Особливості дидактичного забезпечення уроку біології в 11 класі

2) оволодіння вміннями: самостійно знаходити, аналізувати та використовувати біологічну інформацію; користуватися біологічної термінологією і символікою; встановлювати зв'язок між розвитком біології та соціально-економічними та екологічними проблемами людства; оцінювати наслідки своєї діяльності по відношенню до навколишнього середовища, власного здоров'я; обґрунтовувати і дотримуватися заходів профілактики захворювань та ВІЛ-інфекції, правила поведінки в природі та забезпечення безпеки власної життєдіяльності в надзвичайних ситуаціях природного і техногенного характеру; характеризувати сучасні наукові відкриття в галузі біології; розвиток пізнавальних інтересів, інтелектуальних і творчих здібностей в процесі: знайомства з визначними відкриттями і сучасними дослідженнями в біологічній науці, які розв'язуються нею проблемами, методологією біологічного дослідження; проведення експериментальних досліджень, рішення біологічних завдань, моделювання біологічних об'єктів і процесів;

3) виховання: переконаності в пізнаваності живої природи, складності і самоцінності життя як основи загальнолюдських моральних цінностей і раціонального природокористування; придбання компетентності в раціональному природокористуванні (дотримання правил поведінки в природі, збереження рівноваги в екосистемах, охорони видів, екосистем, біосфери) і збереженні власного здоров'я (дотримання заходів профілактики захворювань, забезпечення безпеки життєдіяльності в надзвичайних ситуаціях природного і техногенного характеру) на основі використання біологічних знань і умінь в повсякденному житті [8, с. 126; 9, с. 2].

Курс біології на ступені середньої (повної) загальної освіти спрямовано на формування в учнів цілісної системи знань про живу природу, її системної організації та еволюції, тому програма включає відомості про загальні біологічних закономірностях, що проявляються на різних рівнях організації живої природи. Основу відбору змісту на профільному рівні становить знаніецентріческій підхід, відповідно до якого учні повинні освоїти знання та вміння, що становлять достатню базу для продовження освіти у ВНЗ, що забезпечують культуру поведінки в природі, проведення та оформлення біологічних досліджень, значимих для майбутнього біолога. Основу структурування змісту курсу біології в старшій школі складають провідні системо утворюючі ідеї - відмінні риси живої природи, її рівнева організація та еволюція, відповідно до яких виділені змістові лінії курсу: Біологія як наука. Методи наукового пізнання; Клітина; Організм; Вид; Екосистеми [9, с. 2].

Принципи відбору основного і додаткового змісту в робочу програму пов'язані з наступністю цілей освіти на різних ступенях і рівнях навчання, логікою внутрішньо предметних зв'язків, а також віковими особливостями розвитку учнів. При розробці програми враховувалися міжпредметні зв'язки. Для курсу біології особливо важливі міжпредметні зв'язки з курсами фізики, хімії та географії, оскільки в основі багатьох біологічних процесів і явищ лежать фізико-хімічні процеси та явища, а більшість загальнобіологічних теоретичних понять міжпредметних по своїй суті. У старшій школі простежуються як вертикальні (між ступенями освіти), так і горизонтальні (на одному щаблі навчання) міжпредметні зв'язки курсу біології з іншими курсами - фізики, хімії, географії [9, с. 2].

Вимоги на профільному рівні спрямовано на реалізацію діяльнісного, практико-орієнтованого й особистісно-орієнтованого підходів: оволодіння змістом, значущим для продовження освіти в сфері біологічних наук, освоєння учнями інтелектуальної та практичної діяльності; оволодіння біологічними методами досліджень. Для реалізації зазначених підходів, включені в робочу програму вимоги до рівня підготовки сформульовані в діяльнісної формі. Пріоритетами для навчального предмета «Біологія» на ступені середньої (повної) загальної освіти на профільному рівні є вміння, засновані на більш складних видах діяльності, у тому числі творчої: пояснювати, встановлювати взаємозв'язки, вирішувати завдання, складати схеми, описувати, виявляти, досліджувати, порівнювати, аналізувати і оцінювати, здійснювати самостійний пошук біологічної інформації. Використання набутих знань і умінь в практичній діяльності та повсякденному житті увазі вимоги, що виходять за рамки навчального процесу і націлені на вирішення різноманітних життєвих задач [9, с. 2; 16, с. 54].

