Підготовка майбутніх учителів початкової школи до формування цілісних знань про довкілля в позакласній роботі

-визначити, які матеріали і прилади необхідні для досліду;

-скласти установку для досліду;

-скласти план виконання досліду;

-описати хід досліду найбільш раціональним способом;

-провести необхідні вимірювання, фіксуючи їх вибраним способом;

-сформулювати висновки.

Одна з особливостей курсу "Довкілля" -- уроки серед природи. Вони відіграють особливу роль в особистісно орієнтованій освіті. Адже у кожної людини -- свій індивідуальний життєвий світ, він залежить від сприйняття, ставлення людини до сприйнятого, оцінки людиною явищ навколишнього світу. Це і внутрішній світ людини, сформований природою, спілкуванням з нею, з людьми, з тваринами, птахами -- з усім живим і неживим, що входить у величезне, ємнісне поняття "життєвий світ".

І починати формувати його та уявлення про нього слід з тісного спілкування дітей з природою, з живого її споглядання, з емоційного сприйняття природних явищ. Без цього всі знання про природу, про її закони залишаться книжковим знанням, "консервантом", який не дає необхідного розвитку розуму і почуттям дитини. Згадаймо думку В.О. Сухомлинського стосовно того, що для природовідповідного розвитку розуму і мовлення дітей необхідне спілкування з природою хоч би два рази на тиждень. В.О.Сухомлинський мав на увазі дошкільнят, але ця умова стосується і початкової школи. Саме на уроках серед природи учні мають змогу сприймати світ цілісно, в тісному спілкуванні з природою вони відкривають її закономірності, створюють свої теорії явищ, процесів.

Згідно з програмою курсу "Довкілля" уроки серед природи проводять щотижня, найчастіше вони збігаються зі святковими днями народного календаря. Це обумовлено тим, що саме з цими днями пов'язані створені народною педагогікою екологічні "сценарії" для дітей, народні прикмети, прогнози стану навколишнього середовища. На цих уроках діти проводять спостереження, дослідження згідно з тематикою уроку, яка неодмінно включає звертання дітей до народного прогностика, спробу передбачити погодні зміни. В дитячу свідомість закладається переконання: сьогоднішній день визначає майбутнє, немає в житті незначних днів; вихідний пункт твого завтрашнього життя -- сьогодні.

Уроки серед природи необхідні дітям початкової школи з багатьох причин:

-- на цих уроках відбувається безпосередній зв'язок дитини з довкіллям (з "батьківщиною" за виразом відомого педагога С.Гессена), з духовним спадком народу;

-- уроки служать фізичному і психічному оздоровленню молодших школярів, розвитку у них пізнавальної активності, оскільки основний продукт діяльності дитини на уроці серед природи -- запитання, з яким дитина звертається до дорослих, однокласників, до самої себе.

Далі ми ознайомимо бажаючих з тематикою уроків серед природи, методикою їх проведення. Вважаємо, що вони можуть бути доцільними і в інших освітніх системах, в тому числі і в традиційній.

Психологічними засадами методики ознайомлення дітей з довкіллям є вчення психологів про: а) індивіда, особистість, індивідуальність; б) розвиток мислення; в) психологічні процеси розуміння.

Добре відомо, людина народжується біологічною істотою, назва якої індивід (індивідуум). Для цього біологічного виду притаманне: а) неподільність, або цілісність суб'єкта; б) наявність у нього особливих - індивідуальних - властивостей, що вирізняють його від інших представників того самого виду. Людина народжується індивідом, з притаманним їй генотипом. У процесі життєдіяльності індивідуальні генотипічні властивості стають фенотипічними.

Кожний індивід наділений найбільш загальними психофізіологічними характеристиками:

а) цілісність психофізичної організації: системність зв'язків між різноманітними функціями і механізмами, що реалізують життєві відносини індивіда;

б) стійкість взаємодії з довкіллям, що визначає збереження основних відносин індивіда до довкілля і водночас припускає наявність моментів пластичності, гнучкості, варіативності;

в) активність забезпечує здатність індивіда до самозміни, діалектично поєднує залежність від ситуації з подоланням її безпосередніх впливів.

Новонароджений індивід за наявності означених характеристик тільки потенційно може перетворюватися з біологічної істоти в соціальну. У процесі життєдіяльності в соціокультурному середовищі у предметному і соціальному довкіллі, спілкуючись з іншими людьми і набуваючи соціального досвіду у процесі навчання, індивід стає особистістю. Під впливом соціального довкілля відбувається соціалізації особистості.

Особистість розглядається психологами як феномен суспільного розвитку; індивід як суб'єкт соціальних відносин і свідомої діяльності. За О.О. Леонтьєвим, особистість якісно нове утворення, яке формується тільки у процесі життєдіяльності індивіда в суспільстві, в соціальному довкіллі. Людина як суспільна істота набуває нових якостей, які відсутні в індивіда (мотивація поведінки, здатність до свідомого управління своєю поведінкою тощо) і характеризують її як індивідуальність.

Індивідуальність - це людина, якій притаманні соціально значимі відмінності від інших людей: своєрідність психіки й особистості індивіда, її неповторність, що виступає у рисах характеру, темпераменту, у специфіці інтересів, інтелекту, потреб і здібностей індивіда.

У процесі пізнавальної діяльності дітей під керівництвом педагога у предметному і соціальному довкіллі формується цілісна особистість дитини, виявляється її індивідуальність.

У процесі пізнання довкілля та інтелектуального розвитку суттєву роль відіграє мислення дитини. Мислення молодших школярів характеризують як конкретно-образне. Конкретність мислення молодших школярів виявляється в тому, що певну розумову задачу вони можуть розв'язати, тільки виходячи з означених словами конкретних предметів, їх зображень або уявлень.

Під впливом навчання в мисленні молодшого школяра змінюється співвідношення образних і понятійних, конкретних і абстрактних компонентів. Ці зміни відбуваються по-різному, залежно від змісту навчання. Завдання вчителя полягає в тому, щоб забезпечити розвиток не тільки абстрактного, а й конкретного мислення молодших школярів.

Розвиток мислення учнів початкової ланки виявляється у здатності усвідомлювати й розв'язувати все складніші пізнавальні й практичні завдання, виконуючи потрібні для їх розв'язання дії та операції, виражати їх результати у судженнях, поняттях, міркуваннях і умовиводах.

