Проблемы обучения детей с нарушением интеллекта

Наивысший балл, который можно было бы получить за выполнение серии тестов - 50. Наименьший - 10.

10 - 20 баллов - восприятие у детей развито недостаточно.

20 - 30 баллов - восприятие у детей развито недостаточно, однако в некоторых ситуациях ребенок воспринимает учебную задачу адекватно.

30 - 40 баллов - восприятие развито достаточно.

В соответствии с представленными выше критериями, на рис. 1 схематично представлены результаты проведенного эксперимента.

Рис. 1 Анализ результатов данных

Таким образом, полученные данные среди детей в целом ниже среднего. 20 % обследуемых детей принадлежат к 1 группе, для которой характерно низкое развитие восприятия, что, естественно, сказывается на развитии остальных умственных и психических процессов.

Более половины детей (60 %) имеют также недостаточно развитие восприятия, которое, однако, характеризуется кратковременными периодами его улучшения.

Следовательно, представленная группа детей имеет достаточно низкий уровень развития восприятия, что негативно сказывается на развитии важнейших процессов, в частности, отвечающих за ученую деятельность.

2.3 Коррекционно-воспитательная работа со школьниками, имеющими нарушения речи

Формирующий эксперимент проводился в том же учебном заведении с экспериментальной группой детей в количестве 6 человек. Формирующий эксперимент также проводился и с контрольной группой детей, однако методологической его базой явились традиционные методики формирования правильного звукопроизношения у детей с нарушением интеллекта.

В течение всего времени было проведено 9 логопедических занятий, основной особенностью которых явились следующие:

игровой характер;

систематичность;

чередование активных упражнений пассивными;

учет индивидуальных особенностей ребенка и тяжести и вида переносимого им речевого нарушения (вида дислалии).

Во временном аспекте эксперимент составил порядка 1-2 часов за одно занятие. Колебания во времени происходят за счет перерывов в занятии, вызванных неорганизованностью группы, а также частыми сбоями в ходе занятий, которые ближе к завершению курса занятия стали уменьшаться.

Коррекция восприятия заключается в тренировке нарушенной функции при активном использовании органов чувств: слежение глазами за предметом, собирание мозаики, восприятие жестов, сопоставление по цвету, форме, размеру, реагирование на звуковые сигналы, называние объектов (по программе "TEACCH").

О.С. Никольская рекомендует начинать коррекцию восприятия с предмета, доступного ребенку и приятного ему (во избежании ситуаций эмоционального дискомфорта).

Необходимо использовать игротерапию: манипуляции со светом, звуком, цветом, простые действия с яркими игрушками. Сформированный зрительный и слуховой стереотип вызывает эмоциональный отклик, сглаживает навязчивые состояния.

Исходя из деятельностного подхода к рассмотрению речевых нарушений, система коррекционной работы восприятия должна включать следующие направления;

-- развитие средств языка;

-- развитие языковых способностей;

-- развитие коммуникативной функции речи.

Развитие средств языка у детей с нарушениями речи состоит, прежде всего, в расширении словарного запаса в широком смысле этого слова. Сюда входят такие виды работы над словарем, как ознакомление с новыми словами, уточнение и развитие значений слов, введение их в активную речь ребенка. Слово рассматривается как первичная смысловая единица языка, оно является знаком для обозначения названий предметов, действий и т. д.

Все виды работы над словом должны опираться на активное действенное познание детьми предметов и явлений окружающей действительности, с привлечением всех или многих анализаторов:

зрения, слуха, осязания и т. д.

Развитие языковых способностей у детей с нарушениями речи состоит в том, чтобы научить их умело пользоваться приобретенными средствами языка в реальных условиях речевого общения. Ребенок, пользуясь всеми имеющимися у него в запасе речевыми средствами, должен уметь произвольно строить и перестраивать высказывания, использовать в речевом общении различные типы предложений, а внутри их - синонимы, антонимы, различные языковые средства для передачи разных смысловых оттенков высказывания.

Развитие коммуникативной функции речи состоит в формировании у детей навыков общего и речевого поведения и навыков общения с помощью словесной речи.

