Особенности формирования диалогической формы речи у детей старшего дошкольного возраста с детским церебральным параличом и системным недоразвитием языковых и речевых средств

Исследуемый: Бабушка Женя шушила моклое белю на велевка.

Также ребенок не выговаривает звук [р] и заменяет его на [л]. Заменяет звук [ш] на [ф]. Низменным осталось смешение между собой группы свистящих и шипящих звуков (собака - шобака, сушила - шушила). Такаяситуация, по нашему мнению, связана с недостаточной иннервацией мышц речевого аппарата, что приводит к недоразвитию фонематического слуха.

Темп речи ребенка остался замедленным. При повторении предложений за исследователем выявлялись паузы в речи ребенка, которые не оправданы смыслом высказывания, но стоит отметить, что их стало меньше по сравнению с констатирующим этапом исследования.

По итогам трех методик состояние языкового компонента на данном этапе находится на среднем уровне (рис. 1). При выполнении всех заданий, ребенку была необходима помощь в виде наводящих вопросов. Дошкольникстал использовать распространенные предложения в речи, но наблюдаются аграмматизмы. Присутствует незначительные нарушения порядка слов. Отмечаются искажения, смешения и замены звуков. Повысился уровень внутреннего программирования речевого высказывания. В рассказе по сюжетной картинке появилась смысловая адекватность.

Сравнительный анализ уровня когнитивного компонента, на этапе констатирующего и контрольногоэкспериментов, показал следующие результаты.

При обработке данных, полученных в результате контрольного этапа эксперимента, нами была выстроена следующая гистограмма. На которой, наглядно представлено, что мышление ребенка поднялось до среднего уровня. В задании на определение, что на предложенной картинке нарисовано не так, ребенок замечал и отмечал все имеющиеся «нелепицы», но в трех из них не смог до конца объяснить, как должно быть на самом деле.

Наблюдение 4.

Пример.

Экспериментатор: Тимур, ты правильно опередил, что гусь не должен сидеть на цепи. Скажи, где гусь может находиться?

Исследуемый: не знаю.

Экспериментатор: Кто должен сидеть на цепи в будке?

Исследуемый: собака.

Дошкольник, также не смог назвать правильное местонахождение козы и свиньи. Ребенок правильно говорил, что данные животные не должны быть на крыше и дереве, но почему и где их место сказать не смог, что мы связываем с замедлением мыслительных процессов, имеющихся у детей с органическими нарушениями головного мозга.

Также, на один бал выше дошкольник получил при выполнении задания на определения недостающих частей на рисунке. Затруднения возникли в двух из семи предложенных рисунках, но после наводящих вопросов ребенок справился с этими заданиями.

Наблюдение 5.

Пример.

Исследуемый: тут не знаю.

Экспериментатор: посмотри на стол, который стоит напротив нас, сколько у него ножек?

Исследуемый: (считает ножки) их 4.

Экспериментатор: теперь внимательно посмотри на стол, который на нашей картинке.

Исследуемый: 3 ножки, надо 4.

Данные трудности ребенка, мы связываем с тем, что у детей с данной патологией, наблюдается суженный объём восприятия.

Память осталось на уровне ниже среднего. При выполнении заданий на различные виды памяти, ребенок показал не высокие результаты. Так, в задании на запоминание 10 слов, ребенок смог запомнить лишь 4 слова. Можно предположить, что низкий уровень памяти, также связан с низким и с суженным объёмом восприятия. Так, у нашего исследуемого нарушен фонематический слух, услышав «коса», он может показать на картинку с козой, именно этот образ он запечатлевает у себя в памяти. Также многие авторы отмечают, что у детей с ДЦП наблюдается недостаточность объема запоминания, трудности приема, хранения и воспроизведения информации.

Поэтому результат остался на прежнем уровне ниже среднего.

Касаемо внимания, оно осталось на прежнем, среднем уровне, с приростом в один бал. Так, ребенок быстро справился с заданием, на нахождение одинаковой пары рисунков. Во время проведения заданий на оценивание внимания, ребенок редко отвлекался от выполнения, по сравнению с констатирующим экспериментом. По-прежнему страдает концентрация внимания, способность к его распределению, а также устойчивость.