Завдання вчителя залучати дітей до активної пізнавальної діяльності дітей у довкіллі, стимулювати розвиток у них критичності мислення. Однією з умов розвитку словесно-логічного критичного мислення дітей є інтегровані заняття у довкіллі. Саме інтеграційні процеси є необхідною умовою розвитку критичного мислення. Внутрішніми чинниками розвитку критичного мислення, зазначає В.С.Моргун, є інтеграція минулого і майбутнього в момент мислення, інтеграція позитивних і негативних емоцій і їх спрямування на розв'язання задач, інтеграція задач, інтеграція предметного, комунікативного і рефлексивного досвіду дитини, інтеграція розподіленого, репродуктивного і творчо-продуктивного мислення, інтеграція наочно-дієвого, наочно-образного і словесно-логічного мислення.

Всі означені чинники проявляються у процесі пізнання довкілля, якщо процес пізнання є процесом розуміння. Відтак, розуміння є важливим процесом мисленнєвої діяльності дитини у процесі пізнання довкілля.

Г.С.Костюк зазначав, що розуміння виникає там, де є здатність живої істоти щось зрозуміти, проникнути в сутність тих чи тих об'єктів, це стан свідомості особистості, яка цю суть розкриває. Завдання вихователя полягає в умінні організовувати пізнавальну діяльність таким чином, щоб дитина насамперед зрозуміла конкретний об'єкт (предмет, явище). Зрозуміти об'єкт (предмет, явище) - означає відбити цей об'єкт у його істотних зв'язках з іншими об'єктами, утворити певне поняття про нього.

Зрозуміти явище - означає розкрити його істотні зв'язки з іншими явищами матеріальної дійсності, з'ясувати умови, за яких воно виникає, причини, що його породжують; знайти загальне в неоднорідному і через це загальне пояснити поодиноке. Зрозуміти новий об'єкт - це розв'язати якусь, бодай, маленьку пізнавальну задачу, яку ставить перед дітьми кожен новий предмет спостереження (нова метафора, прислів'я, художній твір, описовий чи розповідний текст).

Розуміння є природною потребою людини в освоєнні нею довкілля. Розуміння передбачає активну діяльність дитини, це активне відображення предметів і явищ довкілля у їх зв'язках і відношеннях, це складний процес відображення сутності речей, який здійснюється через низку розумових дій і операцій, завдяки яким дитина засвоює наукові поняття.

Результатом розуміння є судження, поняття, висновки, погляди, переконання. У ході процесу розуміння змінюється стан свідомості дитини, вона набуває цілісності, для дитини стає зрозумілим те, що досі не було таким.

Процес розуміння має бути обов'язково керований вчителем. Дітей потрібно вчити спостерігати, порівнювати і зіставляти факти, знаходити в них схоже і відмінне, виокремлювати істотне від другорядного, піддавати об'єкти своєї думки аналізу, синтезу, абстрагуванню, доходити висновків на основі фактів, здобутих у процесі пізнавальної діяльності в довкіллі, застосовувати їх до нових об'єктів і явищ. Для цього сам педагог повинен бути обізнаний із сутністю процесу розуміння і володіти відповідною технологією.

Процес розуміння завжди повинен мати цілеспрямований характер, потрібно чітко і доступно ставити перед дітьми мету пізнавальної діяльності, визначати конкретно, що діти повинні зрозуміти. Вчитель повинен продумати систему занять у довкіллі. Слід пам'ятати, що процес розуміння мусить бути мотивованим процесом, у цьому є завжди якась рушійна сила, що спонукає дітей ставити перед собою певні завдання або ж приймати їх, якщо вони ставляться педагогом, усвідомлювати, активно включатись у процес їх виконання.

Мотивами розуміння можуть бути: прагнення до знань, істини, пізнавальні інтереси, допитливість, почуття відповідальності, духовні мотиви.

Г.С.Костюк розкрив механізм мовного оформлення процесу розуміння, показав взаємозв'язок і взаємодію процесів розуміння, мислення і мовлення. Учений був переконаний, що труднощі словесного оформлення думок, це насамперед труднощі розуміння того, про що ми говоримо. У мовних актах знаходять форму існування мисленнєві дії. Відтак, щоб мовні засоби стали засобами розуміння, ними треба оволодіти. Оволодіти ними - це означає зрозуміти їх зміст, оскільки тільки зрозуміле може стати знаряддям подальшого розуміння.

Отже, пізнати предмет чи явище означає зрозуміти його, а розуміння конкретного предмета пов'язано, за Гегелем, з його цілісним відтворенням. Розуміння - це включення незрозумілого предмета в цілісність, систему зрозумілих речей. Щоб зрозуміти щось, дитина мусить приписати незрозумілому предметові сутнісні властивості, відношення, у яких вона впевнена, і на основі цих сутностей включити знання про об'єкт пізнання у свою систему знань про довкілля.

В.Р.Ільченко поєднує процес розуміння з інтеграцією набутих нових знань дітей у цілісність, що відбувається за допомогою "однорідних", "однотипних" сутностей, які виражаються тими загальними законами для усієї множини елементів знань, що складають цілісність. Таку інтеграцію учена називає сутністю і розглядає її як основу формування цілісного світорозуміння дітей і розуміння як мисленнєвого процесу взагалі.

Сутнісна система інтеграції полягає у виявленні в об'єктах пізнання однорідних сутностей і встановленні на основі цих сутностей цілісності виокремлених елементів знань про довкілля, саме така інтеграція забезпечить об'єктивність процесу і результату розуміння.

Отже, методологічними і психологічними засадами ознайомлення молодших школярів з довкіллям є цілісний підхід до пізнання, розвиток критичного мислення, процес розуміння у взаємозв'язку з розвитком мовлення і мислення. Розглянемо принципи ознайомлення дітей з довкіллям.

Принцип - основне похідне положення якої-небудь теорії, вчення тощо; керівна ідея, правило діяльності. Кожний навчальний предмет, кожна фахова методика керується відповідною групою принципів, які забезпечують результативність навчання. Є такі принципи і в методиці формування цілісних знань про довкілля.