Зміст курсу в 10-11 кл. включає провідні теоретичні узагальнення біологічної науки: клітинну, хромосомну, еволюційну теорії, біологічні закони - Г.Менделя, Т. Моргана тощо. Розпочинається курс розділом "Молекулярний рівень життя", який передбачає вивчення хімічного складу організмів і особливостей біохімічних реакцій. Наступні розділи програми передбачають опанування учнями закономірностей функціонування живих систем на клітинному, тканинному, організменному рівнях. Знання про принципи функціонування клітини становить основу розуміння законів спадковості й закономірностей мінливості. Ознайомлення з цитологією й генетикою готує учнів до вивчення індивідуального розвитку організмів. Екологічні закономірності вивчаються в розділах „ Популяційний рівень", „Біосферний рівень". Завершується курс розділом „ Історичний розвиток органічного світу", що включає знайомство з основами еволюційних гіпотез та формуванням великих таксонів органічного світу в процесі історичного розвитку [9, с. 2].

Формуванню навичок самостійної роботи, вмінь пошуку необхідної інформації у додаткових літературних джерелах слугують семінарські заняття, які є доцільною формою роботи у старшій школі.

Висновки з розділу І

Дидактика, як наука пройшла тривалий період становлення та розвитку. Кожен її етап віддзеркалював погляди суспільства на виховання і навчання дітей в кожні країні. І на сьогодні багато вчених займаються питаннями навчання та виховання. Це зумовило появу безлічі різноманітних форм, методів та засобів навчання та їх різноманітні класифікації, що до цих пір формуються та доповнюються новими розробками сучасної науки.

Розділ ІІ. Експериментальна перевірка особливостей використання дидактичного матеріалу на уроках біології в 11 класі

Удосконалення вищої освіти, зокрема, педагогічної, потребує не тільки поліпшення якості навчальних планів і програм, а й підвищення навчально-виховного процесу школи. На сучасному етапі прослідковується тенденція відставання теорії від практики. Теорія не встигає слідкувати за інноваційними розробками та модернізаціями, що відбуваються в роботі загальноосвітньої школи та в системі вищої освіти. Суттєвою допомогою в цьому напрямку може стати вивчення та творче використання педагогічно цінних ідей і досвіду минулого. Досвід попередніх поколінь, а також розробка теоретичних та практичних здобутків нині стають джерелом розвитку й удосконалення взаємодії вищого навчального педагогічного закладу зі школою.

2.1 Критерії, методи та прийоми використанні для застосування дидактичного матеріалу на уроках біології в 11 класі

Слово «експеримент» (від лат. Experimentum - «проба», «досвід», «випробування»). Існує безліч визначень поняття «педагогічний експеримент».

1) Педагогічний експеримент - це метод пізнання, за допомогою якого досліджуються педагогічні явища, факти, досвід. (М.Н. Скаткін).

2) Педагогічний експеримент - це спеціальна організація педагогічної діяльності вчителів та учнів з метою перевірки й обгрунтування наперед розроблених теоретичних припущень, або гіпотез. (І.Ф. Харламов).

3) Педагогічний експеримент - це активне втручання дослідника в досліджуване ним педагогічне явище з метою відкриття закономірностей і зміни існуючої практики. (Ю.З. Кушнер) [29, с. 52; 40, с. 127]. Всі ці визначення поняття «педагогічний експеримент» мають право, на наш погляд, на існування, оскільки в них стверджується загальна думка про те, що педагогічний експеримент - це науково обґрунтована й добре продумана система організації педагогічного процесу, спрямована на відкриття нового педагогічного знання, перевірки та обґрунтування заздалегідь розроблених наукових припущень, гіпотез. Спираючись на тему нашої курсової роботи, ми висунули гіпотезу суть якої полягає в тому, що дидактична насиченість засобами навчання надає більшу результативність в засвоєнні знань учнями.

Перш ніж приступити до експерименту, дослідник глибоко вивчає ту область знань, яка недостатньо досліджена в педагогіці. Приступаючи до експерименту, дослідник ретельно продумує його мету, завдання, визначає об'єкт і предмет дослідження, прогнозує передбачувані пізнавальні результати тощо. І лише після цього він приступає до планування етапів самого експерименту: намічає характер тих перетворень, які необхідно ввести в практику; продумує свою роль, своє місце у проведеному експерименті; бере до уваги безліч впливають на ефективність педагогічного процесу причин; планує засобу обліку тих фактів, які він має намір отримати в експерименті, і способи обробки цих фактів. Досліднику дуже важливо вміти відслідковувати процес експериментальної роботи. Це може бути: проведення констатуючих (вихідних), уточнюючих, що перетворюють зрізів; фіксація поточних результатів у ході здійснення гіпотези, проведення підсумкових зрізів; аналіз позитивних, а також негативних результатів, аналіз непередбачених і побічних результатів експерименту [20, с. 287].

Педагогічне дослідження проводилось у спеціалізованому загальноосвітньому закладі №2 м. Каховки Херсонської області на базі одинадцятих класів під час проходження державної педагогічної практики. На час проведення дослідження, згідно діючої програми (Додаток А), закінчили тему «Популяція. Екосистема» та приступили до вивчення нової теми - «Біосфера». Саме на основі цієї теми і був проведений педагогічний експеримент. Його втілення відбулося на основі проведення двох уроків з таких тем: «Біосфера. Межі життя», «Колообіг речовин в природі» (Додаток Б, В).

