Особливості розвитку мовлення у дітей старшого дошкільного віку з порушеннями зору

Размещено на http://www.allbest.ru/

Міністерство освіти і науки України

Національний педагогічний університет імені М.П.Драгоманова

Інститут корекційної педагогіки та психології

Кафедра тифлопедагогіки

КУРСОВА РОБОТА

Особливості розвитку мовлення у дітей старшого дошкільного віку з порушеннями зору

Студентки денної форми навчання

напряму 6.010105

«Корекційна освіта. Тифлопедагогіка»

Євгейчук Дарини Володимирівни

Науковий керівник:

Доктор пед. наук, професор

Федоренко Світлана Володимирівна

м. Київ - 2015



ВСТУП

Актуальність обраної теми обумовлена тим, що розвиток мовлення у дітей старшого дошкільного віку, які мають порушення зору відбувається зі значним відставанням від норми. Рівень оволодіння узагальнюючими словами і виділення загальних ознак предметів в порівнянні з дітьми з нормальним зором значно знижений, що ускладнює формування предметно-практичних дій порівняння, класифікації предметів за загальними або окремими ознаками. У них існують труднощі орієнтації в ознаках і властивості предметів навколишнього світу, а власні сенсорні можливості ними усвідомлюються.

На сучасному етапі розвитку спеціальної освіти першочерговим завданням стає розвиток особистості проблемної дитини, питання адаптації та соціалізації. Первинні порушення в розвитку (наприклад, порушення слуху, зору, опорно-рухового апарату, центральної нервової системи тощо) призводять до «випадання дитину з соціального простору, порушення зв'язку з культурою як джерелом розвитку вищих психічних функцій, специфічно людських здібностей. Через таке «випадання» дитину з традиційного засвоєння суспільного досвіду виникають вторинні відхилення в розвитку, соціальна некомпетентність.

Одна зі специфічних особливостей розвитку мовлення дітей із зоровою патологією виражається в слабкому використанні немовних засобів спілкування - міміки, пантоміміки, інтонації (Л.С.Волкова, Л.І.Солнцева, Р.А.Курбанов, та ін.) , Це негативно позначається на виразності мовлення в цілому: мова стає монотонною, малозрозумілою для оточуючих.

Негативний вплив розладів сили голосу на комунікативну функцію мови у дітей з порушенням зору обумовлює необхідність проведення спеціальної корекційної роботи з усунення, а нерозробленість цього питання визначає актуальність проблеми розвитку сили голосу у дошкільнят.

Об'єкт дослідження: процес формування та розвитку мовлення дошкільників з порушеннями зору.

Предмет дослідження: особливості розвитку мови дітей дошкільного віку з порушеннми зору .

Мета дослідження: визначити особливості формування мовлення дітей дошкільного віку з порушеннями зору.

Завдання даного дослідження такі:

* Теоретично вивчити і проаналізувати психолого-педагогічну і медичну літературу з проблеми дослідження.

* Вивчити особливості розвитку мови у дітей з порушеннями зору.

* Показати особливості формування мовлення дошкільнят з вадами зору.

Методи:

- вивчення й аналіз педагогічної літератури;

- спостереження;

- порівняння.

Перш, ніж розглянути питання про особливості розвитку мовлення дітей з порушенням зору , необхідно зупиниться на особливостях психічного розвитку молодших школярів та, конкретно, мовного розвитку без патології.



РОЗДІЛ 1. Теоретичні основи мовленнєвого розвитку дітей дошкільного віку з порушеннями зору

1.1 Психолого-педагогічні особливості розвитку мовлення дошкільників з порушеннями зору

Мова - це процес практичного освоєння людиною мови з метою спілкування з іншими людьми. Мова - це система засобів спілкування людей один з одним і способів вираження думки.

Найбільшу кількість інформації про навколишній світ мозок людини отримує через зір. Зір визначальний у формуванні уявлень дитини про предмети та явища, їх ознаки, просторове взаємовідношення. За швидкістю та обсягом сприйняття око перевершує всі органи чуття людини. Суттєва особливість зорового сприймання полягає в тому, що воно завжди пов'язано з іншими видами чутливості. На відміну від інших сенсорних систем зоровий аналізатор генетично розвивається в тісному взаємозв'язку з мозком.