Принцип інтеграції знань у процесі діяльності в довкіллі передбачає взаємозв'язок завдань із різних розділів програми: ознайомлення дітей з рідною природою, довкіллям, розвитком мовлення, художньо-мовленнєвою діяльністю, формування елементарних математичних уявлень. Розв'язання цих завдань здійснюється на уроках, в позаурочній та позакласній роботі.

Принцип цілісності і системності передбачає озброєння дітей системою знань про довкілля у їх цілісності, що забезпечує формування у дітей цілісної особистості, цілісної свідомості, цілісної картини світу.

Принцип діяльнісного опосередкування передбачає занурення дітей у різні види пізнавальної діяльності (мовленнєву, художньо-мовленнєву, трудову, продуктивну, ігрову, конструктивну, комунікативну тощо). Один із принципів психології, що вимагає розглядати розвиток і формування особистості дитини, колективу, міжособистісних відносин в аспекті детермінації їх змісту мети діяльності, що здійснюється у довкіллі.

Принцип ізоморфізму вимагає враховувати взаємодію кожної дитини як індивіда, індивідуальності, особистості із зовнішнім світом, сприяти її входженню у процес діяльності, утворенню "особистісного світу дитини", її цілісного "життєдіяльнісного простору". Принцип забезпечення позитивного емоційного тла життєдіяльності дитини в довкіллі реалізується вчителем такою організацією діяльності (пізнавальної, комунікативної тощо) дітей, у якій кожна дитина одержує емоційне задоволення від роботи, спілкування, власних і колективних досягнень.

Принцип урахування культурно-етнографічних особливостей краю (району, області, міста) вимагає максимального використання культури, звичаїв, традицій тієї місцевості, у якій розташована школа; культури нації, етносу, спільноти, суспільства, країни; формування цілісної свідомої особистості дитини в рамках національної культури.

Принцип єдності зовнішніх впливів довкілля і внутрішніх умов (принцип єдності психіки і зовнішньої діяльності (пізнання) кожної дитини, її внутрішнього змісту, сприймання, уявлення, переживання, розуміння, усвідомлення відповідно до її індивідуальних властивостей, її поведінки, вчинків, знань, умінь. За цим принципом передбачається переведення способів пізнавальної діяльності дітей із плану соціальної свідомості у план свідомості індивідуальної. Будь-який новий вид пізнавальної діяльності в молодшому шкільному віці потрібно вводити як зовнішню матеріальну діяльність з поступовим її перетворенням у внутрішню.

Принцип наочності й об'єктивності - принцип, за яким будь-яке навчання будується за "золотим правилом дидактики" А.Я.Коменського: все, з чим зустрічається дитина в довкіллі, потрібно, щоб воно пройшло через її органи відчуття і сприймання (зорове, слухове, тактильне, моторне тощо). У процесі безпосереднього сприймання предметів і явищ довкілля або їх замінників (ілюстрацій, картин, макетів, муляжів, відеофільмів тощо) наочність забезпечує об'єктивність знань, здобутих фактів, умовисновків.

Принципи екологізації і валеологізації передбачають формування у процесі ознайомлення дітей з довкіллям екологічного ставлення до довкілля і до самого себе, виховання у дітей екологічного мислення, озброєння їх екологічними взаєминами організму з довкіллям.

У процесі ознайомлення дітей з довкіллям вчитель знайомить з правилами безпеки життєдіяльності в довкіллі, збереження і зміцнення їхнього здоров'я; формування у дітей наукового розуміння здорового способу життя.

Принцип поєднання пізнавальних і виховних завдань у процесі ознайомлення дітей з довкіллям є провідним принципом навчально-виховної роботи з дітьми в початковій школі. Плануючи будь-яку пізнавальну діяльність у довкіллі, вчитель обов'язково передбачає і виховні завдання: виховання любові до рідного краю, Батьківщини, рідних і близьких людей, виховання патріотичних почуттів, громадянськості; екологічне, валеологічне, економічне виховання; виховання працелюбності, допитливості, наполегливості тощо.

Реалізація означених принципів буде сприяти формуванню цілісної свідомої особистості дитини, озброєною знаннями, вміннями і навичками поведінки і життєдіяльності в довкіллі.

Образ світу, образ природи, інші цілісності знань (з теми, розділу, курсу, освітньої галузі) є особистісно значимими продуктами освіти учнів -- реалізація педтехнології обумовлює особистісно орієнтовану, продуктивну освіту.

Завдяки інтеграції змісту компонентів освітньої галузі в цілісність через інтегровані курси учні позбавляються малоефективних одногодинних предметів.

1.3 Специфіка підготовки майбутніх учителів початкової школи до формування цілісних знань про довкілля в позакласній роботі з природознавства

Аналіз літератури (Абдуліної О.О., Алексєєвої О.З., Арутюнової Г.О., Жукенової К.А., Іванової Е.Г., Капанацької О.Я., Кіт Г.Г., Нечаєвої Л,В., Палагіної Є.С., Порохової І.С., Сагарди В.В., Шутяка В.Т. та ін.) дозволяє визначити підготовку вчителя як систему змістовно-педагогічних та організаційно-методичних заходів, що спрямовані на Формування особистості майбутнього педагога.

Аналіз літератури з проблеми професійно-педагогічної підготовки дозволив встановити взаємозв'язок навчально-виховної діяльності вчителя початкових класів з процесом його підготовки та станом готовності до її здійснення. Він виявляється в наступності та взаємозумовленості функцій цих педагогічних систем (підготовка виступає засобом формування готовності до діяльності, готовність є результатом і показником якості підготовки і реалізується та перевіряється у діяльності; діяльність виступає метою підготовки і водночас виконує функції її регулювання й корекції), а також у відповідності їх структурних компонентів.

Своєрідний підхід до підготовки майбутніх учителів початкових класів до навчально-виховної діяльності представлено в дослідженні О.І. Кіліченко. Так, автор зазначає, що підготовка до навчально-виховної діяльності, до педагогічної взаємодії з учнями молодшого шкільного віку повинна відбуватися за діагностичним, операційним і транспозиційним аспектами. Діагностичний аспект дає змогу визначити стан підготовки до навчально-виховної діяльності, операційний аспект - це розроблена система підготовки студентів до навчально-виховної діяльності з учнями молодшого шкільного віку. Транспозиційний аспект передбачає застосування студентами набутих у ВНЗ знань, навичок, і умінь з організації педагогічної взаємодії у навчально-виховному процесі початкової школи під час практики і в подальшій професійній діяльності.