Педагогічні експерименти бувають різними. Проте найчастіше виділені види експерименту застосовуються комплексно, становлять цілісну взаємозв'язану, послідовну парадигму педагогічного дослідження, що чітко спостерігалось при проведенні нашого експерименту.

В залежності від мети, яку переслідує експеримент, розрізняють:

v констатувальний, при якому вивчаються питання педагогічної теорії і практики, реально існуючі в житті. Цей експеримент проводиться на початку дослідження з метою виявлення як позитивних, так і негативних сторін досліджуваної проблеми. В нашому випадку, метою цього етапу дослідження було виявлення попереднього рівня знань в обох класах: експериментальному та контрольному. Він проводився у вигляді різнорівневих завдань, розроблених на основі виділених критеріїв (див. нижче)(Додаток Г).

v творчо-перетворюючий або формувальний, в процесі якого конструюються нові педагогічні технології (наприклад, вводяться новий зміст, форми, методи навчання та виховання, впроваджуються інноваційні програми, навчальні плани і т.д.). Якщо результати виявляються ефективними, а гіпотеза підтверджується, то отримані дані піддаються подальшому науково-теоретичному аналізу і робляться необхідні висновки. Цей етап включає в себе безпосереднє проведення експерименту. Практичне втілення гіпотези відбувалося протягом двох уроків, відповідно умовам експерименту. В контрольному класі ці уроки проводились у звичайній формі, без використання додаткових засобів, методів, прийомів тощо. Проводження ж уроків з тих же тем в експериментальному класі було побудовано відповідно вимог гіпотези та можливостей матеріально-технічної бази школи. Для проводження уроків були використані усі доступні посібники, додатковий ілюстративний і роздатковий матеріал, мультимедійні презентації, кінофільм тощо. В продовж цього етапу здійснювався поточний контроль знань учнів у вигляді самостійних робіт (Додаток Б, В).

v контрольний - це завершальний етап дослідження певної проблеми; метою його є перевірка отриманих висновків і розробленої методики в педагогічній практиці; якщо контрольний експеримент підтверджує зроблені висновки, дослідник узагальнює отримані результати, які й стають теоретичним і методичним надбанням педагогіки. Контрольний етап експерименту мав вигляд контрольної роботи, результати якої надали необхідний матеріал для висновків про успішність проведеного дослідження [22, с. 132-133; 27, с. 34-36].

Для цього на основі діючої програми з біології ми виокремили 4 рівня засвоєння знань та досягнень учнів в навчальному процесі:

ознайомлювальний рівень -- 1, 2, 3 бали;

відтворювальний -- 4, 5, 6 балів;

перетворювальний -- 7,8,9 балів;

творчий - 10, 11, 12 балів.

На кожному з цих рівнів досягнення засвоєння матеріалу має саме ті ознаки, які характерні тільки для даного рівня. На цій основі виокремленні певні критерії, за якими можна визначити рівень засвоюваності знань кожного учня.

Ознайомлювальний (початковий) рівень (1, 2, 3 бали)

При повторному сприйманні матеріалу учень відповідає "так".

Відтворює інформацію на основі зовнішньої підказки. Може навести свій власний приклад, але потребує допомоги вчителя. Виявляє намагання класифікувати на основі зовнішніх ознак. Відтворює інформацію на основі зовнішньої підказки і наводить власний приклад, здійснює класифікацію на основі зовнішніх ознак, уміє порівнювати на основі зовнішніх ознак.

Відтворювальний (середній) рівень (4, 5, 6 балів)

Самостійно відтворює знання та застосовує їх у типовій ситуації, але при цьому потребує допомоги учителя. Установлює зв'язки нового поняття із засвоєним раніше, порівнює одне з іншим, асоціює нову інформацію. Робить висновок, але за допомогою учителя.

Самостійно відтворює інформацію та застосовує її у типовій ситуації, але при цьому виявляє невпевненість у своїх діях. На основі фактів робить висновки, намагається зробити звіт про виконані дії.

Самостійно відтворює інформацію та застосовує її у типовій ситуації, на основі фактів робить висновки, складає план прочитаного, виділяє головне в ньому, дає звіт про виконані дії.

Перетворювальний (достатній) рівень (7, 8, 9 балів)

Самостійно відтворює знання з елементами перетворення. Застосовує їх у видозміненій, але близькій до типової ситуації, однак потребує допомоги учителя. Уміє встановлювати причинно-наслідкові зв'язки, здійснює перенесення дій.