Обобщив данные по направлениям изучения когнитивного компонента, мы выявили уровень его развития на этапе контрольного эксперимента и сравнили с этапом констатирующего эксперимента.

Когнитивный компонент диалога у исследуемого дошкольника с уровня ниже среднего поднялся до среднего. По нашему мнению, не большой результат говорит, о недостаточной сформированности ВПФ. Выявленные нарушения могут зависеть от недостаточной подвижности нервных процессов в коре больших полушарии. Также, на полученный результат, могповлиять синдром дефицита внимания и гиперактивность, имеющиеся у ребенка.

Заключительной частью контрольного этапа исследования являлось изучение состояния коммуникативного компонента диалогической речи.

Первая методика «Рукавички» направлена на выявление умения вступать в контакт. Исследуемыйребенок первым проявил инициативу, активно обсуждал варианты раскрашивания, убеждал в своей позиции, при этом выслушивал мнение партнера. Предлагал более 3 вариантов раскрашивания. По итогу, рукавички были раскрашены очень похожим узором, что определяется как самый высокий балл.

Далее обследовалось понимание эмоционального состояния людей. Смотря на предложенные картинки, он легко определял, какое настроение у изображенных людей. На вопрос как такое состояние людей может отразиться на окружающих, смог ответить только по двум из четырех картинках.

Наблюдение 6.

Пример.

Исследуемый: дети дерутся, мальчик злой.

Экспериментатор: Как ты думаешь, от того, что мальчик злой другие люди могут пострадать?

Исследуемый: нет, это только он такой.

В методике по выявлению умения задавать вопросы, исследуемый набрал 5 баллов из 10 возможных, так как, самостоятельно смог задать только 2 вопроса по предложенной теме.

Наблюдение 6.

Экспериментатор: Тимур, тебе необходимо узнать, какую профессию я загадала. Жду твоих вопросов.

Исследуемый: на улице работаете?

Экспериментатор: нет.

Исследуемый: у вас необычная одежда?

Экспериментатор: если ты имеешь в виду специальную рабочую одежду, то да.

После исследуемый, затруднялся задавать вопросы и ему была необходима помощь.

На следующий день была проведена методика на выявления уровня речевого этикета. Напомним, что ребенку предлагалось дать ответы на 6 ситуаций общения. На этот раз Тимур дал правильно 4 ответа на предложенные ситуации общения, из которых две с помощью экспериментатора, тем самым заработал 5 баллов из возможных 10.

Наблюдение 7.

Экспериментатор: Тимур, девочка Маша, не может достать книгу с полки. Как Маша будет просить помощи у мамы?

Исследуемый: дай мне книгу.

Экспериментатор: я думаю, что ты кое-что забыл сказать. Когда мы о чем-то просим, обязательно нужно сказать это слово.

Исследуемый: пожалуйста.

Необходимо отметить, что дошкольник стал обращаться к взрослым на «Вы». Заходя в группу, Тимур здоровается с ребятами. Стал чаще благодарить людей.

Последним исследовалось умение отвечать на вопросы. Из 8 предложенных вопросов ребенок вновь ответил только на 4. Например, на вопрос «Чем ты любишь заниматься?», дошкольник не смог дать ответ. В ответах по-прежнему присутствовали аграмматизмы, предложения однотипные и неразвернутые. Так, например, исследуемый на вопрос «У тебя есть друзья?» ответил: «Много есть друзья».

Проанализировав данные, по коммуникативному компоненту, на этапе контрольного эксперимента, мы выяснили уровень сформированности компонента в целом (см. рис. 5). Состояние коммуникативного компонента ребенка находится на среднем уровне. Исследуемый стал проявлять инициативность и активность при общении, как со сверстниками, так и с взрослыми. Стал более компетентенв отношении к партнеру по общению. Исследуемый по-прежнему может перебивать собеседника. От разговора не уходит, стал задавать больше вопросов. Речевым этикетом стал пользоваться больше, чем раньше. К взрослым людям обращается на «вы». Эмоциональное состояние окружающих людей определить может, но не знает, как такое состояние отражается на других людях. Речь ребенка по-прежнему аграмматична.

