Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Анализ литературы по проблеме обучения детей с нарушением интеллекта

1.1 Особенности процесса обучения

1.2 Организация обучения детей с нарушением интеллекта

1.3 Обучение письму детей с нарушением интеллекта

Глава 2. Экспериментальное исследование особенностей обучения детей с нарушением интеллекта

2.1 База и методы исследования детей с нарушением интеллекта

2.2 Анализ исследования особенностей обучения детей с нарушениями интеллекта

2.3 Коррекционно-воспитательная работа со школьниками, имеющими нарушения речи

Заключение

Список литературы

Введение

На современном этане развития дефектологии в результате комплексного изучения причин возникновения, специфических особенностей проявления и сравнительного анализа различных путей коррекции отклонений в развитии, разрабатывается целостная система специального воспитания.

Отличительная особенность теоретических и экспериментальных исследований последних лет, направленных на дальнейшее совершенствование воспитательно-образовательной и коррекционно-восстановительной работы со школьниками, на создание научных основ системы,- осознание необходимости постановки и решения задач разностороннего личностного развития детей. Научные поиски ведутся не столько в направлении добывания и осмысления новых фактов, сколько по линии определения единых методологических позиций для последующего обобщения наблюдений и экспериментальных данных. Поэтому данная тема работы является актуальной.

Изучение проблем компенсаторного развития аномальных детей и стремление интегрировать исследования по отдельным частным вопросам в общую систему дефектологических знаний для реализации основных подходов к формированию личности аномального ребенка - вот главная задача коррекционной педагогики. Педагогическая направленность исследований не исключает, а, напротив, предполагает (на теоретическом уровне изложения) преимущественно психологическую интерпретацию многих фактов и проявлений, характеризующих само развитие детей. Однако одновременно с этим раскрытие ряда положений и обозначение анализируемых категорий потребовали оперирования научными понятиями, относящимися к смежным наукам.

Проблема формирования личности ребенка в процессе коррекционного воздействия может быть представлена в виде характеристики особых педагогических условий обучения, описания содержания деятельности школьников, применяемых способов обучения, анализа психического развития, и, наконец, выявления тех качественных изменений, которые возникают в результате направленного обучения. Все выше перечисленное и стали задачами курсовой работы.

Таким образом, целью работы является рассмотрение проблемы обучения детей с нарушением интеллекта.

В соответствии с поставленной целью, в работе необходимо решить следующие задачи:

1. Дать психолого-педагогическую характеристику детей с нарушением интеллекта.

2. Охарактеризовать особенности процесса обучения.

3. Рассмотреть понятие организации обучения детей с нарушением интеллекта.

4. Выявить особенности обучения письму детей с нарушением интеллекта.

Глава 1. Анализ литературы по проблеме обучения детей с нарушением интеллекта

1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями интеллектами

Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева и Нисневич Л.А. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. и Нисневич Л.А. Как помочь «особому» ребенку. Книга для педагогов и родителей .- СПб.: Институт специальной педагогики и психологии, 1998. - с.12. в своей работе уделяют много внимания особенностям детей с глубокими нарушениями интеллекта.

У детей с тяжелыми нарушениями интеллекта очень часто наблюдаются грубые нарушения всех сторон психической деятельности: внимания, памяти, мышления, речи, моторики, эмоциональной сферыМаллер А.Р. Ребенок с ограниченными возможностями. М., 1996. С. 23. .

Как показывают данные исследований, у умственно отсталых на всех этапах процесса познания имеют место элементы недоразвития, а в некоторых случаях атипичное развитие психических функций. В результате эти дети получают неполные, а порой искаженные представления об окружающем. Их опыт крайне беден. Известно, что при умственном недоразвитии оказывается дефектной уже первая ступень познания --восприятие.

Часто восприятие умственно отсталых страдает из-за снижения у них слуха, зрения, недоразвития речи. Но и в тех случаях, когда анализаторы сохрянны, восприятие этих детей отличается рядом особенностей. Главным недостатком является нарушение обобщенности восприятия, отмечается его замедленный темп по сравнению с нормальными детьми. Умственно отсталым требуется значительно больше времени, чтобы воспринять предлагаемый им материал (картину, текст и т. п.).

Замедленность восприятия усугубляется еще и тем, что из-за умственного недоразвития они с трудом выделяют главное, не понимают внутренние связи между частями, персонажами и пр. Поэтому восприятие их отличается и меньшей дифференцированностью. Эти особенности при обучении проявляются в замедленном темпе узнавания, а также в том, что учащиеся часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, сходные по звучанию звуки, слова и т. п.

Восприятие неразрывно связано с мышлением. Если ученик воспринял только внешние стороны учебного материала, не уловил главное, внутренние зависимости, то понимание, усвоение и выполнение задания будет затруднено. Мышление является главным инструментом познания. Оно протекает в форме таких операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. Как показывают исследования (В. Г. Петрова, Б. И. Гуннский, И. М. Соловьев, Н. М. Стадненко, Ж. И. Шиф и др.), все эти операции у умственно отсталых недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. М.: Просвещение, 1967. С. 14. .

Так, анализ предметов они проводят бессистемно, пропускают ряд важных свойств, вычленяя лишь наиболее заметные части. В результате такого анализа они затрудняются определить связи между частями предмета. Устанавливают обычно лишь такие зрительные свойства объектов, как величину, цвет. При анализе предметов выделяют общие свойства предметов, а не их индивидуальные признаки. Из-за несовершенства анализа затруднен синтез предметов. Выделяя в предметах отдельные их части, они не устанавливают связи между ними, поэтому затрудняются составить представление о предмете в целом.

Ярко проявляются специфические черты мышления у умственно отсталых в операции сравнения, в ходе которого приходится проводить сопоставительный анализ и синтез. Не умея выделить главное в предметах и явлениях, они проводят сравнение по несущественным признакам, а часто--по несоотносимым. Затрудняются устанавливать различия в сходных предметах и общее в отличающихся. Особенно сложно для них установление сходства. Так, сравнивая ручку и карандаш, они отмечают: «Похожи тем, что длинные, а еще у них кожа одинаковая».