Самостійно відтворює знання з елементами їх перетворення. Застосовує їх у видозміненій, але близькій до типової ситуації, однак виявляє при цьому деяку невпевненість. Розуміє структуру цих знань, зв'язки між їхніми елементами. Відтворює процес здобування знань, але без допомоги ззовні не справляється.

Здійснює самостійне реконструктивне відтворення, тобто самостійно відтворює знання з елементами їхнього перетворення. Застосовує їх у видозміненій, але близькій до типової ситуації. Уміє аналізувати і пояснювати не тільки результат, а й процес одержання цього результату. Розуміє структуру процесу здобування знань, його організацію, послідовність етапів, зв'язки між ними. Знання характеризуються системністю.

Творчий (високий) рівень (10,11,12 балів)

Відтворює матеріал з елементами перетворення, кодування. Планує і здійснює пізнавальний пошук, бачить проблемну ситуацію, на її основі виділяє проблему, розробляє гіпотезу, але потребує допомоги вчителя. Може переформулювати вихідний матеріал. Розробляє свої власні способи дії.

Намагається отримати об'єктивно нові знання, але при цьому потребує певної допомоги. Планує і здійснює пізнавальний пошук, бачить проблемну ситуацію, на її основі виділяє проблему, розробляє гіпотези. Дає власну оцінку. Розробляє свій власний шлях (спосіб, метод) розв'язання проблеми, ситуації. Може спланувати свою діяльність, бачить проблему.

Виявляє повну самостійність в отриманні об'єктивно нових знань: самостійно планує і здійснює пізнавальний пошук на основі проблемної ситуації, виділяє проблему, конструює гіпотези і перевіряє їх. Прогнозує і передбачає подальший хід явища, описує можливі наслідки, результати, що випливають з наявних даних. Оцінює свої власні дії, пояснення з використанням високого ступеня узагальнення проблемної ситуації, бачить проблему і може сформулювати гіпотезу [22, с. 132; 27, с. 34].

2.2 Проведення педагогічного дослідження

Як вже зазначалося вище, педагогічне дослідження з теми курсової роботи, проводилось у спеціалізованому загальноосвітньому закладі №2 м. Каховки Херсонської області. Тема курсової роботи також визначила формування гіпотези для проведення експерименту та які класи будуть задіяні. Гіпотеза полягає в тому, що дидактична насиченість засобами навчання надає більшу результативність в засвоєнні знань учнями при врахуванні вікових особливостей учнів кожної ланки освіти. В нашому випадку мова йде про учнів одинадцятих класів. На час проведення дослідження, згідно діючої програми (Додаток А), учні завершили вивчення теми «Популяція. Екосистема» та приступили до вивчення нового матеріалу з теми «Біосфера». Саме на основі цієї теми і було проведене дослідження. Його втілення відбулося на основі проведення двох уроків. Перший з теми «Біосфера. Межі життя», другий - «Колообіг речовин в природі» (Додаток Б, В). Експериментальна перевірка також включала підготовчій етап, попередню та контрольну перевірку знань учнів, отримання та обробку результатів та ін.

Необхідним етапом проведення експерименту є виокремлення двох груп учасників: контрольної групи та експериментальної. Мета створення експериментальної групи полягає в тому, що саме її основі повинен проводитися експеримент. Контрольна група необхідна для перевірки чистоти експерименту та співставлення отриманих даних. На основі попередніх спостережень та отриманих даних від педагогічного колективу школи експериментальним класом було вирішено зробити 11-А клас. Загальна успішність цього класу є нижчою, ніж в паралельному 11-Б та за характеристиками класного керівника та педагогів в учнів спостерігається низький інтерес до навчанні, погана засвоюваність матеріалу та загально низькій та середній рівень пізнавальних інтересів. Учні з низьким рівнем розвитку пізнавального інтересу мають ситуативну активність на уроках, часто відволікаються, віддають перевагу завданням репродуктивного характеру, зі стереотипними діями. Учні із середнім рівнем розвитку пізнавального інтересу також надають перевагу пошуковому характеру діяльності, але не завжди схильні до виконання творчих завдань, їх самостійна діяльність носить епізодичний характер, залежить від зовнішніх стимулів. Середній бал успішності з біології складає 5,5. До того ж в більшість учнів характеризуються інтравертними рисами характеру. Тому за допомогою проведення дослідження ми вирішили спробувати підняти рівень їх знань та цікавість до навчання. В класі навчаються 20 учнів. Після проведення констатуючого експерименту у вигляді самостійної роботи (Додаток Г) ми отримали наступні результати:

Таблиця 2.2.1

Результати попередньої перевірки знань учнів експериментального класу

Рівні засвоєння знань	Ознайомлювальний рівень	Відтворювальний рівень	Перетворювальний рівень	Творчий рівень
Бали	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12
К-ть учнів	0	2	2	3	4	4	2	1	2	0	0	0

Наведена таблиця наглядно відображає не високу успішність учнів 11-А класу: відсутність дітей з високим рівнем розвитку, значна частка учнів з ознайомлювальним рівнем та велика частина з середнім рівнем розвитку знань та навчальних досягнень. Проведена робота підтвердила результати попередніх спостережень щодо даного класу.