Практично 80% дітей старшого дошкільного віку з вадами зору мають порушення мовлення. Корекційна робота з цією категорією дітей повинна здійснюватися силами логопеда, тифлопедагога і вихователя. Логопедичні заняття повинні диференціюватися з урахуванням стану зорової функції, рівня розвитку мовлення дітей, способів їх сприйняття та індивідуальних особливостей. (Жолуднева)

У процесі спілкування мова і мовлення людини набувають найважливіше значення для розвитку свідомості, мислення, всієї психічної діяльності.

Всі види мови розвиваються в процесі оволодіння мовними та немовними засобами спілкування. До мовних відносять фонематичний склад, словниковий запас і граматичний лад, а до немовних - міміку, інтонації, жести та інші виразні засоби.

Мова сліпих і слабозорих фактично не відрізняється від зрячих, вона має таку ж семантичну і смислову основу. Своєрідність розвитку мови у дітей з патологією зору може проявлятися в порівнянні зі зрячими дітьми у відставанні формування мовних навичок, в накопиченні мовних засобів і виразних рухів. Причинами звуження сфери спілкування у дітей з глибокими порушеннями зору можуть бути наступні:

1) обмеження можливостей наслідувальної діяльності;

2) звуження пізнавального процесу;

3) зменшення можливостей розвитку рухової сфери;

4) умови виховання і спілкування в соціумі (Л. С. Волкова, Н. А. Крилова, Л. І. Моргайлік та ін.). (Єрмаков)

Виховання особистості сліпих та слабозорих дітей має своєрідності, пов'язані з необхідністю здійснення колекційної роботи, в основі якої лежать особливості їх психічного розвитку. Психологічний рівень розвитку встановлює вплив сліпоти на протікання психічних процесів, станів та властивостей особистості.

Досвід навчання і виховання дітей з порушеннями зору показав цілий ряд їх сильних сторін. Так, діти з глибокими порушеннями зору здатні до оволодіння необхідним обсягом знань, накопичуванням досвіду. (федоренко)

До дітей із порушеннями зору належать різноманітні групи дошкільників із різним ступенем втрати зору, великою кількістю клінічних форм, етіології, патогенезу, з різною структурою та складом порушених функцій.

Залежно від дефекту та порушених функцій центральної нервової системи розрізняють дві основні групи дітей із різними формами аномального розвитку:

діти, у яких порушення зорової системи не несе в собі інших недоліків розвитку центральної нервової системи;

діти, у яких недорозвинення або порушення зору поєднується з іншими формами аномального розвитку, обумовленого вродженими дефектами органів зору, травмами мозку, наслідками хвороб. До них відносять дітей з недорозвиненням або порушенням інтелекту, з порушеннями мовлення; порушеннями або недорозвиненням слуху; з відхиленнями в розвитку рухової сфери, емоціонально-вольової сфери й поведінки, зі стійкими затримками темпів розвитку, обумовленими різною етіологією. (логопедия)

Для тифлопедагогіки, як і для загальної педагогіки, досить важливим є питання про те, як здійснюється процес особистісного розвитку дітей з патологією зору, які труднощі і особливості розвитку психіки в умовах зорової недостатності, які джерела і фактори корекційно-компенсаторного формування соціально-адаптивної поведінки і шляхи оптимізації корекційної медико-психолого-педагогічної допомоги дітям з порушенням зору. На основі цього в тифлопедагогіці створюються спеціальні умови виховання і навчання, що дозволяють дітям з порушенням зору успішно розвиватися.

Аналіз конструктивної діяльності сліпих дошкільників показує, що найбільш результативним способом її здійснення є засвоєння правила конструювання в процесі обстеження зразка та створення його моделі в розумовому плані Процес порівняння сприйманого з образами уявлень є найбільш ефективним і продуктивним. Однак тільки старші сліпі дошкільнята опановують цим способом вирішення конструктивних завдань. Він є важливою умовою правильного виконання завдання, і їм починають користуватися навіть діти молодшого дошкільного віку, але його результативність у цей час ще дуже невелика. Сліпі діти різного віку відстають від своїх зрячих однолітків за результативністю виконання таких завдань, проте до кінця дошкільного віку вони починають справлятися із завданнями, і саме способом уявного оперування образами, працюючи в розумовому плані і за правилами.

Діти з порушеними функціями зорового аналізатора швидше стомлюються, що позначається на працездатності та успішності розвитку пізнавальної діяльності.