Отличительной чертой мышления умственно отсталых является некритичность, невозможность самостоятельно оценить свою работу. Они часто не замечают своих ошибок. Это особенно ярко проявляется у психически больных детей, у детей с поражением лобных отделов головного мозга и у имбецилов. Они, как правило, не понимают своих неудач и довольны собой, своей работой. Для всех умственно отсталых детей характерны сниженная активность мыслительных процессов и слабая регулирующая роль мышления. Умственно отсталые обычно начинают выполнять работу, не дослушав инструкции, не поняв цели задания, без внутреннего плана действия, при слабом самоконтроле.

Особенности восприятия и осмысливания детьми учебного материала неразрывно связаны с особенностями их памяти. Основные процессы памяти--запоминание, сохранение и воспроизведение--у умственно отсталых имеют специфические особенности, так как формируются в условиях аномального развития. Они лучше запоминают внешние, иногда случайные зрительно воспринимаемые признаки. Труднее ими осознаются и запоминаются внутренние логические связи.

У детей с умственной отсталостью отмечаются и трудности в воспроизведении образов восприятия-- представлений. Недифференцированность, фрагментарность, уподобление образов и иные нарушения представлений отрицательно влияют на развитие познавательной деятельности умственно отсталых.

Для того чтобы обучение детей протекало успешней и носило творческий характер, необходимо достаточно развитое воображение. У умственно отсталых оно отличается фрагментарностью, неточностью и схематичностью. Так как их жизненный опыт беден, а мыслительные операции несовершенны, формирование воображения идет на неблагоприятной основе.

Наряду с указанными особенностями психических процессов у умственно отсталых отмечаются недостатки о развитии речевой деятельности, физиологической основой которой является нарушение взаимодействия между первой и второй сигнальными системами.

По данным специалистов (М. Ф. Гнездилов, В. Г. Петрова и др.), у умственно отсталых страдают все стороны речи: фонетическая, лексическая, грамматическая. Отмечаются трудности звукобуквенного анализа и синтеза, восприятия и понимания речи. В результате наблюдаются различные виды расстройства письма и т.д Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. М.: Педагогика. С. 187. .

У умственно отсталых детей более чём у их нормальных сверстников, выражены недостатки внимания; малая устойчивость, трудности распределения внимания, замедленная переключаемость.

Умственная отсталость проявляется не только в несформированпости познавательной деятельности, но и в нарушении эмоционально-волевой сферы, которая имеет ряд особенностей. Отмечаются недоразвитие эмоций, чет оттенков переживаний. Характерной чертой является неустойчивость эмоций. Состояние радости без особых причин сменяется печалью, смех--слезами и т. п. Переживания их неглубокие, поверхностные. У некоторых умственно отсталых эмоциональные реакции не адекватны источнику. Имеют место случаи то повышенной эмоциональной возбудимости, то выраженного эмоционального спада (патологические эмоциональные состояния--эйфория, дисфория, апатия).

Необходимо учитывать и состояние волевой сферы умственно отсталых детей. Слабость собственных намерений, побуждений, большая внушаемость--отличительные качества их волевых процессов. Как отмечают исследователи, умственно отсталые дети предпочитают в работе легкий путь, нр требующий волевых усилий. Именно поэтому в их деятельности часто наблюдаемы подражание и импульсивные поступки. Из-за непоснльности предъявляемых требований у некоторых детей развивается негативизм, упрямство.

Таковы наиболее характерные особенности протекания познавательных и эмоционально-волевых процессов умственно отсталых.

Нарушения высшей нервной деятельности, недоразвитие психических процессов являются причиной ряда специфических особенностей личности умственно отсталых. Психологи (А. Д. Виноградова, Н. Л. Коломенский, Ж. И. Намазбаева и др.) указывают, что, в отличие от сверстников с нормальным интеллектом, умственно отсталых характеризует ограниченность представлений об окружающем мире, примитивность интересов, потребностей и мотивов. Снижена активность всей деятельности. Эти черты личности затрудняют формирование правильных отношений со сверстниками и взрослыми Рубинштейн СЯ. Психология умственно отсталого школьника. М.: Просвещение, 1986. Гл. 2. С. 329. .

Все отмеченные особенности психической деятельности умственно отсталых детей носят стойкий характер, поскольку являются результатом органических поражений на разных этапах развития (генетические, внутриутробные, во время родов, постнатальные).

1.2 Особенности обучения детей с нарушениями интеллекта в специальной школе

Общие задачи обучения во вспомогательной школе сочетаются с задачей специальной, состоящей в коррекции основного дефекта умственно отсталых школьников. Поэтому важнейшей особенностью обучения во вспомогательной школе является его коррекционная направленность.

Вторая особенность состоит в том, что обучение во вспомогательной школе несколько по иному осуществляет свою ведущую роль в развитии ребёнка.

Развитие умственно отсталого школьника, осложненное недостаточностью его мозговой деятельности, является неполноценным, задержанным, ограниченным. Умственно отсталый является не просто менее развитым, а иначе развитым. Его развитие носит аномальный характер. Умственно отсталый школьник обладает более низкой познавательной активностью и самостоятельностью, более ограниченной способностью к образованию ассоциаций и их систем, чем ученик массовой школы. Это отрицательно сказывается не только на опосредованном, но и да непосредственном усвоении знаний в процессе прямого соприкосновения с жизнью. Там, где нормальный ученик обратит внимание на тот или иной факт и, естественно, непосредственно приобретет знание о нем, умственно отсталый может этого факта и не заметить. Это значительно усложняет задачи обучения во вспомогательной школе как ведущего фактора развития учащихся, требует применения более активных и гибких способов и приёмов, рассчитанных не только на передачу тех знаний, умений и навыков, которые ребёнок узнает из книг и от взрослых, но и тех, которые умственно отсталый, в отличие от нормального школьника, самостоятельно, из личного опыта, приобрести не может. В то же время обучение во вспомогательной школе должно быть направлено на развитие активности и самостоятельности учащихся.

