Коррекционная работа с умственно отсталыми детьми

Отметим, что 5 испытуемых обозна-чали понятия "Я" и "Добро" одинако-выми фигурами, в то время как "Зло" было представлено другой фигурой. Это наглядное проявление нормально-го стремления человека находиться как можно ближе к добру и дальше от зла. В работах четырех школьников, напро-тив, одинаковыми фигурами обозначе-ны понятия "Я" и "Зло". В данном слу-чае речь может идти о проекции нега-тивных компонентов личности, откло-нений в направлении эмоциональной активности. У трех учащихся понятие "Я" противопоставлено понятиям "До-бро" и "Зло", для обозначения которых выбраны одинаковые фигуры.

В соответствии с популярной в настоящее время теорией психофизиологи-ческого значения цвета считается, что красный цвет как биологически наибо-лее активный символизирует азарт, стремление к успеху, иногда элемент аг-рессии. Черный -- цвет отрицания. Его связывают с негативными переживани ями. Белый включает все цвета спектра, и поэтому его соотносят с жизнеут-верждающей энергией, оптимизмом. Серый -- биологически нейтральный цвет, не связанный с эмоциональными переживаниями, на его фоне наиболее яркими и выразительными выглядят другие цвета. В связи с этим предложен-ный испытуемым лист, на котором они должны были отразить свое отношение к некоторым сторонам окружающей действительности, был серым.

Из 75 выбранных испытуемыми фи-гур 27 (36%) -- красного цвета, 27 (36%) -- белые, 21 фигура (28%) черного цвета. Для обозначения понятия "Я" 14 школьников использовали красные фи-гуры. Выбор данного цвета был связан с желанием привлекать внимание, быть в центре событий, жить яркой, краси-вой жизнью. Отметим, что соответству-ющие мотивы просматривались даже в тех случаях, когда красная фигура "Я" помещалась в одном из нижних углов листа, а это означает заниженную са-мооценку.

У 11 испытуемых фигура "Я" белого цвета. Они хотели бы видеть себя спо-койными, аккуратными, самостоятель-ными, относительно независимыми от мнения окружающих.

Обращает на себя внимание тот факт, что для обозначения понятия "Я" не была выбрана ни одна фигура чер-ного цвета.

Понятие "Добро" ассоциируется у 8 учащихся с красным цветом (тепло, ди-намика, активное действие, способ-ность при любых обстоятельствах по-беждать зло), у 13 -- с белым (уравнове-шенность, чистота, терпение, сила). Три мальчика и одна девочка обозначи-ли "Добро" черными фигурами. Как по-казали их объяснения, для этих школь-ников черный цвет связан не с отрица-тельными эмоциями, а с глубокой тай-ной, завершенностью и самодостаточ-ностью.

Достаточно интересно цветовое вы-ражение испытуемыми своего отноше-ния к понятию "Зло". В пяти работах данное понятие представлено красны-ми фигурами (эгоизм, грубый натиск, война, кровь). На трех работах фигуры "Зло" белые (холод, смерть). 17 школь-ников обозначили данное понятие чер-ным цветом (темнота, опасность, страх, враждебные силы).

В 15 работах использованы 3 цвета: 2 испытуемых все заданные понятия обозначили красным цветом, 1 учащий-ся выбрал исключительно белые фигу-ры, остальные 7 работ представляют собой двухцветные комбинации.

Величина является символом, с по-мощью которого человек осознанно или неосознанно выражает степень значимости какого-либо явления. В на-шем исследовании испытуемые ис-пользовали в основном большие фигу-ры. Это подтверждает, что школьникам с интеллектуальной недостаточностью доступно понимание важности базо-вых для человеческого сознания поня-тий. Маленьких фигур было всего 19 (25%). Из них 13 испытуемых отнесли к понятию "Зло", что отражает естест-венное для любого человека стремле-ние по возможности уменьшить абсо-лютную величину негативного начала. У двух школьников маленькими были все фигуры. Один учащийся с помо-щью маленьких белых кругов изобра-зил "Я" и "Добро", а над ними поместил большой черный квадрат -- "Зло". Счи-таем, что в данном случае могут иметь место серьезные отклонения в эмоцио-нальной сфере и этот школьник нужда-ется в особом внимании и психологиче-ской поддержке педагогов.

При анализе и оценке результатов особое внимание обращалось на распо-ложение фигур на листе. При этом име-ло значение не только то, как близко от фигуры "Я" испытуемый помещал "До-бро" и "Зло". Как считают авторы мно-гих проективных методик, правая сто-рона и верх листа связаны с периодом будущего и реальной действительнос-тью. В этой части листа учащиеся рас-полагают символы, имеющие для них положительную эмоциональную окра-ску, означающие активность и кон-кретные действия.