Развитие речи у детей должно осуществляться как развитие речевого общения. Поскольку общение тесно взаимосвязано с регуляторными процессами, неизбежно возникает необходимость обучения не только реализации речевых способностей и средств, с помощью которых осуществляется словесное общение, но и развития психических процессов, оказывающих влияние на формирование речевого поведения, необходимого для осуществления общения.

Овладевая речевой коммуникацией, дети учатся соблюдать определенные правила, принятые в общении, обусловленные той или иной ситуацией или специальными указаниями взрослого: умение вступить в контакт, вежливо обратиться с просьбой, предложением и при этом, самое главное, внимательно вслушиваться в речь собеседника, не перебивать говорящего; поддерживать тему разговора, гибко перестраиваться при ее изменении. В специальных учебных ситуациях: уметь задавать вопросы и точно отвечать на вопросы; соблюдать определенные требования, предъявляемые взрослыми к содержанию ответа и его форме: отвечать одним словом или предложением или придумать рассказ; соблюдать заданную очередность при ответах, не повторять ответы товарищей и т. д.

Овладение коммуникативной функцией речи предполагает развитие у детей навыков речевого общения в реальных условиях его использования. Для осуществления этой цели используется сначала диалогическая, а затем и монологическая речь. В диалогической речи каждое отдельное высказывание зависит от реплик собеседника, от ситуации, от содержания разговора. Для каждой отдельной реплики характерна свернутость, краткость, поскольку ее содержание опирается на предыдущие реплики. Благодаря диалогической речи дети одновременно усваивают и перечисленные выше навыки речевого поведения, и умения пользоваться в общении речевыми средствами. Дети овладевают умением гибко пользоваться имеющимся словарным запасом; способами его словообразования и словоизменения, учатся правильно употреблять слова по смыслу, устанавливая смысловые и грамматические связи и отношения между словами, выражать их грамматическими средствами языка. Диалогическая речь организуется в вопросно-ответной форме и представляет собой цепь реплик с единым смысловым содержанием.

В процессе коммуникации у детей одновременно развиваются и языковые способности: они учатся подбирать слова, наиболее точно передающие смысловое значение, заключенное в вопросе, постепенно подводятся к лексико-грамматическим обобщениям, учатся передавать смысл высказывания с помощью только речевых средств.

Одним из важных требований к построению диалога является соблюдение его естественного характера. Для диалога более характерны ответы одним словом или словосочетанием, нежели предложением. Поэтому не следует торопиться с построением развернутых высказываний. При нарушении естественного характера диалогической речи развернутые высказывания очень скоро становятся формальными упражнениями, теряется смысловое значение речи, ее мотив.

Наряду с диалогической дети постепенно переходят и к монологической речи: учатся составлять рассказы различной сложности. Сложность рассказа зависит от степени его развернутости, использования наглядных средств при его построении, наличия жизненного опыта, состояния воображения, понимания логических связей и последовательности излагаемых событий. В монологической речи проявляются умения детей применить усвоенные речевые навыки путем переноса их на новую тему (объект) как в плане использования речевых средств, так и языковых способностей.

Овладение детьми связной речью протекает в виде высказываний, представленных различными типами как отдельных, не связанных между собой предложений, так и нескольких предложений, связанных по смыслу в короткие рассказы. Дети учатся составлять сюжетные и описательные рассказы с использованием как наглядной опоры (ситуативные рассказы), так и без нее, по представлению (реалистические и фантастические рассказы); опираясь на жизненный опыт--связно передавать события из собственной жизни и т. д.

Осуществляя развитие языковых средств и способностей, а также развитие общения, необходимо помнить о потенциальных возможностях овладения детьми языком в целом.

Коррекционными задачами предусмотрено создание оптимальных условий, способствующих преодолению речевых нарушений,. которые могут препятствовать нормальному развитию ребенка и предотвращению вторичных проявлений, вызванных первичным речевым дефектом.

Коррекционные задачи являются специальными, характерными для дошкольных учреждений с речевыми нарушениями. Они имеют значительные отличия от задач даже аналогичного раздела (например, «Развитие речи») в массовом детском саду.