Следует отметить, что выполнению указанных задач обучения содействует следующее: педагогическому воздействию лучше всего поддаются наиболее нарушенные у умственно отсталых высшие психические процессы, т. е. как раз те, которые имеют решающее значение для успеха обучения. Отсюда огромное значение для обучения во вспомогательной школе приобретает создание "зоны ближайшего развития".

Третьей особенностью вспомогательного обучения является своеобразный характер взаимосвязи теории и практики в обучении. Обучение во вспомогательной школе имеет практическую направленность. Практика служит, с одной стороны, необходимым условием осознания учебного материала, его применения и закрепления в процессе учебной и трудовой деятельности, а с другой - для умственно отсталого ребёнка участие в ней является наиболее доступным и одним из важнейших путей познания.

Вспомогательное обучение характеризуется также тем, что наглядность в нем, как говорил А. Н. Граборов, доводится до очевидности, это создает условия для коррекции несовершенных восприятии и представлений умственно отсталых детей, способствует осознанию ими существа явлений. Таким образом, наглядность в обучении умственно отсталых играет более значительную роль, чем в массовой школе. Наглядность ведет ребёнка от восприятия самого предмета или явления к пониманию их сущности, т. е. корригирует также и мыслительную деятельность. Однако наглядность только в том случае будет соответствовать своему назначению, если она применяется в единстве со словом, в единстве с развитием речи и мышления ученика Брунов Б.П. Обучение детей с проблемами в интеллектуальном развитии. Красноярск, 2003. С. 28. .

В процессе обучения во вспомогательной школе не обходимо учитывать также меньшую степень активности и самостоятельности учащихся, чем в массовой школе. Если на начальных этапах обучения в массовой школе преобладает прямое и непосредственное руководство учеником со стороны учителя, то на более поздних ступенях значительно возрастает самостоятельность ученика, руководство учителя осуществляется в более сложных формах, при помощи косвенных приёмов. Во вспомогательной школе да всех этапах обучения ведущей ос тается прямая форма руководства учителя, а активность и самостоятельность ученика не достигают такого уровня, как в массовой школе, несмотря на то, что в ходе обучения проводится специальная работа по их развитию. Осложнена также и обратная связь между учеником и учителем, требующая особых приёмов для её выявления.

Обучение во вспомогательной школе является процессом совместной деятельности учителя и ученика, направленным на овладение учащимися знаниями, умениями и навыками. Деятельность учителя принято называть термином преподавание, что означает передачу знаний, а также термином обучение, который указывает на более широкие функции учителя, состоящие не только в передаче знаний, умении и навыков, но и в привитии учащимся умений самостоятельного приобретения знаний путем организаций и руководства их познавательной деятельностью. Деятельность учащихся обозначают термином учение, которое состоит в овладении знаниями, умениями и навыками.

Обучение и учение тесно связаны между собой и находятся в органическом взаимодействии. Причем учение является Основой учебного процесса и составляет его главную сущность. Оно играет роль решающего фактора на пути ученика от незнания к знанию, от знания неполного к более полному и точному.

В процессе овладения знаниями, умениями и навыками происходит формирование познавательных психических процессов умственно отсталого школьника (развивается наблюдательность, память, мышление и воображение), а также его эмоциональных и волевых качеств (взвивается интерес к познанию, вырабатываются настойчивость, работоспособность, аккуратность и т. д.).

В процессе обучения происходит и воспитание личности, формируется действенное отношение к явлениям действительности: воспитывается стремление бороться с отрицательными сторонами жизни и принимать активное участие в общественно полезном труде.

Таким образом, обучение и воспитание учащихся сливаются в единый учебный процесс. Обучая, учитель не только передает знания учащимся, но одновременно и воспитывает у него то или иное отношение к природе, обществу и самому себе. В то же время и обучение, и воспитание всегда направлены на развитие личности. Эффект обучения и воспитания (умственного, нравственного, эстетического, трудового, физического) в этом отношении выражается не только в специфических видах деятельности школьника, но и вне их и проявляется в самостоятельном решении жизненных задач Брунов Б.П. Обучение детей с проблемами в интеллектуальном развитии. Красноярск, 2003. С. 29. .

Эффективность работы учителя измеряется эффективностью процесса учения каждого отдельного ученика и всех учащихся в целом. Задача учителя - найти стимулы для интенсивной работы учащихся, воспитать у них любознательность, интерес к своему учебному предмету, умение самостоятельно расширять свои знания и продуктивно пользоваться знаниями, умениями и навыками. Причем задача учителя не только в том, чтобы научить учащихся математике, русскому языку, истории и т. д., но и в том, чтобы научить их самостоятельно учиться. Вначале самообучение выражается лишь в подготовке домашних заданий по методу, указанному учителем. Затем наряду с учебниками учащийся начинает читать дополнительную литературу, сначала под контролем учителя, а потом уже исходя из внутренней потребности узнать больше «по тем вопросам, которые его интересуют.

Таким образом, во-первых, взаимодействие учителя и учащегося при ведущей и организующей роли учителя направлено не только на углубление и систематизацию знаний, но и на максимальное развитие самостоятельной деятельности учащихся; во-вторых, процесс обучения - основной путь активной коррекции личности ученика вспомогательной школы.

1.3 Принципы обучения детей с нарушением интеллекта

Под принципами обучения следует понимать исходные положения, которые лежат в основе обучения, и определяют все его стороны: содержание, методы, формы организации.... В отечественной педагогике принципы обучения имеют единую с воспитанием диалектико-материалистическую основу, отвечают требованиям общественного прогресса, учитывают особенности учебной деятельности школьников на основе данных психологии и социологии и получают свое выражение в деятельности учителя и учащихся». При этом «выполнить задачу надежного руководства для педагогов в сложном процессе обучения молодых поколений принципы обучения могут только в том случае, если будут представлять собой не простую сумму различных, хотя бы и очень важных положений, а образуют систему ведущих идей».