Путем объединения полученных результатов, мы выявили общее состояния диалогической речи у старшего дошкольника с детским церебральным параличом и системным недоразвитием речевых и языковых явлении на этапе контрольного эксперимента.

Итак, на этапе контрольного эксперимента, выявилось состояние диалогической формы речи по следующим компонентам:

Языковой компонент: возможность внутреннего программирования и смысловая адекватность высказывания возросли, теперь дошкольник справляется с заданиями по построению предложения из опорных слов и картинок, составляет небольшой рассказ из 3 распространённых предложений по сюжетной картинке, хотя полный смысл передать не может. В речи по-прежнему присутствуют аграмматизмы, но в меньшем количестве. Также остались прежние нарушения в звукопроизношении. Речь осталось замедленной, но неоправданных пауз стало меньше.

Когнитивный компонент: в целом можно отметить, что высшие психические функций дошкольника не много возросли, по нашей балльно - уровневой системе когнитивный компонент исследуемого дошкольника с уровня ниже среднего поднялся до среднего, но прирост в баллах незначительный (3 балла). По-прежнему страдает концентрация внимания, способность к его распределению, а также устойчивость. Стоит отметить, что дошкольник стал более усидчивый, теперь не позволяет себе просто вставать и уходить во время занятий и выполнения заданий.

Коммуникативный компонент: дошкольник начел вступать в контакт как со сверстниками, так и взрослыми, при этом используя речевой этикет; к взрослым теперь обращается на Вы; ребенок стал использовать адекватную мимику и жесты, определить эмоциональное состояние человека способен не во всех ситуациях и как отражается такое состояние на других не понимает; дошкольник стал в общении использовать развернутые фразы, но аграмматизмы в речи присутствуют.

Заключение

В любом своем звене система образования ориентирована на формирование гармонически развитой личности, способной общаться, приобретая и реализуя полученные знания в целях индивидуального и социального благополучия. В работах многих авторов говорится о том, что нужно не только формировать языковые средства, но и формы, и функции речи. Однако, на сегодняшний день вопрос того, как это сделать, мало разработан.

У детей с детским церебральным параличом функция общения развивается паталогически с задержкой и неравномерно, поэтому овладение детьми с двигательными и речевыми нарушениями диалогической речью является одной из актуальных и значимых задач логопедии.

Результаты экспериментального изучения диалогической речи у старшего дошкольника с детским церебральным параличом и системным недоразвитием речевых и языковых средств, проведенного нами по компонентному составу, выделенному В.А. Дубовской.

Данные констатирующего эксперимента позволили выяснить, что уровень сформированности диалогической речи у старшего дошкольника с ДЦП и СНР и ЯС на уровне ниже среднего. Особенности диалогической речи у дошкольника заключаются в том, что он не является инициатором общения, вступать в беседу и поддерживать ее затрудняется, речевой этикет использует, только в хорошо знакомой ситуации приветствия, в речи встречаются синтаксические и грамматические ошибки, имеются нарушения звукопроизношения и просодической стороны речи. Объем словаря низкий в отличие от нормы, присущей данному возрасту, при этом, в большей степени, преобладают глаголы и существительные. Ребенок отвечает на вопросы однотипно, используя простые нераспространенные предложения. Способен формулировать простые вопросы; на заданную тему только с помощью взрослого. Логическая последовательность, самостоятельность ведения расспроса отсутствует.

С целью повышения уровня сформированности диалогической формы речи у старших дошкольников с ДЦП и СНР и ЯС была проведена логопедическая работа, основываясь на идеи о возникновении и развитии речи в процессе общения (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, М.И. Лисина, Р.Е. Левина), также психолингвистическое положение о порождении речевого высказывания (А.Н. Леонтьев, Н.И. Жинкин, В.К. Воробьева, В.П. Глухов); представления о структурно-функциональной организации диалогической речи.