Підготовка студентів до навчально-виховної роботи з учнями повинна охоплювати в собі як формування певних компонентів психологічної структури особистості майбутнього вчителя, так і засвоєння ним належної суми теоретичних знань та формування в нього відповідних професійних умінь та навичок. Безперечно, це не означає, за словами М.М.Фіцули, що підготовка повинна вестись за певним планом. Вона має бути органічною складовою частиною навчально-виховного процесу педагогічного вищого навчального закладу.

Вчені ( Козак М.Г., Фібула М.М.) наголошують, на які саме компоненти психологічної структури майбутнього вчителя необхідно звернути увагу в підготовці студента до навчально-виховної роботи. Насамперед на спрямованість особистості, яка повинна включати в себе науковий світогляд, розумні потреби, оптимальну мотиваційне сферу й відповідні цілі та ідеали. Формування спрямованості особистості студента педагогічного навчального закладу повинно спиратись як на його інтелект, так і на емоційну та вольову сфери, щоб воно породжувало в нього ентузіазм і позитивні переживання, а також сприяло формуванню психологічної цілеспрямованості, наполегливості, готовності до подолання труднощів.

Питання цілісності підготовки вчителя підіймає у своєму дослідженні З.Н.Курлянд. Цілісність підготовки вчителя передбачає таку організацію навчально-виховного процесу, при якій стимулюється активний стан усіх структурних компонентів особистості майбутнього вчителя у їх єдності. Це стає можливим, якщо навчально-виховний процес, спрямований на підготовку майбутніх учителів, включає студентів у різноманітні види діяльності, які допомагають засвоїти не лише необхідні знання з різноманітних предметів, а й розвивають педагогічні здібності і вміння, творчий потенціал, формують навички управління своїми психічними станами.

Під професійною готовністю людини розуміють ті якості, які визначаються сукупність спеціальних знань, умінь, навичок, обумовлюють її здатність виконувати певну діяльність з тією чи іншою мірою якості.

Заслуговує на увагу дослідження А.Ф. Ліненко, у якому простежено історію поняття «готовності», дано глибокий аналіз сучасних досліджень з означеної проблеми. Готовність розглядається як цілісне утворення, що характеризує емоційно-когнітивну і вольову змобілізованість суб'єкта в момент його включення в діяльність певної спрямованості.

Автор вказує на етапність у формуванні готовності майбутніх вчителів до професійної діяльності:

І - довузівська підготовка (педагогічні класи, профорієнтаційна робота у школі);

ІІ - основний етап, навчання у вищому навчальному закладі;

ІІІ - професійна адаптація випускників педагогічних навчальних закладів.

Готовність до педагогічної діяльності в загальних рисах характеризує і готовність до навчально-виховної позакласної роботи, яка має і свої особливості, зумовлені специфікою навчально-виховної роботи.

В.В. Масенко розкриває сутність поняття «готовність студентів до навчання молодших школярів» як складовий компонент «готовності до педагогічної діяльності», що характеризується усвідомленням значущості та інтересом студентів до здійснення навчання учнів, сформованість в них спеціальних знань та вмінь і проявляється в їхній самостійній професійно-педагогічній діяльності.

Відповідно до змісту педагогічної діяльності вчителів початкових класів автором виявлено сукупність практичних знань та умінь, необхідних для здійснення навчання молодших школярів, які виступають у конструюванні, організації, аналізі, діагностуванні навчально-виховного процесу та спілкуванні. Готовність студентів до навчально-виховної діяльності, за словами автора повинна здійснюватись у три етапи: перший передбачає формування пізнавальних інтересів та потреб з одночасним оволодінням знаннями та вміннями, необхідними для цієї роботи; другий - стимуляція професійних інтересів, формування мотивів професійного самовизначення; третій - потреба у професійній самореалізації, що включає самоутвердження, само актуалізацію особи, систематизацію і узагальнення знань та вмінь з проблем здійснення такої діяльності.

Високий професіоналізм педагога-вихователя передбачає не тільки наявність розвинутих педагогічних здібностей, широкі знання, гнучкі вміння, навички, а й цілий спектр особистісних і діяльнісних характеристик фахівця. Саме на необхідності розвитку таких професійних якостей неодноразово наголошував А.С. Макаренко. Навчання вчителів, на його думку, повинно полягати «передусім в організації характеру педагога, вихованні його поведінки, а потім в організації його спеціальних знань та навичок, без яких жоден вихователь не може бути хорошим вихователем».

Слід додати, що високопрофесійний педагог поєднує у своїй особистісно-діяльнісній сфері культурно-історичний досвід народу (традиції, звичаї), загальнолюдські цінності, які мають моральну спрямованість.

Готовність до навчально-виховної діяльності - це сукупність спеціальних знань, умінь та навичок, необхідних для ведення навчально-виховної роботи у школі, це виявлення суті властивостей і стану особистості молодого спеціаліста.

Розкриваючи специфіку поняття «готовність», не можна розглядати її лише як «властивість» чи «ознаку» окремої особистості. Це концентрований показник діяльності суті особи, міри її професійної зрілості. Вважаємо, що готовність до навчально-виховної роботи не можна зводити лише до забезпечення визначеного «настрою» особи працюючи в обраній діяльності чи до виховання окремих якостей.

Отже, готовність до навчально-виховної діяльності - це не лише запас професійних знань, умінь, і навичок, а й такі риси особистості, які забезпечують успішне виконання професійних функцій: переконання, педагогічні здібності, інтереси, професійна пам'ять, мислення, увага, педагогічна спрямованість думки, працездатність, емоційність, моральний потенціал особистості, тобто ставлення явищ, подій, професійних обов'язків з точки зору моральних суспільних норм та вимог до вчителя-вихователя.

Водночас сутність готовності до навчально-виховної діяльності не може бути зведена до проявів моральних чи психологічних якостей і властивостей особистості або виведена тільки із свідомості чи поведінки. Готовність фіксує відношення свідомості і поведінки, суб'єктивності і об'єктивності свідомості, що стійко проявляється у професійній діяльності, стосунках, закріплена в рисах характеру. Це означає, що зміст її складає такі інтегральні характеристики особистості, які включають у себе інтелектуальні, емоційні і вольові властивості, професійно-моральні переконання, потреби, звички, знання, вміння і навички, педагогічні здібності.