Обучение во вспомогательной школе строится на основе системы дидактических принципов, которые выражают его закономерности. И хотя по определению это те же принципы, которые утвердились в отечественной дидактике вообще, их содержание определяется психическими особенностями умственно отсталых детей Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. М.: Педагогика. С. 187. .

Из истории педагогики известно, что систему принципов обучения разработал Я.А.Коменский, назвавший их основоположениями, на которых должен строиться учебный процесс. Он отметил, что принципы обучения можно вывести из общих законов природы и жизни. Обучение как одна из сторон развития человека подчиняется этим общим законам. Ж.-Ж. Руссо говорил о необходимости непосредственных контактов ребенка с природой как принципиальной основе учебного процесса. Известный врач и педагог И.Г.Песталоцци принцип наглядности определял как средство развития логического мышления и выводил из этого принципа содержание обучения.

Большой вклад в разработку принципов обучения внес К.Д.Ушинский. Он выделил следующие принципы:

принцип воспитывающего характера обучения;

принцип систематичности, доступности и посильное™ обучения;

принцип прочности знаний;

принцип сознательности и активности обучения;

принцип наглядности обучения.

В дидактике вспомогательного обучения утвердились принципы воспитывающего обучения, сознательности и активности, доступности, научности, систематичности и последовательности, прочности, наглядности обучения.

Рассмотрим каждый из этих принципов в отдельности.

Принцип научности, систематичности и последовательности.

Все знания, даваемые ученикам в школе, должны "соответствовать уровню современной науки, преподноситься учащимся в определенной системе, последовательности, с сохранением преемственных связей внутри каждого предмета и по возможности между отдельными предметами"3. Особенностью вспомогательной школы является то, что объём знаний, получаемых учащимися в период обучения, элементарен. Однако элементарность знаний не означает их ненаучность. Конечно, разрыв между достижениями современной науки и школьными знаниями значительно больше во вспомогательной школе, чем в массовой. Но задача овладения научными знаниями стоит и здесь, хотя решается лишь с доступной её учащимся полнотой. У учащихся должна быть создана верная картина мира, реальной действительности Брунов Б.П. Обучение детей с проблемами в интеллектуальном развитии. Красноярск, 2003. С. 29. .

Сложность решения этой задачи во вспомогательной школе вызвана тем, что у умственно отсталых детей, приходящих в 1 класс, ещё нет достаточного запаса представлений, нет той готовности к усвоению знаний, которые, свойственны ученикам массовой школы. Сами представления учеников вспомогательной школы основываются на случайных признаках предметов, явлений. Неумение вскрыть и понять существующие между ними связи не позволяет учащимся правильно судить о том, что их окружает.

Принцип доступности в обучении. Сущность этого принципа заключается в том, чтобы содержание, объём, а также методы обучения соответствовали возрастному и умственному развитию детей, уровню их знаний.

Весь материал, который учитель дает учащимся, должен быть для них посилен и доступен. Только в этом случае он может быть усвоен сознательно. Непосильный, недоступный пониманию учащихся материал в лучшем случае будет ими заучен механически, что не только не даст полезных результатов в обучении, воспитании и развитии, а, наоборот, скорее будет вреден, так как воспитает привычку запоминать, заучивать без осмысливания. Чаще всего это ведет к формальному усвоению знаний.

Принцип доступности учебного материала особенно важен для вспомогательной школы. Поэтому в программах и учебниках, раскрывающих содержание специального обучения, он всегда находит своё отражение.

Недоступность даваемых знаний снижает интерес учащихся и часто вызывает отрицательное отношение не только к данному учебному предмету, но и к учению вообще. Так обычно бывает с умственно отсталым учеником, который длительное время находился в массовой школе. Своё отрицательное отношение, вызванное непосильностью обучения в массовой школе, такой ученик переносит и во вспомогательную. Учителю требуется проявить большой такт и умение, чтобы вызвать у него положительное отношение к учению, желание учиться.

Принцип наглядности обучения. Сущность этого принципа состоит в том, что учащиеся получают представления, понятия на основе непосредственного восприятия изучаемых объектов или их изображений в том или другом виде. Наглядность обучения является одним из наиболее значимых принципов во вспомогательной школе. Умственно отсталый школьник имеет конкретно-образное мышление. Он так же, как нормальный ребёнок младшего возраста, «мыслит формами, красками, звуками, ощущениями вообще» (К. Д. Ушинский). Однако, в отличие от нормально развивающегося ребёнка, ученики вспомогательной школы, особенно младших классов, имеют очень ограниченный круг представлений о предметах и явлениях окружающего мира. Чувственная практика, которая лежит в основе обучения и с которой начинается путь к абстрактно-логическому мышлению, у них до школы была ограничена. Наглядность в обучении помогает развить наблюдательность детей, обогатить их яркими образами, которые потом становятся элементами мысли Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. М.: Педагогика. С. 187. .

Для вспомогательной школы неотъемлемая задача «организовать первую ступень познания действительности ребенком - его чувственную практику». Отсюда вытекает необходимость учить ребёнка наблюдать, видеть в изучаемом объекте главное, основное, обогащать его жизненный опыт и круг представлений. Большое значение для решения этой задачи имеют организация экскурсий, предметных уроков, наблюдений ребёнка в классе, наблюдений природы жизни и труда окружающих людей. Однако учителю вспомогательной школы следует внимательно отобрать объекты изучения, продумать, что должны узнать о них дети, направить наблюдения и подвести детей к определенным четким выводам. «Надо -при этом иметь в виду, что умственно отсталые дети, особенно в младшем возрасте, самостоятельно не способны расчленить сложное восприятие, выделить из него какую-то часть для специального рассмотрения. Так, рассматривая чучело птицы, ребёнок не выделяет в нем частей (головы, крыльев, цвета, особенностей клюва и т. д.). От экскурсии в природу у детей могут остаться смутные впечатления, если учитель не выделит специальные объекты наблюдений».