При порушенні зору у дошкільнят страждає цілісне і одночасне сприйняття дійсності. Порушення гостроти зору, бінокулярного, стереоскопії, кольоророзрізнення, окорухових функцій ускладнює формування реальних уявлень про навколишній світ. Сповільненість, неточність, фрагментарність зорового сприймання обумовлює недостатність зорових вражень у слабозорих дітей та дітей з косоокістю і амбліопією. Спостерігається ускладненість виділення, впізнавання форми, кольору, величини і просторового положення предметів при порушеному зорі.

У дошкільнят з косоокістю і амбліопією крім труднощів предметно-практичної діяльності та орієнтування в просторі, обумовлених монокулярним характером зору, виникає почуття психологічного дискомфорту (Л.І.Плаксіна, 1998). Це пов'язано з тим, що в період плеоптичного лікування амбліопії застосовується метод прямої оклюзії (виключення з акту зору ока, що краще бачит з метою тренування іншого, яке гірше бачить). Діти опиняються в становищі слабозорих, а іноді і сліпих із залишковим зором, так як гострота зору на оці, що гірше бачить може бути дуже низькою. Дані особливостей психічного і фізичного розвитку дошкільників з косоокістю і амбліопією дозволяють зробити висновок про необхідність проведення з ними, як і зі сліпими та слабозорими дітьми, корекційно-педагогічної роботи. У 6 -7 років дитина з порушенням зору, як правило, починає усвідомлювати свій дефект. У цей період у дітей може спостерігатися боязнь нових приміщень, незнайомих людей і ситуацій, замкнутість, небажання спілкуватися.

Розвинений фонематичний слух - важлива передумова успішного засвоєння дітьми грамоти. У свою чергу, навчання грамоті сприяє уточненню уявлень про звуковому складі мови, сприяє засвоєнню навичок фонематичного аналізу слів. Іноді розвиток фонематичного слуху у дітей затримується. Це призводить до специфічних недоліків вимови, що свідчить про те, що засвоєння звукової сторони мови не закінчене і викликає труднощі в оволодінні письмом і читанням.

В специфіку розвитку мовлення дітей з порушенням зору включаються також особливості засвоєння і використання ними немовних засобів спілкування - міміки, пантоміміки, інтонації, які є невід'ємним компонентом усного мовлення. Скорочення або відсутність можливості візуально сприймати і безпосередньо наслідувати зовнішнім виразним рухам оточуючих негативно позначається як на розумінні ситуативної, супроводжуваної мімікою і пантомимикой усного мовлення, так і на зовнішньому оформленні мови. У той же час, у розвитку розмовної мови дитини з порушенням зору є специфічні особливості. Труднощі, пов'язані з першою особливістю розвитку мовлення дітей з порушенням зору, поступово усуваються або не є істотними, якщо у вихованні дитини використовувати прийоми. Навчаючи малюка вимові того чи іншого слова, вимовляєте його чітко. Навчанню правильної артикуляції, вимові і міміці сприяє гра, в процесі якої дорослий просить дитину показати, як він спить, плаче, радіє.

1.2 Характеристика розвитку мовлення дітей дошкільного віку в нормі та з порушеннями зору

Мова людей з вадами зору розвивається і засвоюється в ході людської діяльності спілкування з людьми та предметами навколишньої дійсності, але має свої особливості формування - змінюється темп розвитку, порушується словникової - семантична сторона мови, з'являється «формалізм», накопичення значної кількості слів, не пов'язаних конкретним змістом.

Мовленнєві порушення в дітей із зоровим дефектом різноманітні, складні та пов'язані з мовленням як цілісною системою. Це пояснюється значною мірою тим, що формування мовлення таких дітей відбувається в значно складніших умовах, ніж у дітей із нормальним зором. Серед них частіше зустрічаються діти з вродженими формами зорової аномалії, що призводить до порушення інших функцій, що безпосередньо пов'язані з формуванням мовлення.

Мовленнєві порушення дітей із вадами зору зустрічаються значно частіше, ніж у тих, які мають нормальний зір.

У процесі освоєння зв'язного мовлення і розповідання діти починають активно користуватися формальним сурядним зв'язком. (Наприклад: Потім раз, підбігли ... І під колоду, і все зісковзнули і впали.) Зростає питома вага простих поширених пропозицій, складносурядних і складнопідрядних. Широко використовується пряма мова. Пропозиції з'єднуються за допомогою слів і, от, потім, через синонімічних заміну, лексичний повтор.