Содержание коррекционного обучения, основу которого составляет развитие всех компонентов речевой деятельности, определяется следующими задачами:

-- развитие у детей понимания обращенной к ним речи взрослого;

-- развитие речевых средств общения: обогащение словаря. развитие значений слов; формирование правильного грамматического строя речи (устранение аграмматизма), коррекция звукопроизношения и нарушений звукослоговой структуры слова;

-- развитие фонематического восприятия и на его основе языковых способностей детей;

-- развитие связной речи (обучение рассказыванию);

-- формирование навыков речевого общения.

В зависимости от типа группы и уровня развития речи детей в ней перечисленные в общем виде задачи имеют разное соотношение. Одни из них занимают главенствующее место, а другие являются второстепенными. В одних группах решаются все перечисленные задачи, а в других--лишь некоторые.

Эстетическое воспитание осуществляется в процессе решения общеобразовательных задач на разнообразных занятиях. Содержанием его является развитие у детей чувства прекрасного, умения видеть его в окружающей жизни, отображать красоту явлений окружающей жизни в рисунке, лепке и других видах деятельности, а также на музыкальных занятиях.

Решение задач нравственного воспитания тесно связано с формированием у детей положительных навыков поведения и определенных черт личности. Нравственное воспитание осуществляется в процессе всего пребывания ребенка в дошкольном учреждении как во время занятий, так и вне их.

Коррекционно-воспитательные задачи направлены на преодоление характерных особенностей и воспитание желательных положительных черт общего и речевого поведения:

- умение вступать в контакт по собственной инициативе, поддерживать диалог с собеседником, внимательно вслушиваться в звучащую речь, не перебивать говорящего в разговоре, преодолевать. импульсивность, гибко перестраиваться при изменении темы разговора, т. е. на развитие у детей навыков общения и умения управлять собой в процессе общения.

Коррекционно-воспитательные задачи направлены на развитие психических процессов, связанных с произвольной деятельностью и оказывающих большое влияние на устранение речевых нарушений,--это: целенаправленность деятельности, сосредоточенность внимания и способность к переключению его и распределению,. своевременное включение в деятельность, самостоятельность и ответственность за выполнение задания, умение довести начатое дело до конца в определенной последовательности и нужном темпе и т. д.

Материал каждой темы в учебном процесса должен быть представлен тремя типами занятий:

1. Занятия по ознакомлению с предметами окружающей действительности. К ним относятся: рассматривание или наблюдение за реальными предметами, входящими в данную тему, рассматривание игрушек, картин, игры с предметами. При знакомстве с натуральными предметами используется прием обследования предмета (с участием всех анализаторов). В коррекционном отношении эти занятия направлены, прежде всего, на ознакомление с новыми словами и на накопление речевых средств.

2. Занятия, связанные с изображением предметов и явлений окружающего мира. Это лепка, аппликация, рисование, конструирование. Они направлены на уточнение значений слов, развитие понимания обращенной речи, ее активизацию.

3. Занятия, содержанием которых является отражение знаний о предметном мире посредством речи. К ним относятся: беседа, обучение рассказыванию, дидактические игры. Эти занятия направлены на широкую практику речи с использованием вновь приобретенных речевых средств по изучаемой теме.

Занятие 1. «Знакомство»

Приветствие

Дети вместе с психологом сидят в кругу. Всем предлагается разучить приветствие, которое нужно пропеть, а не проговорить:

Доброе утро, Саша (улыбнуться и кивнуть головой),

доброе утро, Маша... (называются имена детей по кругу),

доброе утро, Ирина Михайловна,

доброе утро, солнце (все поднимают руки, затем опускают),

доброе утро, небо (аналогичные движения руками),

доброе утро, всем нам (все разводят руки в стороны, затем опускают)!

Игра «Мое имя»

Цели. Идентификация себя со своим именем, формирование позитивного отношения ребенка к своему «Я».

Ведущий задает вопросы; дети по кругу отвечают.

-- Тебе нравится твое имя?

-- Хотел бы ты, чтобы тебя звали по-другому? Как?

При затруднении в ответах ведущий называет ласкательные производные от имени ребенка, а тот выбирает наиболее ему понравившееся.