В работе мы использовали адаптированные нами методики М.М. Алеексевой, В.И. Яшиной, А.В. Чулковой, Л.В. Лопатиной, Н.В. Серебряковой, Н.И. Дьяченко, И.В. Прищеповой, Н.Ф. Гусковой, В.К. Воробьевой и других авторов.

Результаты контрольного эксперимента показали положительную динамику в развитии диалогической формы речи, а именно позволило сделать следующие выводы: дошкольник стал вступать в контакт, как со сверстниками, так и взрослыми, при этом используя речевой этикет; стал использовать невербальные средства общения (более выразительная мимика и жесты); стал использовать в речи развернутые фразы; повысился уровень сформированности возможности внутреннего программирования высказывания, в рассказе по сюжетной картинке появилась смысловая адекватность.

Качественный анализ полученных результатов контрольного эксперимента позволяет выявить положительную тенденцию формирования диалогической формы речи у старших дошкольников с детским церебральным параличом, дизартрией, системным недоразвитием речевых и языковых средств, следовательно, достоверность заявленной нами гипотезы подтверждается.

Итак, цель, поставленная в начале нашей работы, достигнута, намеченные задачи решены, гипотеза нашла свое подтверждение.

Список литературы

1. Алексеева М.М., Яшина Б.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. Пособ. для студ. высших и средних, пед. учеб. заведений. - 3-е изд., стереотип.-М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 400 с. - (Педагогическое образование).

2. Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей: книга для воспитателей детского сада / А.Г. Арушанова. - М.: Мозаика-синтез, 2002. - 270 с.

3. Арушанова А.Г. Истоки диалога 5-7 лет.:книга для воспитателей / Н.В. Дурова, P.A. Иванова, Е.С. Рычагова; под ред. А.Г. Арушановой. М.: Мозаика-Синтез, 2004. - 208 с.

4. Архипова Е.Ф. Стертая дизартрия у детей. М.: АСТ: Астрель, 2007.

5. Базикова О.А. Развитие диалогической речи у старших дошкольников в процессе интеграции традиционных и компьютерных игр.:Автореф. дис. канд. пед. наук Екатеринбург, 2007. - 23 с.

6. Баранова Э.А. Учимся задавать вопросы // Дошкольное воспитание. - 2005. - №12. - С. 12

7. Веснина А.С. Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста с псевдобульбарной дизартрией // Научное сообщество студентов XXI столетия. ГУМАНИТАРНЫЕ НАУКИ: сб. ст. по мат. XX междунар. студ. науч.-практ. конф. №5 (20).

8. Винарская Е.Н. Дизартирия, - М.: АСТ Астрель, Хранитель, 2006. - 89 с.

9. Волкова Л.С. Логопедия. Методическое наследие: Пособие для лого-Л69 педов и студ. дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой: В 5 кн. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - 480 с.

10. Волокова Л.С., Шаховская С.Н. Логопедия. Учебник для вузов:-3 изд. центр ВЛАДОС, 2003. - 650 с.

11. Воробьева В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи: учеб. пособие / В.К. Воробьева. - М.: ACT: Астрель: Транзиткнига, 2006. - 158 [2] с.

12. Глухов В.П. Психолингвистика. Теория речевой деятельности. М.: АСТ, - 2007. - 223 с.

13. Дубовская В.А. Формирование готовности старших дошкольников к речевому общению в игровых формах обучения: Дис…. канд. пед. наук: 13.00.01, 13.00.07: Курган, 2000 175 c. РГБ ОД, 61:01-13/1082-6

14. Дыбина О.В. Педагогическая диагностика компетентностей дошкольников. Для работы с детьми 5-7 лет / Под ред. О.В. Дыбиной. - М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2010. -64 с.

15. Епифанцева Т.Б. Настольная книга педагога-дефектолога. Ростов н/Д: Феникс, 2007. - 458 с. - (Сердце отдаю детям).