На шостому році життя, як і раніше, активно протікає засвоєння ряду морфологічних засобів (форм множини називного і родового відмінків іменників, наказового способу дієслів, ступенів порівняння прикметників і прислівників). Дитина освоює нові області дійсності, новий словник і відповідно форми граматичного зміни нових слів. Також активно протікає освоєння способів словотворення. Це проявляється в оволодінні великою кількістю похідних слів, в інтенсивності словотворчості. Інновації охоплюють основні частини мови. У цьому віці словотворчість спостерігається практично у всіх дітей. Це період розквіту словотворчості. Воно має тепер форму мовної гри, що проявляється в особливому емоційному відношенні дитини до експериментів зі словом.

Для старшого дошкільного віку характерний високий рівень розвитку мовлення. Більшість дітей правильно вимовляють усі звуки рідної мови, можуть регулювати силу голосу, темп мови, використовувати інтонацію питання, радості, подиву.

До цього часу у дитини накопичується значний запас слів. Особливу увагу слід приділяти якісній стороні словника: збільшення словника за рахунок синонімів, антонімів, багатозначних слів.

Найбільш яскравою характеристикою мовлення дітей 6-го року є активне освоєння різних типів текстів.

Разом з тим можна відзначити і такі особливості в мові старших дошкільнят: деякі діти вимовляють правильно не всі звуки рідної мови, не вміють користуватися інтонацією, регулювати швидкість і гучність мови, роблять помилки в освіті різних граматичних форм (відмінки, єдине і множинне число), виникають труднощі в побудові складних речень. У старшій групі дітей продовжують знайомити зі звуковою стороною слова і вводять новий вид роботи - ознайомлення зі словесним складом пропозиції. Це необхідно для підготовки дошкільнят до засвоєння грамоти.

У дошкільній віці мова дитини здобуває нові якісні особливості. Поряд з швидким зростанням словника (від 1000-1200 слів у трирічної дитини до 3000-4000 слів у старшого дошкільника) йде практичне оволодіння більш складними формами пропозиції, граматичною будовою рідної мови.

Розвиток мови відбувається в процесі спілкування дитини з оточуючими, яке стає в дошкільному віці багатшим і різноманітнішим завдяки накопиченим дитиною знань і участі в різних колективних іграх і заняттях. Удосконалення мовлення нерозривно пов'язане з розвитком мислення дитини, зокрема з переходом від наочно-дієвого до логічного мислення, яке починає складатися в дошкільному віці.

Протягом дошкільного віку, при правильній організації виховної роботи, дитина практично засвоює основні правила граматики рідної мови і користується ними у своїй усного мовлення.

У процесі розвитку мови дитина повинна засвоїти не лише нові слова, але і їх значення. Значення слів, як було вже зазначено, являють собою узагальнення ряду подібних предметів чи явищ. Тому оволодіння значенням слова є складним завданням для дошкільника, що володіє ще обмеженими знаннями та недостатнім умінням узагальнювати.

Іноді трапляється, що дитина, засвоївши якесь слово, не розуміє ще його дійсного значення і тлумачить це слово по-своєму, відповідно до свого обмеженим досвідом.

Розуміння слабозорою дитиною змісту слова, як і зрячою, проходить цілий ряд ступенів. До півтора років зрозумілі слова стають більш стійкими і узагальненими: дитина знає назву обмеженого кола навколишніх предметів, дії з ними і назви окремих якостей предметів, може оцінити їх (хороший - поганий, великий - маленький).

Розвиток мовного спілкування спирається на розвиток фонематичного слуху. Приблизно після півтора років відбувається стрибок у розвитку мовлення дитини і вона починає розвиватися прискореними темпами. Саме в цей час дитина використовує мову для спілкування. До двох років виникає описова мова. У відповідях на запитання дорослого дитина починає вживати описове мовлення.

Швидко зростає активний словник, удосконалюється граматичний лад мови. Спілкування дитини з вадами зору в цей період направлено на дорослого, тому наслідуючи дорослих, вона опановує величезний запас слів і цілих пропозицій, незрозумілих, поки, йому за змістом.

Активне спілкування дитини з зорової патологією з дорослим у спільній предметної діяльності забезпечує утворення зв'язку слова з означуваним їм предметом.