Ведущий говорит: «Известно ли вам, что имена растут вместе с людьми? Сегодня вы маленькие и имя у вас маленькое. Когда вы подрастете и пойдете в школу, имя подрастет вместе с вами и станет полным, например: Ваня -- Иван, Маша -- Мария» и т.д.

Игра «Угадай, кого не стало»

Цели. Развитие внимания, наблюдательности, принятие детьми друг друга.

Дети должны догадаться, кто вышел из комнаты, и описать его.

Игра «Узнай по голосу»

Цели. Развитие внимания, умения узнавать друг друга по голосу, создание положительного эмоционального фона.

Дети встают в круг, выбирают водящего. Он встает в центр круга и старается узнать детей по голосу.

Рисование на тему «Автопортрет»

Расслабление

Дети садятся или ложатся на пол в удобной для них позе. Ведущий говорит: «Устраивайтесь поудобнее, расслабьтесь, закройте глаза и послушайте, что происходит вокруг и внутри вас. Произнесите свое имя сначала так, как вас зовут сейчас, а потом так, как вас будут звать, когда вы вырастете. Почувствуйте, какие у вас красивые имена, они только ваши».

По окончании упражнения дети встают в круг, держатся за руки, каждый говорит соседу «до свидания», назвав его «взрослым» именем.

Домашнее задание

С воспитателями и родителями дети должны выполнить аппликацию «Ромашка». В центр цветка вписать свое имя, на лепестках -- ласкательные производные от имени или семейные прозвища, внизу на стебельке имя, с которым мама обращается к ребенку, когда сердится. Божью коровку приклеить на лепесток с обращением, которое ребенку нравится больше всего.

Занятие 2. «Мое имя»

Приветствие

См. занятие 1.

Беседа

Цели. Раскрытие своего «Я», разгадывание характеров с опорой на художественное изображение.

Дети раскладывают свои автопортреты, выполненные на прошлом занятии. Ведущий предлагает детям сказать что-нибудь хорошее о каждом из рисунков. Если дети испытывают затруднения или высказывают негативную оценку, ведущий помогает исправить положение. После этого на автопортрет ребенка приклеивается «ромашка» с именем ребенка. Психолог говорит: «Теперь наши имена всегда с нами».

Игра «Связующая нить»

Цель. Формирование чувства близости с другими людьми.

Дети, сидя в кругу, передают клубок ниток. Передача клубка сопровождается высказываниями о том, что тот, кто держит клубок, чувствует, что хочет для себя и что может пожелать другим. При затруднении психолог помогает ребенку -- бросает клубок ему еще раз. Этот прием диагностичен: можно увидеть детей, испытывающих трудности в общении, -- у ведущего с ними будут двойные, тройные связи. Когда клубок вернется к ведущему, дети натягивают нить и закрывают глаза, представляя, что они составляют одно целое, что каждый из них важен и значим в этом целом.

Игра «Прогулка»

Цель. Двигательная и эмоциональная разминка.

Ведущий. Летний день. Дети гуляют. Пошел дождь. Дети бегут домой. Прибежали они вовремя, началась гроза. Гроза прошла быстро, перестал идти дождь. Дети снова вышли на улицу и стали бегать по лужам.

В игре используется народная музыка, музыка Д. Львова-Компанейца «Хорошее настроение», П. Христова «Золотые капельки», К. Караваева «Сцена грозы».

Рисование самого себя

Цель. Раскрытие своего «Я», формирование стремления к самосовершенствованию.

Психолог предлагает детям нарисовать себя в трех зеркалах:

-- в зеленом -- такими, какими они представляются себе;

-- в голубом -- такими, какими они хотят быть;

-- в красном -- такими, какими их видят друзья.

Игра «Возьми и передай»

Цели. Достижение взаимопонимания и сплоченности, умение передавать положительное эмоциональное состояние.

Дети встают в круг, берутся за руки, смотрят друг другу в глаза и мимикой передают радостное настроение, добрую улыбку.

Домашнее задание

Дети должны расспросить родителей о своем имени, почему их так назвали. (Может, у кого-то есть «история» его имени, например: девочка родилась светленькой, как солнышко, -- назвали Светочкой; или назвали в честь кого-то из родственников, так называют всех первенцев и т.п.).