В то же время левая сторона и низ листа символизируют период прошло-го и мир фантазий. Они также связаны с негативными переживаниями, с не-уверенностью в своих силах и пассив-ностью.

Важное значение придается распо-ложению фигуры "Я". Считается, что, помещая ее в той или иной части листа, испытуемый показывает отношение к самому себе, или самооценку. Так, раз-мещение фигуры "Я" в центральной ча-сти листа говорит о более или менее адекватной самооценке. Если данный символ располагается вверху, это мо-жет свидетельствовать о завышенной самооценке. Соответственно, работы, на которых фигура "Я" находится в нижней части листа, отражают зани-женную самооценку. Отметим, однако, что речь скорее идет о высокой, сред-ней и низкой самооценке, чем о завы-шенной, адекватной и заниженной. Проективная методика показывает лишь эмоциональное отношение школьника к различным сторонам действительности, в том числе и к себе, но она не предназначена для выявления соответствия этого отношения объек-тивной реальности.

Исследование показало, что 7 испы-туемых поместили фигуру "Я" в сере-дине листа. Причем на двух работа эта фигура находится прямо в центре, что говорит о стабильной средней само-оценке. У двух школьников фигура "Я" смещена влево, они относят себя к чис-лу средних и недовольны этим. Речь мо-жет идти о замаскированной высокой самооценке. Три учащихся расположи-ли данный символ справа. Это показы-вает, что реализация важной социаль-ной потребности "быть не хуже дру-гих", "быть как все" связана у них с по-ложительно окрашенными эмоциями.

Десять школьников расположили фигуру, обозначающую понятие "Я", вверху, показывая нормальную для ум-ственно отсталых учащихся 5--6-х классов высокую самооценку. Из них две фигуры находятся посередине, семь -- в правой верхней части. У одно-го испытуемого эта фигура помещена слева. Возможно, школьник частично осознает, что его высокая самооценка не вполне соответствует реальным ус-пехам, и это приводит к состоянию эмоционального дискомфорта, кото-рый сглаживается посредством фанта-зий.

У восьми учащихся символ "Я" рас-положен внизу листа, что свидетельст-вует о низкой самооценке. На двух ра-ботах эта фигура посередине, на двух -- слева, что говорит о наличии негативных эмоций, о возможности формирования псевдокомпенсаторных образований на почве чувства мало-ценности. У четырех испытуемых фи-гура помещена справа. Соответственно из восьми школьников, показавших низкую самооценку, 2 не испытывают в связи с этим никаких неприятных пе-реживаний, а 4 даже вполне довольны. Считаем, что данный факт говорит о наличии некоего защитного механиз-ма, затрудняющего возникновение у школьников с интеллектуальной недо-статочностью отрицательных эмоций и предохраняющего их от воздействия всевозможных стрессов.

Расположение на листе фигур, обо-значающих заданные понятия, в какой-то мере отражает склонность испытуе-мых к совершению позитивных или негативных поступков, их готовность к выполнению или нарушению норм и правил, регулирующих поведение чело-века в обществе. Например, на 4 рабо-тах фигуры "Я" и "Зло" расположены рядом, а "Добро" помещено в другой ча-сти листа. В данном случае можно сде-лать вывод о некотором отклонении в направлении эмоциональной активнос-ти. Девять испытуемых, напротив, по-местили рядом фигуры "Я" и "Добро". У семи учащихся все фигуры расположе-ны в разных углах. На пяти работах "Добро" и "Зло" помещаются в непо-средственной близости, а фигура "Я" удалена на значительном расстоянии.

Немаловажное значение при оценке результатов имеет также время и спо-соб испытуемого. Чем дольше школь-ник думает над выбором фигуры и над ее размещением на листе, тем более значимой для него является данная проблема.

Рассмотрим примеры интерпрета-ции некоторых работ.

Рис.1. Руслан К. (6 класс)