Досвід мовного спілкування дитини з дорослим приводить його до необхідності використовувати мову для все більш правильного відображення об'єктивних властивостей предмета, тому що це дозволяє дитині досягати більшого ефекту в спілкуванні з дорослим в ході спільної предметної діяльності. Використання дорослим спільних предметних дій з мовним словесним позначенням як самих предметів, так і дій з ними, з одного боку, стимулює співвіднесення засвоєних дитиною слів з конкретними предметами навколишнього світу, з іншого - є умовою кращого пізнання предметного світу в процесі активного оперування з предметами. Коли інтенсивно розвивається мова дитини з вадами зору, вона активно використовує її як засіб спілкування, і мовлення є тією ланкою, спираючись на яку можливо просунути психічний розвиток. Процес мовного спілкування дозволяє прискорити формування предметних явищ, дає можливість їх удосконалювати.

Якщо дитина з вадами зору називає предмет, це ще не означає, що у неї є чіткі і правильні уявлення про цей предмет. Це пояснюється труднощами у встановленні предметної віднесеності слів та образу, розумінні конкретного значення слів, правильного використанні їх у мові.

Наукові дані свідчать про перетворюючий вплив мовлення на розвиток пізнавальних процесів у дітей. Правильно сформована мова організовує чуттєвий досвід дітей. Першоджерелом пізнання є сприйняття, але роль збудника для його відтворення виконує словесний подразник.

Діяльність мовного спілкування при дефектах зору принципово не порушується, оволодіння мовою і її функціями, а також її структурою відбувається в загальних рисах так само, як і у нормі, однак порушення або відсутність зору накладає на цей процес певний відбиток, вносить специфіку, яка виявляється в динаміці, розвитку та накопичення мовних засобів і виразних рухів, своєрідності співвідношення слова і образу, змісті лексики, деякому відставанні формування мовних навичок і мовного чуття. Оволодіння фонетичної стороною мови, з якої починається засвоєння рідної мови є формування фонетичного слуху та механізму звуковимови (артикуляції), що відбувається на основі наслідування. І якщо розвиток фонетичного слуху і формування уявлень, засноване на слуховому сприйнятті, то цей процес протікає у дітей з вадами зору і зрячих ідентично. Основним дефектом мовлення при порушеннях зору є недорікуватість, яка широко поширена у дітей дошкільного віку.

Ще одна особливість розвитку мовлення у старших дошкільників з порушеннями зору полягає в тому, чим краще у дитини розвинені дотик, слух та інші збережені аналізатори (включаючи і залишковий зір), чим більше вона знайомиться з навколишньою дійсністю, тим багатшим є її чуттєвий досвід і тим менший розрив між запасом слів і розумінням їх значення. Тому особливо велику увагу потрібно приділяти ознайомленню дитини з навколишнім світом, навчанню дотиковому обстеженню предметів, розвитку слухового сприйняття.

Особливу увагу слід звернути на таке. Встановлено, що «рівень розвитку мовлення дитини знаходиться в прямій залежності від ступеня розвитку тонких рухів пальців рук» (Кольцов М. М. Дитина вчиться говорити). Якщо дитина може здійснювати ізольовані рухи пальців (наприклад, показати один, два пальчики) - то це дитина говорить. Навпаки, якщо пальці напружені, мляві, згинаються і розгинаються тільки разом, немає ізольованих рухів, то дитина не говорить.

Враховуючи це, до розвитку рухів пальців рук дитини слід приступати з раннього віку. Велику допомогу в цьому можуть надати ігри, такі, як, «Пальчик-хлопчик»; «Замочок»; «Миємо руки»; «Музикант».

Мине небагато часу, і поступово слово стане одним з найважливіших засобів пізнання дитиною тих предметів і явищ навколишнього світу, які він не може пізнати через відсутність зору