Расставание

Занятие 3. «Я люблю...»

Приветствие

Беседа

Ведущий беседует с детьми по теме домашнего задания об «истории» их имени. Психолог говорит, что для каждого человека его имя -- самый важный и сладкий звук на Земле, который звучит, как самая лучшая в мире музыка. Поэтому каждый раз, начиная занятия, мы приветствуем друг друга по имени. Но имя можно не просто пропеть, а пропеть на разные лады, например: тихо, как капает дождик, как стучит барабан, как звучит эхо в горах. Давайте это сделаем.

Игра «Переходы»

Цели. Развитие навыков кооперации, снятие психофизической нагрузки.

Дети встают в круг и смотрят друг на друга. Затем по команде строятся по росту, цвету глаз, цвету волос и т.д.

Игра «Разыщи радость»

Цели. Формирование оптимального эмоционального тонуса, открытости внешним впечатлениям, развитие любознательности, нивелирование тревожности.

Психолог просит детей назвать по очереди все вещи, события, явления, которые приносят им радость. Предлагает завести книгу-тетрадь со следующими главами:

-- качества, которые нравятся в людях;

-- дела, которые удается делать хорошо;

-- вещи, которые люблю;

-- любимые книги, фильмы, мультфильмы;

-- любимые места;

-- приятные сны;

-- наши мечты.

Рисование на тему «Я люблю больше всего...»

Цели. Укрепление положительного впечатления от предыдущей игры, перевод в зрительный ряд.

Дети рисуют то, что они больше всего любят. Все рисунки складываются в специальную папку; если кто-либо нуждается в дополнительной доле положительных эмоций, он может пересмотреть рисунки и снова пережить от них радость.

Танцевальный этюд «Подари движение»

Цель. Укрепление эмоциональных контактов, взаимопонимания и доверия.

Участники встают в круг. Звучит веселая музыка. Ведущий начинает танец, выполняя какие-то однотипные движения в течение 15--20 с. Остальные повторяют эти движения. Затем кивком головы ведущий дает знак кому-то из детей продолжить движения в такт музыке, тот в свою очередь передает это право следующему -- и так по кругу.

Расставание

Результаты экспериментальной работы по формированию правильности звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с дислалией представлены ниже.

Был сделан срез, который показывает эффективность проведенного эксперимента.

Средний балл за контрольный эксперимент у детей контрольной группы составляет 13 баллов. Этот результат свидетельствует о том, что традиционный метод формирования правильности звукопроизношения не способствует выполнению поставленных перед ним задач на данном уровне.

Средний балл за контрольный эксперимент у детей экспериментальной группы - 18,83 против 13,3 до эксперимента. Из этого можно сделать вывод о том, что эксперимент, проведенный среди детей в ходе логопедической работы, дал свои результаты для формирования правильного произношения.

Таким образом, подводя общие итоги главы 3, можно утверждать, что в ходе проведенного формирующего и контрольного эксперимента удалось доказать действенность выбранной нами методики по формированию правильности звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с дислалией. Это было доказано по следующим моментам:

у контрольной группы детей по сравнению с констатирующим экспериментом существенных изменений в состоянии звукопроизношения не наметилось, даже снизилось количество набранных баллов;

у экспериментальной группы детей заметно повысился уровень овладения правильным звукопроизношением вследствие проведенной логопедической работы.

Заключение

Коррекционное обучение, как показали исследования, - это не просто добавка к общеразвивающей работе с детьми. Оно выступает как условие преодоления или сглаживания некоторых трудностей, возникающих вследствие биологического нарушения, но, что особенно ценно, оно лежит в основе формирования личности дошкольника, имеющего то или иное отклонение в развитии.

Использование обходных путей и применение в обучении разных систем знаков, в первую очередь языка, вспомогательных средств ускоряют процесс культурного развития аномального ребенка и тем самым обеспечивают его «очеловечивание». В этом мы видим прогрессивную роль дефектологического подхода к воспитанию аномальных детей, при котором максимально полно нарушенные звенья в системной организации личности.