У якості контрольного класу був відібраний 11-Б клас. Попередні данні спостережень та опросу педагогічного колективу свідчили про високу активність учнів у всіх сферах шкільного життя. При чому така активність не впливає негативно на навчальний процес: педагоги відмічали високу успішність з усіх предметів. Загальна кількість учнів в класі 18 чоловік із значним переважанням жіночої статі. Цей клас характеризується середніми та високими показниками пізнавального інтересу, активністю під час проведення уроків тощо. Середній бал успішності з біології складає 5, 5. Тобто спостерігається протилежна ситуація щодо 11-А класу. Результати проведення попередньої перевірки знань учнів цього класу наведено в таблиці:

Таблиця 2. 2.2

Результати попередньої перевірки знань учнів контрольного класу

Рівні засвоєння знань	Ознайомлювальний рівень	Відтворювальний рівень	Перетворювальний рівень	Творчий рівень
Бали	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12
Кількість учнів	0	0	0	0	1	1	2	4	3	3	2	2

Отже, проведення констатуючого експерименту в контрольному класі підтвердило високий рівень знань учнів та їх високу успішність порівняно з експериментальним класом. Навіть час, за який вони впоралися з завданнями був значно менший, ніж у паралельному класі.

Наступним етапом дослідження було безпосередньо розробити та провести експериментальні уроки. Уроки, проведені у контрольному класі створювалися на основі лекцій з необхідним мінімумом дидактичного матеріалу, необхідного для проведення заняття, тобто за стандартною схемою. Проміжна перевірка знань, як і очікувалося, показала достатньо високий рівень засвоєння нового матеріалу.

Таблиця 2.2.3

Результати поточної перевірки знань учнів контрольного класу

Рівні засвоєння знань	Ознайомлювальний рівень	Відтворювальний рівень	Перетворювальний рівень	Творчий рівень
Бали	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12
Кількість учнів	0	0	0	0	0	2	3	3	4	4	1	1

Для розробки конспектів уроків експериментального класу був зроблений наголос на такі аспекти. По-перше, можливості матеріально-технічної бази школи. Для проведення експериментальних уроків були залучені весь наявний ілюстративний матеріал, у вигляді таблиць і схем (схема коло обігу води, табл. «Границі біосфери» тощо); мультимедійний проектор та екран, телевізор (у класі інформатики). По-друге, були враховані цілі та задачі педагогічного дослідження. Конспекти створювались на основі теоретичного матеріалу курсової роботи, адже практика повинна завжди мати тісний зв'язок з теоретичними наробками. І, по-третє, враховувались індивідуально-психологічні та вікові особливості експериментального класу. Матеріал був розроблений не тільки згідно з гіпотезою дослідження, принципом доступності та ефективності засвоєння знань, але й з розрахунком максимального залучення учнів до вивчення нового матеріалу і різноманітності їх діяльності. Наприклад, при вивченні біосфери, учні переглядали уривок з к/ф «Биосфера - среда жизни», готували повідомлення про В.І. Вернадського, заповнювали таблицю «Біосфера та її межі» (залучення міжпредметних зв'язків), працювали з роздатковим матеріалом тощо (Додаток Б). Інший урок проходив з використанням мультимедійної презентації, що отримало позитивні відгуки самих учнів. Деякі учні були самі безпосередньо залучені до підготовки презентації, що стало для них додатковим стимулом до навчання. Це проявило в підвищеній активності безпосередньо на уроці. Постановка в ході уроку проблемного питання також позитивно вплинуло на інтерес учнів до теми (Додаток В). При проведенні уроків, на всіх їх етапах відбувалося максимальне залучення як умога більшої кількості учнів. Поточний контроль показав деяке покрашення результатів.

Таблиця 2.2.4

Результати поточної перевірки знань учнів експериментального класу

Рівні засвоєння знань	Ознайомлювальний рівень	Відтворювальний рівень	Перетворювальний рівень	Творчий рівень
Бали	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12
Кількість учнів	0	0	1	2	4	5	2	3	2	1	0	0

Загалом, проведення уроків як в експериментальному, так і в контрольному класі пройшло успішно.