Л.С. Виготський писав, що ніде вербалізм і гола словесність не пустила таких глибоких коренів, як у тифлопедагогіці. Постійно спілкуючись зі сліпими та слабозорими, треба пам'ятати, що словесні методи часто дають їм формальні, вербальні знання, тому що складені сліпими дітьми розповіді, особливо, описи потребують перевірки і конкретизації ними конкретних предметів, явищ, ситуацій. Корекція за допомогою наочних посібників, технічних засобів, проведення спостережень і екскурсій, а також застосування предметно-практичних прийомів добування інформації про навколишній світ багато в чому може зняти проблему вербалізму, недостатність описової сторони мовлення, відсутність розгорнутих висловлювань, так як усне мовлення дітей з глибокою патологією зору часто буває уривчастим, непослідовним і блідим в описі явищ. Тільки в корекційних умовах діти з порушенням зору поступово долають вербальне вживання слів і формалізм знань. Накопичення словникового запасу і засвоєння граматичного ладу мови обумовлює розвиток зв'язного мовлення. Оволодіння зв'язною мовою дітьми з порушенням зору здійснюється за тими самими закономірностями, що і у зрячих дітей відповідного віку за умови, якщо зв'язне мовлення спирається на достатній запас конкретних уявлень. Діти з глибокими порушеннями зору не мають можливості в повному обсязі сприймати артикуляцію співрозмовника, не мають чіткого образу руху губ під час розмови, через що вони часто допускають помилки при звуковому аналізі слова і його вимові. Найбільш поширеним дефектом мови при сліпоті і слабозорості у дошкільнят і молодших школярів є недорікуватість різного характеру від сигматизму (неправильна вимова свистячих і шиплячих звуків) до ламбдацизму (неправильна вимова звуку «Л») і ротацизму (неправильна вимова звуку «Р»), Труднощі, пов'язані з оволодінням звуковим складом слова і визначенням порядку звуків, нерідко виявляються в письмовій мові. Порушення звукової послідовності при написанні слів в значній мірі пояснюється відсутністю або неповноцінністю зору. Діти при написанні через недостатність звукового аналізу слова роблять пропуски букв, заміни або перестановки. Недостатність словникового запасу, нерозуміння значення і змісту слів, роблять розповіді дітей інформативно бідними, їм важко будувати послідовну, логічну розповідь через зниження кількості конкретної інформації. Усна мова дітей з порушенням зору часто буває, плутана, уривчаста, непослідовна. Вони не завжди планують свої висловлювання. До труднощів розвитку мовлення дітей із зоровою патологією належать особливості засвоєння і використання немовних засобів спілкування - міміки, жесту, інтонації, які є невід'ємним компонентом усного мовлення. Не сприймаючи зовсім або погано сприймаючи візуально велику кількість мімічних рухів і жестів, що додають одним і тим же висловлювань самі різні відтінки і значення і не користуючись у своїй промові цими засобами, сліпі та слабозорі діти істотно збіднюють свою промову, вона стає маловиразною. У цих дітей спостерігається зниження зовнішнього прояву емоцій і ситуативних виразних рухів, що впливає на інтонаційне оформлення мовлення, її бідність і монотонність. У зв'язку з тим, що мовленнєвий розвиток дітей з порушенням зору не завжди взаємопов'язано з чуттєвою інформацією, процес становлення словесної психорегуляції затримується в своєму розвитку, оскільки досить часто вони не розуміють значення багатьох слів. (Плаксіна)

Сучасна тифлопедагогіка приходить до висновку, що вербалізм мови і формалізм словесних позначень, такий характерний для людей з вадами зору, може бути значною мірою подоланий шляхом корекційної роботи, спрямованої на збагачення і конкретизацію мови. Це може бути досягнуто в результаті розширення чуттєвого і практичного досвіду та конкретизації чуттєвих даних, введення сформованих уявлень і відповідних або словесних позначень в більш широку систему комунікативних зв'язків і відносин в умовах навчально-виховного процесу. Важливу роль грає систематична робота по уточненню та поглибленню розуміння значення слів, використання різних сполучень слів і наочності у навчанні. Засвоєння слів у їх різноманітному значенні найлегше здійснюється у практичній діяльності дитини, де виразно розкриваються істотні ознаки і просторові властивості предметів.

Таким чином, через порушення діяльності зорового аналізатора в дітей з порушеннями зору може відбуватися нетиповий мовленнєвий розвиток.

Усе вище сказане не мовленнєві порушення, а проблеми формування мовлення, що прямо не залежать від стану зору, а обумовлені ним.

Окрім того, слід враховувати, що різноманітні порушення мовлення, які вважають дефектом, обумовлені порушенням мовленнєвої системи.

Дефекти мовлення значною мірою гальмують психічний розвиток дитини з порушеннями зору. Недоліки мовлення негативно впливають на діяльність, обмежують і без того звужене коло спілкування дітей, що ускладнює формування позитивних якостей особистості або призводить до появи негативних рис.

Логопедична робота з дітьми, в яких зір порушений, специфічна, комплексна, різнобічна, тому слід враховувати й аналізувати не тільки стан усіх компонентів мовленнєвої діяльності, а й стан зору та особливості світобачення цих дітей.