Принцип прочности в обучении. «Принцип прочности требует, чтобы у учащихся были закреплены и долго сохранялись осознанные, систематизированные знания, умения и навыки». Такое усвоение учебного материала приводит к тому, что учащиеся могут его воспроизвести и использовать в своей последующей учебной и трудовой деятельности.

Принцип прочности основан на процессах памяти: запоминании, сохранении и воспроизведении. Все они протекают своеобразно у умственно отсталых детей. У учащихся вспомогательной школы по сравнению нормально развивающимися детьми качественно изменены представления. Прочность усвоения зависит так - же от умения устанавливать смысловые связи в изучаемом материале, включать вновь полученное впечатление в систему ранее образованных связей и отношений. «При этом, если новое впечатление попадает в систему связей однородных, близких по своей сущности, то обеспечено более прочное сохранение в памяти, оборот, всякие случайные, несущественные связи, не включающиеся в систему уже имеющихся знаний и навыков, легко забываются совсем или вспоминаются с трудом»12. От правильно организованных связей зависит не только сохранение, но и воспроизведение материала. Вследствие того, что умственно отсталый ребёнок не умеет самостоятельно устанавливать систему связей, его запоминание часто носит характер "механического", а не осознанного, логического. Это приводит к тому, что сохранность у учащихся вспомогательной школы значительно ниже нормы, а воспроизведение их в учебной и трудовой деятельности осуществляется с большим трудом, часто лишь при использовании специально направленных методических приёмов.

Отсюда существенная необходимость обучать умственно отсталых детей вспомогательной школы правильным приёмам запоминания учебного материала и, что самое главное, тренировать их память не только в сохранении учебного материала, но и в воспроизведении его путем создания системы смысловых связей и отношений. Без руководства учителя ученик вспомогательной школы этим не овладеет и не будет испытывать никакой потребности в выяснении этих связей. В таких случаях даже многократное повторение не приводит к желаемым результатам, особенно в старших классах, где материал по объёму становится большим.

Прочность сознательного запоминания зависит от правильной организации первичного восприятия (правильного использования наглядности, отбора содержания материала на уроке, методики его преподнесения учащимся и т. д.), а также от того, насколько систематично и последовательно даются знания ученику (устанавливается взаимодействие между старыми и новыми знаниями). В педагогике установилось также, что прочность обучения находится в прямой зависимости от характера заучивания учебного материала, его закрепления и повторения. Для того чтобы заучивание, закрепление и повторение привело к сознательному и прочному запоминанию учебного материала, учителю вспомогательной школы следует соблюдать определенные педагогические требования к их организации.

Принцип индивидуализации в обучении.

Классно-урочная форма организации учебных занятий предполагает совместную, коллективную учебную деятельность учащихся на уроке.

Групповые формы занятий по усвоению учебного материала основаны на общих психолого-педагогических и возрастных особенностях развития детей. Учителю необходимо знать общие особенности мышления, внимания, памяти, воли, чувств и других свойств контингента учащихся класса, чтобы объяснить новый учебный материал и быть уверенным, что школьники в состоянии понять и усвоить содержание урока Брунов Б.П. Обучение детей с проблемами в интеллектуальном развитии. Красноярск, 2003. С. 33..

Однако каждый ученик имеет, кроме общих, и индивидуальные свойства. Он мыслит, действует, переживает в соответствии со своими личными особенностями ума, характера, темперамента. Психофизические причины аномального развития еще больше углубляют индивидуальные особенности личности школьника. Вот почему индивидуализация обучения в коррекционной школе приобретает особую важность. В олигофренопедагогике принцип индивидуализации обучения реализуется в двух направлениях.

Во-первых, осуществляется дифференцированный подход к содержанию образования в зависимости от социально-экономических, географических, исторических, этнических и других условий региона. Такой подход позволяет лучше использовать индивидуальные особенности и возможности учащихся и адекватно использовать их профессионально-трудовую подготовку в промышленности или сельском хозяйстве.

Во-вторых, производится разделение класса на несколько групп по способностям и степени обучаемости. Обычно таких групп бывает три: сильная, средняя, слабая. Учителю необходимо при подготовке к занятиям подбирать материал для практической работы учащихся, ориентируясь на существующую градацию.

Принцип сознательности и активности. Сущность принципа сознательности и активности заключается в том, чтобы в процессе обучения дать учащимся такие знания, умения и навыки, которые стали бы реальным содержанием личности и направляли их жизнь к решению общественно значимых задач.

Можно тогда говорить о сознательном усвоении материала учеником, когда в его сознании создана четкая картина мира на основе сформированных представлений и понятий, когда им осознана закономерная связь явлений действительности. При этом ученик должен свои знания облечь в правильную четкую словесную форму. В сознательно усвоенных знаниях всегда проявляется правильное взаимодействие сигнальных систем человека.

Формирование таких знаний у учащихся не может осуществляться без активной мыслительной деятельности. Такая деятельность создает условия для развития ребёнка, а само развитие рождает интерес к познанию, стремление узнать больше, использовать знания, умения и навыки в практической трудовой деятельности.

Сознательность в обучении обеспечивается тем, что достоверные и научные знания даются в определённой системе и последовательности, что они прочно усваиваются ребёнком при помощи наглядных средств обучения и доступности учебного материала. В то же время только сознательно усваиваемые знания могут прочно закрепиться в памяти человека, служить фундаментом его мировоззрения.

Уровень осознанности знаний учеником различен на разных годах обучения. Это значит, что, добиваясь сознательности в усвоении знаний, учитель должен исходить из возрастных и типологических особенностей детей.

Однако вследствие ограниченных возможностей развития мышления ученика вспомогательной школы даже в старших её классах не достигается тот уровень сознательности, который может быть достигнут у детей с нормальным интеллектом.