Контрольний експеримент у вигляді різнорівневої контрольної роботи був проведений на заключній стадії дослідження (Додаток Д). Завдання до неї були розроблені відповідно поданим в даній курсовій критеріям оцінювання. Перевірка знань пройшла в обох класах і показала очікувані результати. Результати представлені у нижчеподаних таблицях:

Таблиця 2.2.5

Результати контрольної перевірки знань учнів експериментального класу

Рівні засвоєння знань	Ознайомлювальний рівень	Відтворювальний рівень	Перетворювальний рівень	Творчий рівень
Бали	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12
Кількість учнів	0	0	1	2	4	3	3	4	2	1	0	0

Таблиця 2.2.6

Результати контрольної перевірки знань учнів контрольного класу

Рівні засвоєння знань	Ознайомлювальний рівень	Відтворювальний рівень	Перетворювальний рівень	Творчий рівень
Бали	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12
Кількість учнів	0	0	0	0	1	2	1	4	3	4	1	2

2.3. Обговорення та аналіз отриманих результатів

Про успішність проведення дослідження можна казати виходячи з результатів даного дослідження. Це також стосується досягнення мети та підтвердження гіпотези. Метою його було підвищення знань та рівня пізнавального інтересу учнів експериментального класу з загальним низьким рівнем навчальної активності. Кількісні результати педагогічного дослідження подані у зведених порівняльних таблицях для експериментального та контрольного класу.

Таблиця 2.3.1

Порівняльна таблиця результатів для учнів експериментального класу

Кількість учнів	Рівні засвоєння знань	Ознайомлювальний рівень	Відтворювальний рівень	Перетворювальний рівень	Творчий рівень
	Бали	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12
	Констатувальний експеримент	0	0	1	2	4	5	2	3	2	1	0	0
	Контрольний експеримент	0	0	1	2	4	3	3	4	2	1	0	0

Таблиця 2.3.2

Порівняльна таблиця результатів для учнів контрольного класу

Кількість учнів	Рівні засвоєння знань	Ознайомлювальний рівень	Відтворювальний рівень	Перетворювальний рівень	Творчий рівень
	Бали	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12
	Констатувальний експеримент	0	0	0	0	1	1	2	4	3	3	2	2
	Контрольний експеримент	0	0	0	0	1	2	1	4	3	4	1	2

Для кращої візуалізації отриманих даних їх переводять у відсотки. У такому вигляді зручніше та доцільніше обробляти результати дослідження. Так, для контрольного класу не відбулося суттєвих змін при вивченні теми, рівень знань залишився на тому ж рівні з незначними змінами. Відсоткові результати дослідження у контрольному класі можна представити у вигляді наступної таблиці:

Таблиця 2.3.3

Порівняльна таблиця результатів для учнів контрольного класу, у відсотках

Рівні засвоєння знань	Ознайомлювальний рівень	Відтворювальний рівень	Перетворювальний рівень	Творчий рівень
Констатувальний експеримент	0%	11%	50%	39%
Формувальний експеримент	0%	11%	56%	30%
Контрольний експеримент	0%	6%	56%	39%

Нагадаємо, що всього у класі 18 учнів, то в перерахунку результатів на одного учня припадає 6%. Дані результати наглядно демонструють, що суттєвих змін рівня знань у класі не відбулося. Відбувалися незначні коливання оцінок в межах кожного рівня. Проте на загальні результати це не вплинуло.

Для експериментального класу ситуація інакша. Якщо всі їх результати перевести у відсотки та представити у вигляді таблиці отримаємо такі дані:

Таблиця 2.3.4

Порівняльна таблиця результатів для учнів експериментального класу, у відсотках

Рівні засвоєння знань	Ознайомлювальний рівень	Відтворювальний рівень	Перетворювальний рівень	Творчий рівень
Констатувальний експеримент	20%	55%	25%	0%
Формувальний експеримент	5%	55%	35%	5%
Контрольний експеримент	5%	45%	45%	5%

При порівнянні даних результатів чітко простежується позитивний прогрес у напрямку зниження кількості учнів з ознайомлювальним та відтворювальним рівнем знань та досягнень, та збільшення їх кількості у рамках перетворювального та творчого рівня. Позитивною стороною проводження дослідження в експериментальному класі також можна назвати підвищення інтересу учнів до процесу навчання під час проведення уроків. Цей інтерес треба підтримати та закріпити під час вивчення наступних тем, що безпосередньо проводилось вже поза рамками дослідження. Тобто, відбулося підвищення рівня знань та досягнень учнів, що і було метою проведення дослідження.

Отже, виходячи з усіх отриманих даних та результатів можна казати про успішність проведення педагогічного дослідження, досягнення його мети та позитивне підтвердження гіпотези.

Висновки з розділу 2

Практична основа завжди потребує теоретичного обґрунтування і навпаки. Практична перевірка особливостей дидактичного забезпечення уроку біології в 11 класі була успішно проведена та підтверджена під час проходження державної педагогічної практики в м. Каховка у вигляді педагогічного дослідження.