В данной работе использованы толь-ко большие круги -- это говорит о зна-чимости для Руслана всех трех понятий, а также о преобладании у него эмоционального начала. Мальчик имеет склонность к импульсивному пове дению, может принять решение, не задумываясь об особенностях ситуации о последствиях своего поступка. Для обозначения понятия "Я" Руслан вы брал красный круг, который, не думая поместил в средней верхней части листа. Это указывает на достаточно высокую самооценку, на выраженную склонность к ярким впечатлениям, на желание быть не просто "не хуже", но и "лучше других". "Добро" представлено белым кругом и помещено рядом с фигурой "Я" несколько правее. Следовательно, школьник осознает необхо-димость ориентации о своем поведе-нии на позитивные эталоны. Посколь-ку верхняя часть листа -- зона будуще-го, можно предположить, что личность мальчика развивается в правильном на-правлении. Черный круг, обозначаю-щий "Зло", располагается в левом ниж-нем углу. Руслан хотел бы, чтобы все неприятные переживания остались в прошлом. Эта фигура удалена от сим-вола "Я" не значительное расстояние и находится намного ниже, что отражает адекватное отношение данного учаще-гося к таким понятиям, как добро и зло. В данном случае следу-ет развивать позитивное отношение к интеллектуальному началу. Необходи-мо преодолевать имеющуюся склон-ность к бездумным впечатлениям и на ее месте формировать какой-либо ус-тойчивый социально-значимый инте-рес. Расположение фигуры "Я" показы-вает среднюю самооценку, однако фи-гура "Добро" находится несколько ни-же. Соответственно, отношение Маши к себе следует рассматривать не как ус-тановку "хуже некоторых", а напро-тив -- "не хуже многих".

Рис. 2. Маша Ш. (5 класс)

' Для выражения своего отношения к определенным сторонам действитель-ности Маша также выбрала только большие фигуры и использовала все три цвета. Однако для обозначения по-нятий "Я" и "Добро" она взяла квадра-ты, которые показывают, что девочка высоко ценит интеллектуальное нача-ло, считает себя способной принимать важные решения с опорой на логичес-кий анализ ситуации. Фигура "Зло" обозначена черным кругом, который располагается выше двух других сим-волов. Причем девочка долго думала, куда поместить фигуру "Зло", несколь-ко раз меняла ее место расположения и все-таки наклеила в зоне активного действия и положительно окрашенных эмоций. Есть учесть, что фигура "Я" -- красного цвета (азарт, склонность к ри-ску, некоторая агрессия), то, вероятно, острые переживания, связанные с яв-лениями, которые можно отнести к по-нятию "Зло", имеют для Маши опреде-ленную ценность и не вызывают жела-ния избегать их. В работе Маши использованы 2 ма-ленькие фигуры, при помощи которых она обозначила понятия "Добро" и "Зло", в то время как понятие "Я" сим-волизирует большая фигура. Отметим, что сначала Маша взяла все три ма-ленькие фигуры, затем подумала и за-менила фигуру "Я" на большую. Боль-шой красный круг, расположенный в правом нижнем углу, дает возможность предположить, что девочка имеет низ-кую самооценку. Однако это ее не очень огорчает. Красный цвет и выде-ляющаяся величина символа "Я" гово-рят о том, что Маше нравится внимание окружающих. Она в какой-то мере осо-знает, что ее достижения не так высо-ки, как хотелось бы, но отказываться от активности не собирается.

Фигура "Добро" расположена в средней верхней части листа и обозна-чена маленьким черным квадратом. Форма данного символа показывает, что девочка связывает с понятием "До-бро" разумное начало. На вопрос о том, почему именно она выбрала фигуру черного цвета, Маша ответила: "Не знаю. Притягивает, красиво. Никакой другой не подойдет". Эта фигура поме-щена выше двух других и достаточно близко к символу "Я".

"Зло" обозначено маленьким крас-ным кругом. Цвет и форма совпадают с фигурой "Я". Возможно, это показа-тель того, что Насте понятны последст-вия импульсивных, необдуманных по-ступков, вспышек грубости, агрессии. Она поместила "Зло" в зону прошлого, что отражает ее желание как можно ре-же встречаться с этим явлением в ре-альной жизни.

Таким образом, мы видим, что мето-дика "Я, добро и зло" дает некоторую возможность проникновения в эмоцио-нальный мир учащихся с интеллекту-альной недостаточностью, показывая особенности отношения школьников к окружающей действительности и к се-бе. В то же время отметим, что данные, полученные при помощи этой методи-ки, могут считаться объективными лишь в том случае, если будут подтверждены в процессе наблюдения и работы с дру-гими экспериментальными методиками. Адекватная интерпретация материалов по данной методике требует от экспери-ментатора достаточно большого опыта исследовательской деятельности, при отсутствии которого могут быть сдела-ны неправильные выводы.

Исследование показало, что процесс взаимодействия умственно отсталых учащихся с окружающей действитель-ностью в значительной степени зави-сит от состояния их эмоциональной сферы.

Это подчеркивает необходимость комплексного анализа особенностей эмоционального развития школьника на фоне общей картины интеллекту-альной недостаточности.

Результаты работы школьников сви-детельствуют о том, что понятия "доб-ро" и "зло" доступны их пониманию. Более того, они достаточно глубоко осознают свое эмоциональное отноше-ние к этим понятиям. Однако необхо-димость раскрыть свое отношение на вербальном уровне вызывала у испыту-емых существенные затруднения. В со-ответствии с этим подчеркнем целесо-образность использования невербаль-ных методик, в том числе и проектив-ного типа, в процессе изучения особен-ностей эмоциональной сферы умствен-но отсталых учащихся.