Анатомо-фізіологічні механізми мовлення включають в себе два основних компоненти - периферичний і центральний. Вимова звуків мови забезпечується периферичними механізмами - функцією голосових зв'язок, органів мовної артикуляції і дихання. У регулюванні та управлінні промовою беруть участь центральні механізми - головним чином різні відділи кори головного мозку. Фізіологічні механізми змінюються в онтогенезі. Це можна поспостерігати на прикладі формування фізіологічних і психологічних основ процесу читання і письма, які певною мірою змінюються з розвитком уміння читати і писати. Зокрема, наростаюча швидкість читання у побіжно читає дитини здійснюється без обов'язкового зчитування всіх букв. При побіжному читанні дитина спирається на контекст, на загальний зміст читаного.

Фізіологічний механізм будь мовлення залежить від рухового аналізатора і обумовлений рухами, які супроводжуються електричною активністю. Так, показано, що процес звуковий і внутрішнього мовлення супроводжується електричною активністю в м'язах нижньої губи і мови (Л. А. Новикова).

Сучасна Тифлопедагогіка приходить до висновку, що вербалізм мови і формалізм словесних позначень, такий характерний для людей з вадами зору, може бути значною мірою подоланий шляхом корекційної роботи, спрямованої на збагачення і конкретизацію мови. Це може бути досягнуто в результаті розширення чуттєвого і практичного досвіду, оречевленія та конкретизації чуттєвих даних, введення сформованих уявлень і відповідних або словесних позначень в більш широку систему комунікативних зв'язків і відносин в умовах навчально-виховного процесу. Важливу роль грає систематична робота по уточненню та поглибленню розуміння значення слів, використання різних сполучень слів і наочності у навчанні. Засвоєння слів у їх різноманітному значенні найлегше здійснюється у практичній діяльності дитини, де виразно розкриваються істотні ознаки і просторові властивості предметів.

Таким чином, ми можемо говорити про те, що різні зорові патології впливають в різній мірі на формування психологічної системи дитини, включаючи мову. Проте цей вплив нівелюється корекційним впливом і умовами розвитку як у сім'ї, так і у виховних установах.

РОЗДІЛ 2. Методика дослідження розвитку мовлення дітей дошкільного віку з порушеннями зору

педагогічний мовлення сліпий діти

2.1 Ціль, задачі, методи та результати дослідження особливостей мовлення у дітей дошкільного віку з порушеннями зору

Досі залишаються не розкритими багато питань, пов'язаних з вивченням структури складного дефекту, що поєднує в собі одночасно порушення мови та зору. Немає також достатніх даних про характер і природу мовних порушень як цілісної системи у дітей з глибокими дефектами зору, не вивчені питання раннього попередження та подолання порушень їх мови.

Мета даного дослідження - розглянути особливості розвитку мови і спілкування у дітей старшого дошкільного віку з порушенням зору.

Для досягнення цієї мети в дослідженні вирішувалися такі завдання :

1. Підібрати і описати методики дослідження мовлення старших дошкільників з порушенням зору.

2. Провести експериментальне дослідження особливостей мовного розвитку дітей старшого дошкільного віку з порушенням зору.

3. На підставі теоретичного аналізу та експерименту зробити висновки про особливості мовленнєвого розвитку дітей старшого дошкільного віку з порушенням зору.

4. Запропонувати рекомендації з розвитку мовлення і спілкування дітей старшого дошкільного віку з порушенням мовлення.

Об'єктом в даній роботі виступає розвиток мовлення у дітей старшого дошкільного віку.

Предметом - особливості мовного розвитку дітей старшого дошкільного віку з порушенням зору.

Гіпотеза дослідження полягає в тому, зорова депривація у дітей старшого дошкільного віку негативно позначається на розвитку мови.

У дослідженні брали участь 10 дітей у віці 5 - 76років.

База дослідження: старша група компенсуючого типу «Пізнайко» ДНЗ№ 9 м.Сарни

Методики дослідження:

Методика «Словесні асоціативні ряди» для дослідження чуттєвих уявлень, наявних в основі понять, які дитина використовує у своїй промові.

У даній методиці використання словесного стимульного матеріалу провокує виникнення асоціацій, що характеризують наявний у дітей з патологією зору образ предмета чи явища.

Інструкція: «У відповідь на кожне з названих мною слів можеш назвати будь-які слова, які прийшли тобі в голову».