Готовність майбутнього вчителя до навчально-виховної діяльності у школі, за Л.В. Кондрашовою, є багатомірною системою, що охоплює у стійких єдностях такі компоненти:

- мотиваційний (професійні установки, інтереси, прагнення займатися навчально-виховною роботою);

- орієнтаційний (ціннісно-професійні орієнтації, основою яких є професійна етика, професійно-педагогічні ідеали, погляди, принципи, переконання, готовність діяти відповідно до них);

- пізнавально-операційний (професійна спрямованість уваги, уявлень, сприймання, памяті, педагогічне мислення, педагогічні здібності, знання, дії, операції і заходи, необхідні для успішного здійснення професійної діяльності);

- емоційно-вольовий (почуття, вольові процеси, що забезпечують успішний перебіг і результативність діяльності педагога; емоційний тонус, емоційна сприйнятливість, цілеспрямованість, самовладання, наполегливість, ініціативність, рішучість, самостійність, самокритичність, самоконтроль);

- психофізіологічний (властивості і здібності, які забезпечують майбутньому вчителю початкових класів високу працездатність у виконанні професійних функцій, впевненість у своїх силах, прагнення наполегливо і до кінця доводити розпочату справу, здатність вільно керувати своєю поведінкою і поведінкою інших, професійна працездатність, активність і саморегулювання, врівноваженість і витримка);

- оцінний (самооцінка своєї професійної підготовки і відповідність процесу розв'язання професійних завдань оптимальним педагогічним зразкам).

Основою мотиваційного компоненту готовності майбутніх учителів початкових класів до навчально-виховної діяльності є професійно-педагогічна спрямованість - особисте прагнення людини застосовувати свої знання в обраній професійній сфері. У професійній спрямованості виражається позитивне ставлення до професії, нахил та інтерес до неї, бажання вдосконалювати свою підготовку, оволодівати основами своєї майстерності. Результативність навчально-виховної діяльності вчителя перебуває у прямій залежності від професійного спрямування особистості педагога (Ахмедзянова Л.М., Гришин Е.А., Дмитрієв А.В., Лісовський В.В., Матлін Є.К., Сластьонін В.О.).

Визначаючи зміст готовності до навчально-виховної діяльності, багато дослідників акцентують увагу на освіті як на її важливому показнику. Однак, успіхи професійної діяльності не визначаються тільки освіченість фахівця. Молодий педагог може добре володіти фактичним матеріалом, володіти методикою викладання, але у професійно-етичному плані може бути не готовий до роботи з дітьми. Тому професійна підготовка у вищому навчальному закладі повинна обов'язково включати в себе формування професійно-етичного потенціалу вчителя, його вміння у навчально-виховній роботі враховувати морально-психологічний бік справи, використовувати свій професіоналізм, моральну бездоганність.

З-поміж професійно-етичних якостей важливе місце посідає професійна відповідальність. Відповідальність виступає як цілісна сукупність осмисленого ставлення особистості до суспільства, праці, до самої себе (Мясищев В.Н.), взаємопроникнення смислу і значення (Леонтьєв О.М.), моральні позиції та мотиви поведінки, що формується (Божович Л.І.).

Поряд з професійною відповідальністю важливою якістю вчителя є педагогічна вимогливість. Часто певні труднощі у навчально-виховній діяльності, за нашими спостереженнями, вчитель-початківець відчуває тому, що не може правильно поставити вимоги до колективу класу, до окремих вихованців, а іноді й до самого себе. Навчально-виховний процес вищого педагогічного навчального закладу необхідно організувати таким чином, щоб у процесі навчальної і поза аудиторної роботи формувати в майбутніх педагогів не тільки відповідальність за доручену справу, а й уміння доводити розумні вимоги до логічного кінця, співвідносити їх з можливостями тих, кому вони адресовані().

У комплексі якостей, що складають пізнавально-операційний компонент готовності, значне місце посідає педагогічне мислення. «Педагогічне мислення - особливості професійного мислительного відображення дійсності, виявляється в умінні виявити педагогічні факти, ситуації, явища, проникати в їх природу, сутність, здійснювати моделі таких фактів і ситуацій, проектувати чи прогнозувати можливі наслідки у їх прояві чи перебігу і розуміти свою роль в усьому цьому процесі»().Як свідчить практика, труднощі професійного становлення студентів пов'язані з осмисленням навчально-виховних проблем, що виникають внаслідок пошуку адекватних форм і методів педагогічного впливу, обґрунтованого педагогічного рішення. Для успішного виконання професійних функцій учителю необхідні: високий рівень теоретичних знань, творче професійне мислення і ґрунтовний багаж загальної культури.

Не менш важливим структурним компонентом готовності до навчально-виховної діяльності є педагогічні здібності. Педагогічні здібності - сукупність психічних рис особистості, необхідних для успішного оволодіння педагогічною діяльністю, її ефективного здійснення().

Проектування особистості майбутнього вчителя неможливе без розвитку в студентів таких якостей, як педагогічне передбачення й уявлення. Педагогічне передбачення - це вміння аналізувати, систематизувати факти і явища, правильно оцінювати все розмаїття відносин у системі «вчитель-учень», які постійно змінюються і передбачати кінцеві результати роботи. Без педагогічного уявлення неможливо прогнозувати діяльність педагога.

Важливим показником підготовленості є й певний рівень розвитку в студентів вищого навчального закладу організаторських здібностей. Організаторські здібності включають як особливі риси і властивості ( вміння розбиратися в людях, знайти до них підхід, впливати на них), так і загальні риси (спілкування, ініціативність, самостійність, мобільність). Організаторські здібності - сукупність психічних рис особистості, необхідних для успішного оволодіння організаторською діяльністю, її ефективного виконання. Організаторські здібності передбачають спрямованість особистості (світоглядну, політичну, моральну, ділову), рівень її готовності (ділова компетентність, уміння, навички, досвід), риси характеру (комунікабельність, організованість, емоційна врівноваженість).

Професіоналізм діяльності містить такі параметри особистості вчителя, які відображають її операційний аспект - володіння знаннями в дії. Тому ця підструктура включає теоретичну і практичну підготовленість вчителя до роботи з різними категоріями учнів. Теоретична підготовленість передує практичній і передбачає набуття суб'єктивно значущих знань, які допомагають педагогові створити не тільки образ навчально-виховного результату, а й систему засобів або технологій досягнення поставленої мети.