Информация, полученная при таком изучении, поможет педагогу понять ре-бенка, подобрать эффективные меры коррекционного воздействия, реализо-вать заложенные в его психике ком-пенсаторные возможности.

Заключение

Коррекционное обучение, как показали иссле-дования, -- это не просто добавка к общеразвивающей работе с детьми. Оно выступает как условие преодоле-ния или сглаживания некоторых трудностей, возникаю-щих вследствие биологического нарушения, но, что осо-бенно ценно, оно лежит в основе формирования лично-сти дошкольника, имеющего то или иное отклонение в развитии.

Использование обходных путей и применение в обучении разных систем знаков, в первую очередь языка, вспомогательных средств ускоряют процесс культурного развития ано-мального ребенка и тем самым обеспечивают его «оче-ловечивание». В этом мы видим прогрессивную роль дефектологического подхода к воспитанию аномальных детей, при котором максимально полно арушенные звенья в системной организации личности.

Опираясь на разное содержание специального коррекционного обучения школьников с нарушениями интеллекта, изучали действие некоторых факторов, которые значительно обогащают процесс формирования личности. При одном и том же объеме и содержании коррекционного воздействия, формирующем в ребенка нравственные, эстетические, творческие спо-собности, динамика личностного развития оказывается более заметной, чем результат развития психических функций. Последнее лимитируется возрастными возмож-ностями школьника и в большей степени тормозится тяжестью биологического нарушения, которое в полной мере не может быть преодолено. В то же время если какое-то направление коррекционного воспитания ока-зывает существенное влияние на формирование личност-ных свойств и качеств, то этого влияния нельзя не за-метить на развитии всех психических функций.

Важным фактором в формировании личности ано-мального ребенка это не просто комплексное воспитание, а организацию педагогического воздействия по принципу целостной системы специального обучения. При этом результат выражается не в определенных уме-ниях, способностях, чертах характера, а в виде личностного новообразования, перестраива-ющего всю совокупность связей и отношений ребенка с окружающей действительностью.

Литература

1) Ананьева Н.А., Ямпольская Ю.А. Здоровье и развитие современных школьников // Школа здо-ровья, 1994. т. 1, №1, с. 13- 18.

2) Артемова Т.А., Ковалева А.В. физиологичес-кие и психологические предикторы умственной ра-ботоспособности детей шестилетнего возраста // Материалы Первой Российской конференции по экологической психологии. М., 1996, с. 14-- 16.

3) Борисова Е.М., Арсланьян В,П. Тест умствен-ного развития младшего школьника. М.: Изд-во РАО, 1997. 30 с.

4) Вайзман Н.П. Реабилитационная педагогика. М.: Аграф, 1996. 160с.

5) Гурьева В. Психогенные расстройства у детей и подростков. М.: КРОН-ПРЕСС, 1996. 208 с.

6) Данилова Е.Е. Методика изучения фрустрационных реакций у детей // Иностранная психология, 1996, №6, с. 69-80.

7) Дети с временными задержками развития // Под ред. Т.А.Власовой, М.С.Певнзер. М.: Педагоги-ка, 2003. 208с.

8) Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Системный подход к разработке программы коррекционно-развивающего обучения детей с нарушениями ин-теллекта // Дефектология, 1999. № б. С. 25 - 34.

9) Ковалева А.В. Прогнозирование школьной ус-певаемости по объективным физиологическим и психофизиологическим показателям // Материалы 1-й конференции ПМС-центров г. Москвы, август 1998.

10) Ковалева А.В. Физиологические предикторы умственной работоспособности детей младшего школьного возраста // Школа здоровья 1998, №1.

11) Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Раз-витие ребенка от рождения до 17 лет): учебное по-собие. М.: Изд-во РОУ, 1996. 180с.

12) Лучшие психологические тесты. М., 1994.

13) Новикова Е.В. Как подготовить руку ребен-ка к письму: Комплекс упражнений для тренинга мышц рук у детей. М., 2002.

14) Программа подготовительного и 1 -- 4 клас-сов коррекционных образовательных учрежде-ний VIII вида. / Ред. В.В.Воронкова. М., 1999.

15) Рузина М.С., Афонькин С.Ю. Страна пальчиковых игр. С.-Пб., 1997.

16) Утехина К.ГЛ. Развитие графических навы-ков письма у дошкольников 6--7 лет: Опыт рабо-ты практического педагога. М,1996.

17) Уфимцева Л.П. Некоторые подходы к пре-одолению сенсомоторных затруднений при обу-чении письму и чтению учащихся вспомогатель-ной школы // Дефектология, 2004. № 3; 2005. № 6.