченята, зайченята та ін. Виникає запитання: чи є потреба вчителеві, готуючи дітей до читання цього тексту своїми словами, переказувати його зміст? З певністю можна сказати -- немає. Мета уроку -- ознайомити учнів з одним з цікавих явищ природи. Ця мета досягається прочитуванням тексту, доступного дитячому розумінню. Тому підготовку до сприймання твору можна обмежити лише інформацією про те, що з настанням весни оживає природа, просинаються звірюшки, що взимку спали, народжуються малята у лісових і польових звірків. Про те, якими вони бувають після народження, розказує письменник О. Копиленко.

Інші вимоги пред'являються до етапу уроку, який готує школярів до слухання таких, наприклад, текстів, як «Тарас Шевченко» Д. Красицького. Без роз'яснення того, у яку епоху жив Великий Кобзар, діти не збагнуть, що таке панщина, куди ходив батько Тараса або у яку дорогу він вирушив з «панською хурою», де й застудився. У розповідь про великого українського поета слід ввести і незрозумілі учням слова «пан», «панщина», які трапляються у тексті. Поряд з поясненням історичних фактів, зрозумілих молодшим школярам, корисно ознайомити дітей з книгами, картинами поета.

Як правило, кожна стаття містить нові для учнів дані. Вони втілюються в невідомі школярам слова, терміни і вирази. Перша вимога -- це якомога точніше давати уявлення про зміст понять, які називаються новими для учнів словами. У статті «Раніше і тепер» (за А. Маркушею) потребують роз'яснення вирази «будівельний майданчик», «будівельні матеріали», «сталеві конструкції», які дедалі більше з'являються у містах і селах. Діти не чітко уявляють, що таке «конвейєр», «екскаватор», «бульдозер», «самоскид». Не можна покладатися на те, що школярі без допомоги вчителя розберуться у змісті заключної фрази, де йдеться про роботу грамотних людей, які знають свою справу: «У нас будують багато і швидко».

Зразок для вчителя, як можна будувати розповіді про не знані учнями речі, дає вміщена в «Читанці» для 2 класу тема матеріалу-загадки під назвою «Який це місяць?». Щоб привести дітей до назви місяця -- квітня, автор твору-загадки розкриває його типові риси: розлилися річки, затопили низини та луки; загуркотіли в полі трактори -- почалася весняна сівба; цвітуть в'язи, клени; ось-ось буйно розквітнуть садки. Найбільший ефект дає образне тлумачення смислу слів, яке спирається на речі, відомі учням, на дитячий життєвий досвід.

Перевіркою результативності роботи над статтею має стати узагальнююча бесіда. Вона проводиться після розбору частин. В її основу кладуться запитання, які передбачають повторення матеріалу, розповідь про те нове, що учням стало відоме сьогодні, формулювання свого ставлення до опрацьованого матеріалу. Так, наприклад, бесіду за нарисом О. Гончара «Допомога радгоспові» можна уявити такою: 1) Чому чайки полюють на зажерливу кузьку тільки до спеки? (їм хочеться напитися, а напитися ніде.) 2) Як старшокласники допомогли чайкам? (Вони зробили для них водопійні коритця.) 3) Значить, учні допомогли чайкам. Чому ж твір називається «Допомога радгоспові»? (Чим більше буде знищено ворогів хлібних посівів, тим більший буде врожай, який одержить радгосп.) [10;91]

Висновок

З'ясовано, що характерною віковою особливістю є недостатньо розвинута довільна увага молодших школярів. Домінує мимовільна увага, спрямована на основні, яскраві , несподівані та захоплюючі об'єкти .

З віком у дітей зростає обсяг і стійкість уваги. Увага молодших школярів тісно пов'язана з важливістю навчального матеріалу. Усвідомлення необхідності, цінності нової інформації, інтерес до її змісту зумовлює стійкість їхньої уваги.

Увага залежить і від доступності та посильності навчальних завдань, поставлених перед учнями, а також від уміння вчителя охопити ним усіх учнів класу.

Однією з причин нестійкості уваги у цьому віці є передусім недостатня розумова активність дітей, зумовлена як недосконалими методиками навчання , так і рівнем їхньої готовності до навчальної діяльності, нездатністю переборювати труднощі, станом здоров'я тощо.