Практична підготовленість означає сформованість у педагога готовності діяти в конкретній педагогічній ситуації, застосовуючи відповідні засоби, методи, прийоми навчально-виховної діяльності. Цей параметр включає ще такі складові , як умілість педагога та його технологічну озброєність. Останні, насамперед, пов'язані з виділеними етапами навчально-виховної діяльності. Кожен етап потребує від учителя-вихователя відповідних умінь у вигляді цілісної ієрархічної системи та технологію їх застосування з урахуванням передбачених і непередбачених навчально-виховних завдань.

Л.В. Кондратова підкреслює, що навчання і виховання в педагогічному вищому навчальному закладі необхідно організувати таким чином, щоб студенти відчували такі самі емоції і почуття, які виникають у педагогів у їхній професійній діяльності, набували професійно-емоційного досвіду.

Дуже часто професійно грамотно підготовлений захід, свято не дають очікуваного результату саме через невміння управляти своїми емоційними можливостями, керувати настроєм, душевним станом, мобілізувати свою волю, творчі сили. Нерідко не тільки початківці, а й досвідчені педагоги страждають від своєї емоційної непідготовленості. Головним недоліком своєї професійної підготовки молоді вчителі вважають невміння керувати своїм психічним станом. Причина такого становища в тому, що розвиток емоцій і система керування ними не стали ще складовою частиною професійної підготовки студентів у педагогічному вищому навчальному закладі.

Готовність до навчально-виховної роботи включає як обов'язків компонент потреби фахівця у професійному самовдосконаленні. По справжньому освічений педагог - це той, хто відчуває потребу постійно поповнювати свої знання, розвивати свої розумові здібності, вміє всебічно користуватися своїми інтелектуальними і творчими можливостями, професійними навичками.

Тому у кожного студента потрібно розвивати здібності керувати особистим удосконаленням і вдосконаленням інших, тобто забезпечувати кожному перспективу внутрішнього росту. Це означає не давати студентові готові педагогічні рецепти, а правильно його орієнтувати в самостійних пошуках шляхів професійного становлення, допомагати йому засвоїти думку про необхідність поєднання самовдосконалення з ростом професійної майстерності.

В даному магістерському дослідженні ми розглядаємо компетентність, як володіння людиною відповідною компетенцією, що включає сукупність взаємопов'язаних якостей особистості (знань, умінь, навичок, способів діяльності), які необхідні для якісної продуктивної діяльності.

Професійно-педагогічна компетентність, що є показником підструктури професіоналізму особистості педагога-вихователя, - складне утворення.

Поняття «професійно-педагогічна компетентність» вперше було введено в науковий обіг Н.В. Кузьміною. Автор таким чином визначає професійно-педагогічну компетентність (педагог за фахом - це «сукупність умінь педагога як суб'єкта педагогічного впливу особливим чином структурувати наукове і практичне знання з метою найкращого вирішення педагогічних завдань».

Під навчально-виховною компетентністю ми розуміємо єдність теоретичної, практичної, особистісної готовності майбутніх педагогів до здійснення навчально-виховної діяльності з молодшими школярами.

Поняття «готовність до навчально-виховної роботи» може конкретизуватись, коли йдеться про готовність до позакласної, позашкільної та позаурочної навчально-виховної роботи.

Так, готовність до позакласної навчально-виховної роботи означає оволодіння випускниками педагогічного вищого навчального закладу системою знань, вмінь та навичок, необхідних учителю початкових класів для ефективної організації навчально-виховної діяльності з колективом дітей класу в умовах певної школи, для проведення організованих і цілеспрямованих занять з молодшими школярами в позаурочний час для розширення і поглиблення знань, умінь та навичок, розвитку самостійності, індивідуальних здібностей учнів, а також задоволення їхніх інтересів і забезпечення розумового відпочинку.

Підводячи підсумки означеному, дамо наше визначення поняття «готовність до позакласної навчально-виховної роботи».

Готовність учителя початкових класів до позакласної навчально-виховної роботи - це складне інтегроване поняття, що передбачає єдність теоретичної, практичної і морально-етичної підготовки майбутнього вчителя початкових класів до здійснення усіх видів навчально-виховної діяльності з учнями в позаурочний час, з метою їх всебічного і гармонійного розвитку.

Кінцевим результатом готовності студентів до формування цілісних знань про довкілля в позакласній навчально-виховній роботі, на наш погляд, є професійна компетентність, готовність майбутніх учителів до здійснення формування цілісних знань про довкілля в позакласній навчально-виховній роботі із молодшими школярами, яка обіймає такі компоненти:

- мотиваційний, який забезпечує формування мотивації та позитивного ставлення до проблеми формування цілісних знань про довкілля;

- когнітивний, який передбачає формування необхідної системи знань і професійного мислення майбутнього вчителя;

- діяльнісний, змістом якого є навчання студентів способам, методам і засобам світоглядно-виховної діяльності, а саме формування цілісних знань про довкілля в позакласній роботі.

Необхідно, щоб зазначені компоненти підготовки вчителя до формування цілісних знань про довкілля в позакласній роботі узгоджувалися та знаходили своє відображення в навчально-виховному процесі ВНЗ. Необхідно зазначити, що така підготовка передбачає: розуміння сутності поняття «цілісні знання про довкілля в позакласній роботі», знання про умови та шляхи її формування в учнів початкової школи, володіння технологіями, методами та прийомами, необхідними для цього виду діяльності.

Важливо наголосити, що для успішної реалізації роботи з формування в учнів цілісних знань про довкілля вчителю необхідно володіти такими особистісними якостями: мати розвинене критичне, самостійне та активне мислення, пізнавальний інтерес, проявляти любов та толерантність до учнів, прагнути до самовдосконалення і саморозвитку, розуміти значущість і цінність обраної професії тощо.

Формування в учнів цілісних знань про довкілля потребує спеціальної підготовки вчительських кадрів. Необхідним буде наукове, нормативно-правове, організаційне та інформаційне забезпечення з обов'язковим врахуванням закономірностей навчання та принципів дидактики. У зв'язку з цим, необхідно впроваджувати нову систему підготовки педагогічних кадрів до формування в учнів цілісних знань про довкілля, розробляти вимоги до педагогічних умов світоглядно-виховної діяльності вчителів початкової школи.