Висновки

дидактика навчання урок біологія

Теоретично - методологічні засади дидактичного забезпечення уроків біології в старших класах, зокрема в одинадцятому, знаходять свої основи в теоретичних та практичних набутках загальної педагогіки. Більш тісно вони пов'язані з дидактикою, розділом педагогіки. Пізнання й осмислення закономірностей освіти, навчання й виховання підростаючого покоління у процесі навчальної діяльності з часом завершилося виокремленням дидактики як галузі педагогіки, що досліджує та обґрунтовує зміст освіти, закономірності, принципи, методи й організаційні форми навчання. Напрацювання цієї науки сприяють постійному вдосконаленню навчальної діяльності школи, забезпеченню її відповідності потребам і викликам часу. Звідси випливає, що дидактика - це педагогічна теорія навчання, що дає наукове обґрунтування його змісту, методів організаційних форм. Дидактика в кінцевому рахунку має дати відповідь на два найбільш загальних питання: "Чому і Як вчити?".

Для вирішення цих питань дидактика протягом тривалого часу розробляла та розробляє те, чим навчати: форми, методи, прийоми, принципи, засоби тощо. У методі навчання як способі упорядкованої взаємопов'язаної діяльності вчителя й учня, спрямованої на розв'язання завдань освіти, відображаються об'єктивні закономірності, принципи, цілі, зміст і форми навчання. Метод навчання має об'єктивну і суб'єктивну складові. Проблему системи методів навчання можна розв'язати шляхом створення єдиної або кількох класифікацій, які б адекватно відображали завдання і зміст цілісного процесу навчання. Обираючи метод навчання, потрібно враховувати причини і фактори, які охоплюють основні компоненти навчання: завдання, зміст, форми і засоби, а також відповідні умови.

Одним з найважливіших в теорії навчання є принцип зв'язку теорії з практикою. Він вимагає підкріплення теоретичного матеріалу прикладами і ситуаціями з реального життя, вивчення не тільки сучасних наукових теорій, а й визначення перспектив розвитку науки. Визначальну роль в побудові навчання повинні відігравати наукові теорії, а не практика. Водночас для того, щоб наукова теорія не стала абстрактною, її необхідно будувати на основі накопиченого досвіду, розвиваючи його. Саме тому теоретичні основи особливостей дидактичного забезпечення уроку біології були експериментально перевірено в практичній діяльності. В ході педагогічного дослідження була висунута гіпотеза та поставлена мета проведення даного дослідження. експериментальна перевірка проходила на базі одинадцятих класів, з виділенням контрольного та експериментального класу. Результати дослідження свідчать про успішність його проведення.

Основою для таких висновків служать спеціально розроблені рівні успішності засвоєння знань та досягнень учнів, кожен з яких заснований на окремих категоріях та показниках, за якими судять про успішність або неуспішність певних результатів. Були вироблені такі рівні засвоєння знань: ознайомлювальний рівень -- 1, 2, 3 бали, відтворювальний -- 4, 5, 6 балів, перетворювальний -- 7,8,9 балів, творчий - 10, 11, 12 балів, які дали змогу кількісно та якісно оцінити результати проведеного дослідження.

Список використаних джерел

1. Биологи: Биографическая справка - К.: Наук. думка, 1984. - 816 с.

2. Большая Энциклопедия Кирилла и Мефодия. - М.: Просвещение, 1998 г. - 622с.

3. Болдырев Н.И., Гончаров Е.А., Есипов Б.П. Педагогіка. Навчальний посібник. 3-є вид., доповнене. - М.: Просвещение, 1968. - 505 с.

4. Великий тлумачний словник сучасної української мови / Уклад. і голов. ред. В. Т. Бусел. - К.; Ірпінь: ВТФ «Перун», 2004. - 1440 с.

5. Верзілін М.М., Корсунська В.М. Загальна методика викладання біології. -К.: Вища шк.. Головне вид-во, 1980. - 376 с.

6. Галузинский В.М. Индивидуальный подход в воспитании учащихся. - К.: Вища школа, 1982. - 274 с., іл.

7. Гребенюк Т.Б., Дидактика и педагогическая психология: Учебное пособие для студентов педагогического факультета. / Калинингр. ун-т. - Калининград, 1996. - 39 с.

8. Гуревич К.М. Индивидуально-психологические особенности школьников. - М.: Просвещение, 1988. - 574 с.

9. Державна національна програма «Освіта» («Україна ХХІ століття»). - К.: 2004

10. Державний стандарт базової і повної середньої освіти. - К., 2004. - С. 37-40, 46-50.

11. Загальна методика навчання біології: навч. посіб. / І.В. Мороз, А.В. Степанюк,О.Д. Гончар та ін.; За ред. І.В. Мороза. - К.: Либидь, 2006. - 592 с.