Однією з необхідних умов успішного виховання уваги у дітей слід вважати таку організацію навчальної діяльності, при якій дії дитини завжди знаходили б собі підкріплення.

Успіхи виховання уваги залежать також і від того, як навчено учня формулювати і ставити перед собою мету, що завжди повинна бути організуючим і спрямовуючим фактором в його діяльності.

Читання в починаючих класах є одним з предметів, у процесі якого здійснюється процес навчання, з одного боку, а з іншого-читання виступає засобом навчання. Чим успішніше діти оволодіють повноцінною навичкою читання, тим швидше будуть реалізовані можливості програмного матеріалу загальноосвітньої школи з метою навчання, виховання і розвитку учнів.

Читанню у початкових класах належить провідна роль у художній, суспільно-історичній освіті, громадському, моральному, естетичному виховані, у закладанні основ самовиховання, саморозвитку духовності, національної свідомості.

Уміння читати - це наявність інтересу до читання, до книг як джерела пізнання довкілля, громадського виховання, опанування літературної мови, розвиток духовного світу дитини, її почуттів.

При створенні відповідних умов на уроках читання формується людина нового суспільства, закладається основи юного громадянина, його всебічного розвитку. Найкраще цьому сприяють тексти художньої літератури.

Варто звернути увагу на емоційно - вольову сферу діяльності дітей на уроці читання, оскільки завдання уроків читання полягають не лише в тому, щоб вчити дитину читати, а в тому, щоб розбудити її душу і серце, тобто викликати певний комплекс почуттів при читанні.

Формуючи у дітей уміння читати, необхідно дотримуватися головної умови - постійно тренувати учнів у читанні.

Список використаних джерел

1.Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения /Под ред. А.В. Петровского.- М., 1979.-Т. 2- С. 8-117.

2. Вікова та педагогічна психологія. / О.В.Скрипченко, Л.В. Долинська, З.В. Огороднійчук та ін. - К.: Просвіта, 2001.

3.Вікова психологія / За ред. Г.С. Костюка. - К.: Радянська школа, 1976. - 272с.

4. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М.В. Гамезо, М.В. Матюхиной, Т.С. Михальчик. - М., 1984.-С. 84-131.

5.Гальперин П.Я., Кобыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания.- М., 1974.

6. Кикоин Е.И. Младший школьник: возможности изучения внимания. -М., 1993.

7. Левитина С.С. Можно ли управлять вниманием школьников? - М.: Знание. 1980.

8. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. - М., 1977.

9. Матюхина М.В., Михальчик Т.С. Психология младшего школьника. - М., 1976.

10. Методика виконання української мови в початкових класах. / За ред. С. І. Дорошенка. - К.: Вища школа, 1992. - 398 с.

11. Мир детства. Младший школьник. - М., 1988.

12. Наумчук М.М. Сучасний урок української мови в початковій школі (методика і технологія навчання).Видання 2 , доповнене. - Тернопіль : Видавництво Астон, 2005. - 352с.

13. Наумчук М.М., Наумчук В. І. Позакласне читання. 3(2) клас. - Тернопіль, Підручники і посібники, 2001. - 96 с.

14. Немов Р. С. Психологія. - Т. 2. - М., 1994.

15. Плющ М. Я., Грипас Н. Я. Робота над текстом у початкових класах. - К.: Рад. Шк.,1986. - 168 с.

16. Понарядова Г.М. О внимании младших школьников с различной успеваемостью // Вопросы психологии. - 1982. - № 2.

17. Прохоров А. О., Генинг Г. Н. Особенности психическых состояний младшых школьников в учебной деятельности // Вопросы психологии. - 1998. - № 4. - С. 42 - 53.

18. Рибо Т. Психология внимания. - СПб.: Изд-во Ф. Павленкова, 1980.

19. Савчинко О. Я. Розвиток пізнавальної самостійності молодших школярів. - К.: Рад. шк., 1982. - 175с.

20. Савчинко О. Я. Сучасний урок у початкових класах. - К.: Магістр - S, 1997. - 256с.

21. Хрестоматия по вниманию / Под ред. А.Н. Леонтьева, А.А. Пузырея, В. Я. Романова. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976.