Ця проблема потребує подальшого дослідження, тому що від системи підготовки вчителів до формування в учнів цілісних знань про довкілля сьогодні значною мірою буде залежати наскільки глибокі наукові знання про світ отримують учні в початковій школі, наскільки міцними буде фундамент, на якому будуватимуться в їхньому подальшому житті світовідчуття, світосприймання, світорозуміння кожної особистості. Тож розгляду потребують питання професійної компетентності вчителів, ефективної організації ними навчально-виховного процесу в початковій школі, добір технологій, що сприятимуть формуванню в учнів цілісних знань про довкілля.

Усвідомлення молодим учителем особистої і професійної значущості формування в учнів цілісних знань про довкілля, обрання її за орієнтир у власній педагогічній діяльності сприятиме успішній професійній адаптації в умовах зміни ціннісної парадигми освіти.

Висновки до першого розділу

У процесі шкільного навчання природа вивчається опосередковано. Об'єктом його пізнання є соціальний досвід, в якому зафіксовані знання про об'єктивну реальність у вигляді певних їх видів. Між цими двома джерелами, що є об'єктами, звідки черпають зміст освіти, існує найбільша методологічна суперечність: суперечність між об'єктом і суб'єктом, між нескінченністю природи та обмеженістю, скінченністю тієї її частини, яка пізнана людством на певному етапі розвитку суспільства.

Жива природа об'єктивна, а соціальний досвід є вже суб'єктивним її образом. Цей суб'єктивний образ об'єктивної реальності в шкільному навчанні виступає вже об'єктом вивчення. Між ним і тими знаннями, що зафіксовані в свідомості учнів, знову виникає суперечність, аналогічна першій, але меншого ступеня загальності.

Тому логічно припустити, що частково усунути суперечність між природою та її пізнанням дозволяє парадигма орієнтації в процесі формування змісту освіти безпосередньо на об'єктивну реальність, коли соціальний досвід виступає засобом висвітлення природи в тому вигляді, яким ми розуміємо її стан на даному етапі розвитку науки. При цьому вивчення живої природи в школі як підсистеми цілісного змісту освіти школярів, зможе забезпечити якісне формування в учнів цілісності знань про біологічну форму руху матерії, якщо: в основу добору змісту навчального матеріалу покласти основні атрибути життя (його цілісність та системність); структурувати навчальний матеріал адекватно до структури об'єктивної реальності (біологічної форми руху матерії); забезпечити поступову систематизацію знань школярів на рівні певних цілісних форм організації життя.

Метою ознайомлення дітей з довкіллям є формування у дітей цілісності знань про довкілля, цілісності свідомості людини, яка здатна брати на себе відповідальність за своє майбутнє і майбутнє довкілля.

Підґрунтям формування цілісності знань є уявлення про зміст найбільш загальних закономірностей природи, її збереження, періодичності процесів у довкіллі. Довкілля - це середовище життя, з яким жива істота пов'язана обміном речовин, енергії, інформації, постає перед дитиною не набором природних об'єктів, а як цілісність, у якій все органічно пов'язане. У довкіллі не існує тіло само по собі чи розум сам по собі: і тіло, і розум взаємодіють із довкіллям, довкілля це місце взаємного дослідження. Довкілля дає дітям цілісні знання про природу, суспільне середовище, життя людини та саму людину. У процесі ознайомлення дітей з довкіллям педагог використовує закономірності природи і соціуму для формування цілісності знань, цілісності свідомості дитини.

Готовність учителя початкових класів до формування цілісних знань про довкілля в позакласній навчально-виховній роботі - це складне інтегроване поняття, що передбачає єдність теоретичної, практичної і морально-етичної підготовки майбутнього вчителя початкових класів до здійснення усіх видів навчально-виховної діяльності з учнями в позаурочний час, з метою їх всебічного і гармонійного розвитку.

Кінцевим результатом готовності студентів до формування цілісних знань про довкілля в позакласній навчально-виховній роботі, на наш погляд, є професійна компетентність, готовність майбутніх учителів до здійснення формування цілісних знань про довкілля в позакласній навчально-виховній роботі із молодшими школярами, яка обіймає такі компоненти:

- мотиваційний, який забезпечує формування мотивації та позитивного ставлення до проблеми формування цілісних знань про довкілля;

- когнітивний, який передбачає формування необхідної системи знань і професійного мислення майбутнього вчителя;

- діяльнісний, змістом якого є навчання студентів способам, методам і засобам світоглядно-виховної діяльності, а саме формування цілісних знань про довкілля в позакласній роботі.

Необхідно, щоб зазначені компоненти підготовки вчителя до формування цілісних знань про довкілля в позакласній роботі узгоджувалися та знаходили своє відображення в навчально-виховному процесі ВНЗ. Необхідно зазначити, що така підготовка передбачає: розуміння сутності поняття «цілісні знання про довкілля в позакласній роботі», знання про умови та шляхи її формування в учнів початкової школи, володіння технологіями, методами та прийомами, необхідними для цього виду діяльності.

РОЗДІЛ ІІ. ДОСЛІДНО-ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА РОБОТА З ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ ДО ФОРМУВАННЯ ЦІЛІСНИХ ЗНАНЬ ПРО ПРИРОДУ В ПОЗАКЛАСНІЙ РОБОТІ

2.1 Готовність студентів до формування цілісних знань про довкілля в позакласній роботі з молодшими школярами

Аналіз психолого-педагогічної літератури привів нас до висновку, що підготовку майбутніх учителів початкової школи потрібно розглядати як процес, результатом якого є сформованість до здійснення педагогічної діяльності. Кінцевим результатом готовності студентів до формування цілісних знань про довкілля в позакласній роботі з природознавства є творча, всебічно розвинена особистість майбутнього спеціаліста з науковим світоглядом, з широким професійним кругозором особистості, яка постійно дбає про своє самовдосконалення, повністю відповідає вимогам, які ставить до неї сьогодення.

Сучасна українська освіта за умов євроінтеграції вимагає фахівців нової формації з європейським чи світовим рівнем кваліфікації, творчих особистостей, вільних від закомплексованості та стереотипів мислення. Тому необхідно докорінно оновити технологію їх підготовки до самостійної педагогічної діяльності за нових соціально-економічних умов.