Это ни в коем случае не снимает вопрос о сознательности обучения во вспомогательной школе, а только требует от учителя учёта своеобразия реализации этого принципа в работе с умственно отсталыми детьми.

Из всего сказанного видно, что сознательность в обучении является необходимым условием вспомогательного обучения и коррекции личности умственно отсталого ребёнка.

Реализация названных дидактических принципов будет способствовать всестороннему развитию личности, что будет свидетельствовать об осуществлении и принципа развивающего обучения. Кроме того, обучение должно быть воспитывающим - в этом находит свое проявление и принцип воспитывающего обучения. Говоря о дидактических принципах специальной (коррекционной) школы YLJJ вида, необходимо отметить практическую и коррекционную направленность всего учебно-воспитательного процесса.

Таковы основные принципы обучения и особенности их реализации во вспомогательной школе. Все они тесно связаны между собой и составляют единую систему, которая и является руководством в работе олигофренопедагога.

Глава 2. Экспериментальное исследование особенностей обучения детей с нарушением интеллекта

2.1 База и методы исследования детей с нарушением интеллекта

коррекция нарушение интеллект речь

Эксперимент проводился в школе № 1 Советского района г. Красноярска. В ходе эксперимента было обследовано 12 детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта. 6 из них - представляют собой контрольную группу, остальные 6 - экспериментальную.

Для проведения практического исследования выберем одну из сторон, имеющих значение при обучении детей с нарушением интеллекта. Например, восприятие.

Восприятие состоит из большого числа функций, поэтому тест представляет комплексную систему для оценки различных сторон восприятия, таких, как:

Зрительно-моторная координация (субтест 1) включает проведение непрерывной прямой, кривой и изогнутой под различными углами линий от заданного начала к заданному концу границами или по заданному образцу.

Фигуро-фоновое различение (субтест 2) включает нахождение заданной фигуры при увеличении количества фоновых фигур. В заданиях использованы пересечения фигур и «скрытые» геометрические фигуры.

Постоянство очертаний (субтест 3) включает опознание центральной геометрической фигуры, имеющей разные размеры, тона, текстуры и расположение в пространстве. Для опознания в качестве центральной предлагаются круг и квадрат.

Положение в пространстве (субтест 4) включает узнавание повернутых и перевернутых геометрических фигур, групп фигур и букв в сериях.

Пространственные отношения (субтест 5) включают анализ и копирование несложных форм, состоящих из линий различной длины и углов.

Комплексный субтест (субтест 6) включает анализ фигур с последующим дорисовыванием их частей согласно заданному образцу.

Материалы для проведения тестирования

1. Тестовый материал и демонстрационные карточки.

В регистрационный лист вносятся фамилия, имя, школа и класс, в котором учится испытуемый, дата его рождения, дата исследования, хронологический возраст. В примечании можно отметить ведущую руку, понимание инструкции, принятие помощи, темп деятельности и другие особенности, которые помогут исследователю составить наиболее полное представление о данном ребенке, а также отметить задания, наиболее сложные для выполнения. Тестовый материал включает задания по всем шести субтестам.

Демонстрационные карточки (см. в следующем номере) с изображением равностороннего треугольника, квадрата, прямоугольника, ромба, круга, овала, полукруга, креста, пятиугольной и шестиугольной звезд. Карточки необходимы при проведении 2-го и 3-го субтестов.

2. Хорошо заточенные простой (М или 2М) и цветные карандаши. При работе с детьми 5--6 лет можно использовать фломастеры.

3. Стол или парта надлежащей высоты с достаточно большой и ровной поверхностью. Если поверхность неровная, ребенок, проводя линию, будет обводить неровности, которые есть на столе. Очень важны освещение рабочего места и вентиляция помещения, а также шумовая изоляция и отсутствие отвлекающих факторов.

При групповом тестировании необходима школьная или переносная доска, предназначенная для более точного объяснения и демонстрации образцов выполнения заданий.

Субтест 1

Оборудование: тестовый материал, простой карандаш.

Инструкция ко всем заданиям субтеста: «Не отрывай карандаш от бумаги при выполнении всех заданий. Тестовый лист не верти».

В течение всего субтеста исследователь постоянно контролирует, чтобы ребенок не отрывал карандаш от бумаги, не вертел лист, так как при повороте листа вертикальные линии становятся горизонтальными, и наоборот. Если ребенок упорно старается перевернуть лист, то результат этого задания не учитывается. При выполнении заданий, в которых даны направления движения, необходимо следить, чтобы испытуемый проводил линии в заданном направлении. Если он проводит линии в обратном направлении, результат выполнения задания не учитывается.

Задание 1. Здесь нарисованы точка и звездочка (показать). Нарисуй прямую линию от точки до звездочки, не отрывая карандаш от бумаги. Постарайся, чтобы линия была как можно ровнее. Закончив, отложи карандаш.

Задание 2. Здесь нарисованы две вертикальные линии (показать). Найди середину первой линии, а затем -- второй. Нарисуй прямую линию от середины первой полосочки до середины второй. Не отрывай карандаш от бумаги. Закончив, отложи карандаш.

Задание 3. Посмотри: вот нарисована дорожка (показать). Тебе нужно нарисовать прямую линию от начала до конца дорожки по ее середине. Постарайся, чтобы линия не задевала края дорожки. Не отрывай карандаш от бумаги. Закончив, отложи карандаш.

Задание 4. Здесь нарисованы тоже точка и звездочка. Тебе их нужно соединить, проведя прямую линию сверху вниз.

Задание 5. Проведи прямую линию сверху вниз, не отрывая карандаш от бумаги, и соедини середину верхней полосочки с серединой нижней.

Задание 6. Проведи вертикальную прямую линию посередине дорожки сверху вниз. Не задевай края дорожки, закончив, отложи карандаш.

Задания 7--12 (инструкция, приведенная ниже, аналогична для всех заданий). Сейчас тебе нужно обвести нарисованную фигуру по прерывистой линии, а затем точно такие же фигуры нарисовать самому. Рисуй их так, как ты их видишь, постарайся правильно передать форму и размер фигуры. Фигуру обводи и рисуй только в заданном направлении и старайся не отрывать карандаш от бумаги. Закончив, отложи карандаш.