16. Иванова С.А. Об особенностях диалога дошкольников с ОНР / С.А. Иванова // Логопед в детском саду. - 2007. - №1 (16). - С. 63.

17. Кузницова С.В. Организация продуктивного диалога в старшем дошкольном возрасте // Новокуйбышевск, 2013.

18. Кузьменкова Н.Ю. Особенности коммуникативных способностей у дошкольников с общим недоразвитием речи / Н.Ю. Кузьменкова // Логопедия. - 2005. - №4. - С. 35 - 37.

19. Кучинский Г.М. Диалог и мышление. Минск: Изд-во БГУ, 1983. 190 с.

20. Лалаева Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушений устной речи у детей. Азбука общения: Развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками. (Для детей от 3 до 6 лет.) «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2000. - 384 с.

21. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. - М.: Смысл, 1997. - 287 с.

22. Лепская Н.И. Речевое развитие ребенка // 1997. - 140 с.

23. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения / М.И. Лисина. М.: ВЛАДОС, 2006. 144

24. Лопатина Л.В., Н.В. Серебрякова Преодоление речевых нарушений у дошкольников (коррекция стертой дизартрии): учебное пособие. / Л.В. Лопатина, Серебрякова Н.В. - Спб.: Изд-во «СОЮЗ», 2000. - 192 с.

25. Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В. Нарушение речи у детей с церебральным параличом: Кн. для логопеда - М.: Просвещение, 1995.

26. Мухина В.С. Возрастная психолоrия. Феноменолоrия развития: учебник для студ. высш. учеб. заведений / В.С. Мухина. 10-е изд., перераб. и доп. М.: Издательский центр «Академия», 2006. - 608 с.

27. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. - 4-е изд. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - Кн. 3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. - 640 с.

28. Поваляева, М.А. Справочник логопеда / М.А. Поваляева. - Ростов н / Д.: Феникс, 2007. - 445 с.

29. Правдина О.В. Логопедия. / Учеб. пособие для студентов дефектолог. фак-тов пед. ин-тов. Изд. 2-е, доп. и перераб. - М.: «Просвещение», 1973. - 272 с.

30. Репина З.А., Буйко В.И., Уроки логопедии. - Екатеринбург: Литур, 2005. - 208 с.

31. Розенталь Д.Э., Теленкова М.А. Словарь-справочник лингвистических терминов. Пособие для учителя. - 3-е изд., испр. и доп. / М: Просвещение, 1985 - 399 с.

32. Соловьева Л.Г. Диалогическое взаимодействие дошкольников с речевыми нарушениями // Дефектология. - 2007. - №04.

33. Ступак Л.В. Онтогенез диалогической речи // Новокузнецк, 2012.

34. Ткаченко Т.А. Система коррекции общего недоразвития речи у детей 6 лет // Москва, 2002.

35. Урунтаева Г.А., Ю.А. Афонькина Практикум по детской психологии: Пособие для студентов педагогических институтов, учащихся педагогических училищ и колледжей, воспитателей детского сада / Под ред. Г.А. Урунтаевой, - М.: Просвещение: Владос, 2000. - 291 с.

36. Филичева, Т.Б. Развитие речи дошкольника: Методическое пособие с иллюстрациями / Т.Б. Филичева, А.Р. Соболева. - Екатеринбург: АРГО, 1996. - 80 с.

37. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада: В 2 ч. Ч. I. Первый год обучения (старшая группа). М.: Альфа, 1993. - 103

38. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного звукопроизношения: Практикум по логопедии: Учеб. пособие для учащихся пед. уч-щ по спец. №03.08 «Дошк. воспитание». М.: Просвещение, 1989, - 239 с.

39. Фотекова Т.А., Ахутина Т.В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов: Пособие для логопедов и психологов. - М.: АРКТИ, 2002. - 136 с.

40. Формановская Н.И. Культура общения и речевой этикет 2-е изд. - М.: ИКАР, 2005. - 250 с.

41. Чулкова А.В. Формирование диалога у дошкольников: учебное пособие / А.В. Чулкова. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2008. - 220 с.

Размещено на Allbest.ru