Вища освіта має забезпечувати фундаментальну наукову, професійну та практичну підготовку майбутніх учителів. Якість професійної підготовки педагогів забезпечується широким спектром засобів: оновленням змісту навчального процесу відповідно до останніх досягнень науки і практики, підвищенням науково-педагогічної кваліфікації вчителів, залученням їх до активної участі у науково-дослідній роботі тощо. Таким чином, важливим завданням вищої педагогічної освіти в Україні є підвищення професійної готовності педагогічних працівників.

Для проведення експерименту нами було виокремлено дві групи студентів: студенти 5 курсу ОКР «Спеціаліст» та студенти 2 курсу, спеціальності «Початкове навчання» Інституту педагогіки і психології Національного педагогічного університету імені М. П. Драгоманова. Студенти 5 курсу, у кількості 20 осіб, визначені як контрольна група(КГ), яка не вивчала методику формування цілісних знань про довкілля в процесі вивчення методики викладання курсу «Я І Україна» та студенти 2 курсу, у кількості 60 осіб - експериментальна група, які вивчатимуть методику формування цілісних знань про довкілля в позакласній роботі під час вивчення курсу методики викладання курсу «Я і Україна». Всього 80 осіб.

Констатувальний експеримент тривав протягом листопада 2011року, до участі в ньому були залучені студенти 5 курсу (контрольна група).

Метою даного експерименту було з'ясувати рівень готовності студентів до формування цілісних знань про довкілля в позакласній роботі. Завданням дослідження на констатувальному етапі експерименту було: виявити рівень готовності студентів 5 курсу ОКР «Спеціаліст» Інституту педагогіки і психології до формування цілісних знань про довкілля в позакласній роботі з учнями 1-4 класів.

Респондентам запропонували відповісти на такі запитання анкети:

1. Яка робота називається позакласною?

2. Які види позакласної роботи вам відомі? Охарактеризуйте кожен з них.

3. На які види позакласної роботи ви б звертали особливу увагу будучи вчителем початкової школи? Чому?

4. Що таке довкілля?

5. Які види позакласної роботи, на вашу думку, сприяють формуванню цілісних знань про довкілля?

6. Яким чином можна мотивувати учнів до пізнання довкілля в індивідуальній позакласній роботі?

7. Яким чином можна використати знання про довкілля, здобуті учнями в індивідуальній позакласній роботі, залучаючи їх до гурткової роботи?

8. Чи можна використати знання про довкілля, здобуті учнями під час індивідуальної та групової позакласної роботи, у масовій роботі? Яким чином?

За кожну правильну відповідь кожен студент мав змогу отримати 5 балів, таким чином максимальна кількість балів за правильні відповіді на дані запитання становила 40 балів.

Нами була встановлена відповідність балів до рівнів готовності студентів:

30-40 - високий рівень,

20-30 - достатній рівень,

10-20 - середній рівень,

0-10 - низький рівень.

Високий рівень готовності (30-40 балів) є характерним для студентів з високим ступенем сформованості у мабутніх фахівців професійної компетентності. Студенти, які досягли даного рівня готовності, мають чітко сформоване позитивне ставлення до означеної професійної сфери вчителя початкових класів, що виявляється у свідомому розумінні значущості формування цілісних знань про довкілля в позакласній роботі Для таких студентів є характерним творче ставлення до здійснення навчально-виховної діяльності в позакласній роботі з природознавства, емоційна зацікавленість у залученні молодших школярів до різноманітних позакласних заходів; спостерігається постійне активне прагнення до самовдосконалення, до поглиблення методичних та теоретичних знань. Для цього контингенту студентів властивий високий ступінь володіння гностичними, комунікативними, організаторськими, конструктивно-моделюючими вміннями й навичками. Студенти вміють визначати рівні розвитку молодших школярів і дитячих колективів, прогнозувати і планувати позакласну роботу, здійснювати емоційну діяльність, встановлювати контакт з колективом і кожною окремою дитиною, володіють навичками самоконтролю і самоаналізу. Практична діяльність має стійкий творчий характер. Фахівці даного рівня здатні використовувати набуті теоретичні та методичні знання як у типових, так і в нестандартних ситуаціях.

Достатній рівень (20-30 балів) умовно об'єднує студентів з переважно позитивним ставленням до організації позакласної роботи з молодшими школярами. Для даної категорії майбутніх фахівців є характерним усвідомлення необхідності такої роботи як однієї з найважливіших сфер праці вчителя початкових класів, виражають зацікавленість цією діяльністю, активно залучають дітей до участі у позакласних заходах, прагнуть до самовдосконалення своєї особистості, до розширення кругозору і набуття практичних умінь і навичок в означеній професійній сфері. У цих студентів достатньо виражена комунікабельність, контактність, уміння здійснювати емпатійну діяльність у процесі позакласної роботи, вміння адекватно оцінювати свою педагогічну компетентність, контролювати, критично аналізувати результати позакласної роботи. Практична діяльність цієї групи студентів має переважно творчий характер. Майбутні вчителі прагнуть використовувати різноманітні форми позакласної роботи, демонструючи при цьому добрі знання з психології та педагогіки, достатню методичну підготовку. Однак, у них викликають забруднення нові, нестандарті ситуації, що виникають у навчально-виховному процесі.

Середій рівень (10-20 балів) сформованості професійної компетентності властивий групі майбутніх учителів з позитивно-пасивним ставленням до означеної професійної сфери вчителя початкових класів. Спостерігається індиферентне ставлення до необхідності здійснення позакласної роботи з природознавства у поєднанні з позитивними установками відносно значущості означеної діяльності вчителя початкових класів у цілісному навчально-виховному процесі. Знання сутності та специфіки позакласної роботи з молодшими школярами достатньо поверхові. Знання з психолого-педагогічних дисциплін, методична підготовка не систематичні і фрагментні. Студенти цієї групи не можуть своєчасно включитися у спілкування, не вміють контролювати процес діалогізування, їм властиві здебільшого поверхові самооцінка і самоаналіз, спостерігається нерівномірність у прояві ознак різних критеріїв професійної компетентності. У практичній підготовці спостерігається невідповідність набутих знань до їх застосуванн на практиці.