Задания 13--16 (инструкция, приведенная ниже, аналогична для всех заданий). Сейчас тебе необходимо обвести предложенный рисунок по прерывистой линии, но линию вести надо только в том направлении, в каком показывает стрелка. Как только ты дорисовал до «перекрестка», смотри, куда показывает стрелка, и в том направлении рисуй дальше. Линия должна закончиться на звездочке (показать). Не отрывай карандаш от бумаги. Не забывай, что лист нельзя вертеть. Закончив, отложи карандаш.

Субтест 2

Оборудование: тестовый материал, цветные карандаши (фломастеры) для каждого ребенка, демонстрационные карточки с изображением равностороннего треугольника, прямоугольника, креста, полукруга, пятиугольной и шестиугольной звезд, ромба и овала.

Инструкция ко всем заданиям субтеста: «Не отрывай карандаш от бумаги. Держи карандаш справа от линий фигуры. Закончив работу, отложи карандаш».

Демонстрационные карточки (далее ДК) предъявляются ребенку на определенное время, затем убираются. Фигура на ДК не должна предъявляться так, как она нарисована в тестовом задании. Например: демонстрируя треугольник, нужно показать его не так, как изображено в задании. Следите, чтобы ребенок старался выполнить задание одной сплошной линией, т.е. не отрывал карандаш от бумаги.

Задание 1. Сейчас мы будем находить знакомые фигуры и обводить их. Ты знаешь, что значит обвести фигуру? (Если ребенок не знает, необходимо объяснить и показать.) Посмотри внимательно на карточку. Здесь нарисован треугольник. А теперь на рисунке найди и обведи цветным карандашом спрятанный там треугольник.

Задание 2. Посмотри: на карточке нарисован прямоугольник. А теперь найди его на этом рисунке и обведи.

Задание 3. А на этой карточке ты видишь крест. Найди его на рисунке, который перед тобой, и обведи.

Задание 4. А на этой карточке ты видишь полукруг. Найди его на рисунке и обведи.

Задание 5. Посмотри: здесь нарисована шестиугольная звезда (ДК). А теперь посмотри на рисунок задания. Здесь тоже нарисованы две шестиугольные звезды, но они перепутаны между собой. Возьми два любых цветных карандаша и обведи одну звезду одним цветом, а другую -- вторым. Обводи внимательно, не торопись.

Задание 6. Посмотри на карточку, на ней нарисована пятиугольная звезда (ДК). А теперь посмотри на рисунок задания. Здесь тоже нарисованы такие звезды. Сколько их? Четыре, но они все перепутаны. Возьми четыре цветных карандаша и попробуй «распутать» звезды: обведи каждую из них своим цветом. Будь внимателен и старайся обводить каждую звезду непрерывной линией. Закончив, отложи карандаш.

Задание 7. Посмотри на рисунок задания. Здесь изображен круг, а внутри него, среди полосок, спрятано несколько ромбов (покажите детям ДК). Возьми цветной карандаш и обведи столько ромбов, сколько найдешь.

Задание 8. В этом круге спрятаны овалы (покажите детям ДК). Постарайся их найти на своем рисунке и обвести.

Здесь можно сделать 5--10-минутный перерыв.

Если ребенок сильно устал, то прервите работу и продолжите ее на другой день.

Субтест 3

Оборудование: тестовый материал, два цветных карандаша, демонстрационные карточки с изображением круга, квадрата. Дополнительно можно использовать карточки с изображением прямоугольника, ромба и овала.

Инструкция ко всем заданиям субтеста: «Тестовый лист не верти, старайся обвести фигуру одной непрерывной линией».

Демонстрационные карточки предъявляются лишь на время объяснения, затем убираются. Время выполнения задания не ограничивается.

Задание 1. Сейчас перед тобой новое задание. Посмотри: на листе нарисовано много различных фигур, но среди них есть квадраты (покажите ДК). Тебе нужно найти их как можно больше и обвести. Будь внимателен, не перепутай их с прямоугольниками (ДК) или ромбами (ДК). Не торопись, квадраты здесь есть большие и маленькие, белые и заштрихованные... Закончив, отложи карандаш.

Задание 2. А на тестовом листе тоже нужно найти и обвести фигур как можно больше, но кругов (покажите ДК).

Субтест 4

Оборудование: тестовый материал, простой карандаш.

Инструкция ко всем заданиям субтеста: «Тестовый лист не переворачивай, сходная с образцом фигура лишь одна, работай внимательно».

Данный субтест проводится в достаточно быстром темпе. Необходимо следить, чтобы ребенок отмечал лишь одну фигуру, а не несколько, и не исправлял. Если он затрудняется выделить конкретное задание из тестового листа, можно закрыть последующие задания чистым листом бумаги.

Задание 1. Посмотри на первую строчку. Здесь нарисованы уголки. Они все изображены по-разному, но среди них есть один, нарисованный так же, как образец (нарисован отдельно, покажите его ребенку). Найди точно такой же уголок среди остальных и зачеркни его. Смотри внимательно, уголки очень похожи, но лишь один из них «правильный».

Задание 2. А здесь нужно найти точно такой же круг, как и на образце (покажите ребенку образец), и зачеркнуть его.

Задания 3, 4 (инструкция, приведенная ниже, аналогична для обоих заданий). Следующее задание сложнее. Здесь нарисованы три фигуры, но они расположены не просто так, а в определенном порядке (покажите образец). Внимательно посмотри на них, найди точно такую же группу среди остальных и зачеркни ее.

Задания 5, 6 (инструкция, приведенная ниже, аналогична для обоих заданий). Возьми следующий тестовый лист. Посмотри: на образце (задание 5) нарисованы два треугольника (в задании 6 -- круг, квадрат и треугольник). Тебе нужно найти точно так же нарисованные фигуры среди остальных в сериях и зачеркнуть их.