12. Зверев И.Д., Мягкова А.Н. Общая методика преподавания биологии в сред-ней школе. - М.: Просвещение, 1985. - 532 с.

13. Іванова О.А. Найцікавіше попереду // Рідна школа. - 1995. - №9. - С.4

14. Калинова Г. С., Мягкова А.Н. Методика обучения биологии. - М.: Просвещение, 1985. - 321 с.

15. Карпенчук С. Г. теорія і методика виховання: навч. посіб. - 2-ге вид., допов. і перероб. - К.: Вища школа, 2005. - 343 с., іл.

16. Коваль Л.Г., Хлебник С,Р. Соціальна педагогіка. - К.: Академія, 2003. - 462 с.

17. Корнева И.Д., Шубкина Л.С. Хрестоматия по методике преподавания биологии. - М.: Просвещение, 1977. - 632 с.

18. Кудряшов Л.В. и др. Ботаника с основами экологии: Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов. - М.: Просвещение,1979. - 432 с.

19. Лемеза Н.А., Камлюк Л.Ф., Лисов М.Д. Биология в вопросах и ответах. 9-е изд. - М.: Айрис-пресс,2005. - 512 с.

20. Лозова В.І., Троцько Г.В. Теоретичні основи виховання і навчання: навч. посіб. / Харк. Держ. Пед. ун-т ім. Г.С. Сковороди. - 2-є вид., вип. і допов. - Харьків: «ОВС», 2002. - 400 с.

21. Максимова В.Н. Проблемный подход к обучению в школе. - Л.: Просвеще-ние, 1973. - 159 с.

22. Малафіїк І.В. Дидактика: навч. посіб. - К.: Кондор, 2005- 398с.

23. Маркосян А.А. Вопросы возрастной физиологии. - М.: Просвещение,1974. - 445 с.

24. Мойсеюк Н.Е. Педагогіка. Навчальний посібник. 3-є вид., доповнене, - К.: Знання - Прес 2001. - 608 с.

25. Муртазин Г.М. Активные формы и методы обучения биологии. - М.: Про-свещение, 1989. - 368 с.

26. Мягкова О.М., Комісаров Б.Д. Методика навчання загальної біології. - К.: Рад. шк., 1982. - 256 с.

27. Навчальний посібник / Малафіїк І. В. - К.: Кондор, 2009.- 406 c.

28. Народна педагогіка: світовий досвід / Уклад.: А.І. Кузмінський, В.І. Омелянко. - К.: Знання - Прес, 2003. - 134 с.

29. Основи дидактики: навч. посіб. / В.М. Чайка. - К.: Академвидав, 2011. - 240 с. - (Серія «Альма-матер»)

30. Педагогіка: навч. посіб. 3-є вид., стер. / Н.П. Волкова. - К.: Академвидав, 2009. - 616 с. - (Серія «Альма-матер»)

31. Погрібний А. С. Освіта в Україні: час демократизації, час реформ. - К.: Вища школа, 1997. - 315 с.

32. Програма з біології (рівень стандарту) для учнів 7-11 класів середніх загальноосвітніх навчальних закладів, Київ, 2004 рік, 43 с.

33. Психологія: Підручник / Ю.Л. Трофімов, В.В. Рибалка, П.А. Гончарук та ін.; за ред. Ю.Л. Трофімова. - 3-є вид., стереотип. - К.: Либидь, 2001. - 560 с.

34. Психологический словарь / Под ред. АПН СССР В.И. Войтенко. - К.; Вища школа, 1982. - 215 с.

35. Ситаров В, А. Дидактика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под. ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 368 с.

36. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогіка: навч. посіб. - М.: Вища школа, 1998. - 345 с.

37. Слюсарев А.О.,Самсонов О.В., Мухін В.М. та ін. Біологія. Навчальний посібник.; Под ред. Мотузного В.О. - К.: Вища школа, 2005. - 622с.

38. Указ президента України №347/2002. Про Національну доктрину розвитку освіти. - К., 2002

39. Український педагогічний словник / Уклад. Гончаренко С.І. - К.: Либідь, 1997. - 376 с.

40. Філософський енциклопедичний словник/Уклад. Є.К. Бистрицький, М.О. Булатов та ін., голов. ред. В.І. Шинкарук. - К.: Абрис, 2002. - 742с.

41. Фіцула М.М. Педагогіка: Навчальний посібник для студентів вищих педагогічних закладів освіти. - К.: Академія, 2002. - 508 с.

42. Яковлева Е. В. Уроки біології: Методичний посібник для вчителів біології. - Запоріжжя: Просвіта, 1999.- 238 с.

43. Янів В.Я. Українська вдача і наш виховний ідеал. - Мюнхен - Тернопіль, Академвидав, 1992. - 123 с.

Размещено на Allbest.ru