Опираясь на разное содержание специального коррекционного обучения школьников с нарушениями интеллекта, изучали действие некоторых факторов, которые значительно обогащают процесс формирования личности. При одном и том же объеме и содержании коррекционного воздействия, формирующем в ребенка нравственные, эстетические, творческие способности, динамика личностного развития оказывается более заметной, чем результат развития психических функций. Последнее лимитируется возрастными возможностями школьника и в большей степени тормозится тяжестью биологического нарушения, которое в полной мере не может быть преодолено. В то же время если какое-то направление коррекционного воспитания оказывает существенное влияние на формирование личностных свойств и качеств, то этого влияния нельзя не заметить на развитии всех психических функций.

Важным фактором в формировании личности аномального ребенка это не просто комплексное воспитание, а организацию педагогического воздействия по принципу целостной системы специального обучения. При этом результат выражается не в определенных умениях, способностях, чертах характера, а в виде личностного новообразования, перестраивающего всю совокупность связей и отношений ребенка с окружающей действительностью.

Список литературы

1. Ананьева Н.А., Ямпольская Ю.А. Здоровье и развитие современных школьников // Школа здоровья, 1994. т. 1, №1, с. 13- 18.

2. Артемова Т.А., Ковалева А.В. физиологические и психологические предикторы умственной работоспособности детей шестилетнего возраста // Материалы Первой Российской конференции по экологической психологии. М., 1996, с. 14-- 16.

3. Борисова Е.М., Арсланьян В,П. Тест умственного развития младшего школьника. М.: Изд-во РАО, 1997. 30 с.

4. Брунов Б.П. Обучение детей с проблемами в интеллектуальном развитии. Красноярск, 2003.

5. Вайзман Н.П. Реабилитационная педагогика. М.: Аграф, 1996. 160с.

6. Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. М.: Просвещение, 1967. С. 14.

7. Гурьева В. Психогенные расстройства у детей и подростков. М.: КРОН-ПРЕСС, 1996. 208 с.

8. Данилова Е.Е. Методика изучения фрустрационных реакций у детей // Иностранная психология, 1996, №6, с. 69-80.

9. Дети с временными задержками развития // Под ред. Т.А.Власовой, М.С.Певнзер. М.: Педагогика, 2003. 208с.

10. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. М.: Педагогика. С. 187.

11. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Системный подход к разработке программы коррекционно-развивающего обучения детей с нарушениями интеллекта // Дефектология, 1999. № б. С. 25 - 34.

12. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. и Нисневич Л.А. Как помочь «особому» ребенку. Книга для педагогов и родителей .- СПб.: Институт специальной педагогики и психологии, 1998. - с.12.

13. Ковалева А.В. Прогнозирование школьной успеваемости по объективным физиологическим и психофизиологическим показателям // Материалы 1-й конференции ПМС-центров г. Москвы, август 1998.

14. Ковалева А.В. Физиологические предикторы умственной работоспособности детей младшего школьного возраста // Школа здоровья 1998, №1.

15. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): учебное пособие. М.: Изд-во РОУ, 1996. 180с.

16. Лучшие психологические тесты. М., 1994.

17. Маллер А.Р. Ребенок с ограниченными возможностями. М., 1996. С. 23.

18. Новикова Е.В. Как подготовить руку ребенка к письму: Комплекс упражнений для тренинга мышц рук у детей. М., 2002.

19. Программа подготовительного и 1 -- 4 классов коррекционных образовательных учреждений VIII вида. / Ред. В.В.Воронкова. М., 1999.

20. Рубинштейн СЯ. Психология умственно отсталого школьника. М.: Просвещение, 1986. Гл. 2. С. 329.

21. Рузина М.С., Афонькин С.Ю. Страна пальчиковых игр. С.-Пб., 1997.

22. Утехина К.ГЛ. Развитие графических навыков письма у дошкольников 6--7 лет: Опыт работы практического педагога. М,1996.

23. Уфимцева Л.П. Некоторые подходы к пре-одолению сенсомоторных затруднений при обучении письму и чтению учащихся вспомогательной школы // Дефектология, 2004. № 3; 2005. № 6.

Размещено на Allbest.ru