Задания 7, 8 (инструкция, приведенная ниже, к обоим заданиям аналогична). А в этих заданиях образец -- буква. Найди такую же среди остальных букв и зачеркни ее.

Субтест 5

Оборудование: тестовый материал, простой карандаш.
Инструкция ко всем заданиям субтеста: «Тестовый лист не переворачивай и не верти, постарайся не отрывать карандаш от бумаги, не стирай, не исправляй».

Задания 1--8 (инструкция, приведенная ниже, для всех заданий аналогична). Посмотри внимательно на рисунок задания. Ты видишь фигуру (показать на рисунке). На что она похожа? Но она нарисована не просто так, а по точкам, т.е. каждая линия идет от одной точки к другой. Тебе нужно нарисовать такую же фигуру, соединяя линиями свободные точки. Будь внимателен, следи, от какой точки к какой идут линии. Закончив, отложи карандаш.

Субтест 6

Оборудование: тестовый материал, простой карандаш.

Инструкция ко всем заданиям субтеста: «Тестовый лист не вращай. Те линии, которые уже есть на рисунках, не обводи, дорисовывай только то, чего недостает».

Если ребенку трудно выделить задание из тестового листа, последующие можно закрыть чистым листом бумаги.

Задание 1. Здесь нарисован квадрат (показать), а рядом не дорисованы пять квадратов, т.е. рисунок не закончен. Постарайся правильно дорисовать эти квадраты. Они должны соответствовать образцу. Не забывай: те линии, которые уже есть, обводить нельзя.

Задание 2. А здесь нужно дорисовать фигуры так, чтобы они не отличались от образца -- круга с крестом (показать). Будь внимателен.

Задание 3. Образец в этом задании похож на конверт (показать). Дорисуй незаконченные рисунки. Не торопись, не обводи уже нарисованные линии.

Задание 4. И последнее задание. Дорисуй неполные фигуры. Должен получиться ромб с уголком (показать).

Обработка субтестов

Каждый субтест может быть обработан с высокой степенью достоверности. Желательно, чтобы обработку всего теста проводил один опытный исследователь, но возможна и обработка субтестов разными исследователями. Перед началом обработки следует внимательно ознакомиться с критериями оценки и руководствоваться ими. Полная обработка одного субтеста занимает 10--15 минут.

Исследовательские оценки заносятся в соответствующие таблицы, а также на страницы с заданиями. Желательно в заданиях отмечать те ошибки, из-за которых понижена оценка. Подсчет и обработка итогов выполнения субтестов проводятся также по таблице. В «Таблице итогов тестирования...» указаны максимальные баллы за выполнение того или иного задания и максимальный итоговый результат каждого субтеста.

2.2 Анализ исследования особенностей обучения детей с нарушениями интеллекта

Эксперимент проводился на протяжении 3 недель. Как показывают сведения о детях из контрольной группы (см. таблицу 1), эти дети нуждаются в коррекции звукопроизношения, а также в постановке правильного произношения отдельных звуков.

Сведения о детях из экспериментальной группы также показывают (таблица 2), что у детей не сформировано правильное произношение отдельных звуков речи, также отсутствует представление о правильности звукопроизношения.

В таблице 1 приведены аналитические данные учащихся 3 класса, с которыми была применена данная методика.

Таблица 1 - Аналитические данные

Ф.И.О.	Дата рождения	Интеллектуальный дефект	Сопутствующие нарушения, DS
1. Таня В.	13.05.1995	Синдром умеренной внутренней гипертенции	Последствия нотальной травмы
2. Вова В.	27.09.1996	Синдром умеренной внутренней гипертенции	Остаточные явления перинатального поражения ЦНС
3. Нина П.	23.08.1995	Синдром умеренной внутренней гипертенции	Последствия перенесенного менингоэнцифалита
4. Настя В.	12.03.1996	Синдром умеренной внутренней гипертенции	Последствия нотальной травмы
5. Лена Б.	09.08.1996	Синдром умеренной внутренней гипертенции	Остаточные явления перинатального поражения ЦНС
6. Слава Н.	08.01.1995	Синдром умеренной внутренней гипертенции	Последствия перенесенного менингоэнцифалита
7. Костя Ф.	04.03.1995	Синдром умеренной внутренней гипертенции	Последствия нотальной травмы
8. Ксения У.	31.05.1996	Синдром умеренной внутренней гипертенции	Последствия перенесенного менингоэнцифалита
9. Аня Д.	21.09.1996	Синдром умеренной внутренней гипертенции	Последствия нотальной травмы
10. Влад С.	17.03.1996	Синдром умеренной внутренней гипертенции	Остаточные явления перинатального поражения ЦНС
11. Люда Р.	01.08.1996	Синдром умеренной внутренней гипертенции	Остаточные явления перинатального поражения ЦНС
12. Яна У.	26.09.1996	Синдром умеренной внутренней гипертенции	Последствия нотальной травмы
13. Валя С.	23.01.1996	Синдром умеренной внутренней гипертенции	Последствия нотальной травмы

В таблице 2 приведены протоколы обследования детей.

Таблица 2

Анализ результатов исследования восприятия

Ф.И.О.	Количество набранных баллов
1. Таня В.	24
2. Вова В.	24
3. Нина П.	31
4. Настя В.	23
5. Лена Б.	18
6. Слава Н.	32
7. Костя Ф.	16
8. Ксения У.	15
9. Аня Д.	23
10. Влад С.	24
11. Люда Р.	25
12. Яна У.	28
13. Валя С.	31
14. Ренат В.	23
15. Маша А.	23

При анализе прежде всего было обращено внимание на то, как ребенок реализует поставленную задачу - использование рисунков и картинок для запоминания и действий с ними. Иногда ребенок, особенно ребенок с нарушениями речи, уходит от поставленной задачи, увлекаясь процессом игры. Это свидетельствует о недостаточной сформированности способности восприятия учебной задачи.