За допомогою даної методики досліджується рівень уявлень, як діти пов'язують одні явища з іншими, предмети та об'єкти живої і неживої природи, методика допомагає встановити взаємозв'язок між експериментатором та досліджуваними.

Методика «Розкажи по картинці», для дослідження зв'язного монологічного мовлення, словникового запасу і інтонаційного забарвлення мовлення дітей з порушеннями зору. Дитині давалося завдання придумати розповідь, історію чи казку, спираючись при цьому на сюжетну картинку.

Вивчення рівня володіння дітьми з вадами зору комунікативними засобами здійснювалося за допомогою: спостереження і методик «Словесні асоціативні ряди», «Розкажи по картинці».

40% дітей звертаються до партнера по спілкуванню самостійно.

40% - не вступають в мовний контакт доти, поки він не буде ініційований однолітком або дорослим.

20% дітей з порушеннями зору практично не використовують розгорнуті фрази ні в діалогічному спілкуванні, ні в монологічних висловлюваннях. Демонструють мовну пасивність. Їх фрази деколи неправильно збудовані, мова непослідовна, плутана.

2.2 Результати експериментального дослідження

Спостереження за мовним спілкуванням дітей з порушеннями зору дозволило так само виявити тенденцію вживання деякими дітьми слів неадекватно ситуації спілкування. У 40% дітей досліджуваної групи в процесі спостереження не було відмічено випадків використання слів неадекватно ситуації спілкування. У 60% - такі випадки спостерігалися неодноразово.

У значної кількості дітей (60%) інтонаційне забарвлення мови бідне, маловиразне.

У таблиці (додаток 1) представлені характеристики дітей за ступенем спілкування в комунікативних ситуаціях.

Сорок відсотків дітей були відзначені як дуже товариські, які віддають перевагу постійній взаємодії з однолітками і дорослими.

Сорок відсотків дітей не надто товариські, вони в рівній мірі можуть грати і з дітьми і одні, спілкуються лише з невеликою кількістю дітей.

Двадцять відсотків - охарактеризовані як нетовариські, замкнуті, які віддають перевагу грати самостійно, окремо від інших дітей.

У ході спостереження було встановлено, що діти з порушеннями зору погано володіють комунікативними діями саморегуляції, тобто управління своєю поведінкою. Викладаючи свої думки, вони говорять голосно, перебивають один одного, не стежать за своїми жестами.

При спілкуванні діти не звертають уваги на репліки один одного. Діалог як форма спілкування, є переважаючою у дітей досліджуваної групи, але значна частина інформації якою обмінюються діти, зазвичай залишається несприйнятою, що негативно впливає на хід і результати спілкування.

Також (додаток 2) представлені результати спостережень за спілкуванням дітей з порушеннями зору.

Основні критерії спостереження - використання розгорнутої фрази у висловлюваннях і при передачі інформації, здатність ініціювати контакт, адекватність інтонаційного забарвлення мови і невербальних проявів.

В результаті проведеного дослідження встановлено. Що більшість дітей мають недостатній рівень володіння комунікативними засобами.

Для виявлення особливостей уявлень дошкільників з порушеннями зору про предмети та явища навколишнього світу була використана методика «Словесні асоціативні ряди».

Досліджувався зміст деяких конкретних і абстрактних понять використовуваних дітьми в мові, за допомогою підбору асоціативних рядів слів, що розкривають дані поняття.

Наприклад, на слово - стимул «поле» давали асоціації: «овочі, трава, квіти, гуляти».

Логічні зв'язки між словом-стимулом і словом-реакцією, розкриваються у вільних асоціаціях, свідчать про те, що у частини дітей є стійкі уявлення про описувані явища. Як правило, діти давали кілька асоціацій, іноді доповнюючи їх коротким описом власних дій.

Для дослідження усного монологічного мовлення, словникового запасу, оцінки адекватності та багатства інтонаційної забарвлення мови була використана методика «Розкажи по картинці».

Аналіз отриманих результатів дозволяє відзначити переважання в досліджуваній групі дітей негативних якостей оповідань по картинці. У 20% дітей розповідь була представлена у вигляді називання фрагментів картинки і порівняння елементів. При побудові сюжету тільки 20% дітей з порушеннями зору демонструють підхід до складу сюжету.

В оповіданнях 60% дітей відсутня цілісність, не простежується логіка подій і розповідь набуває форму опису або перерахування елементів картинки. Більшість оповідань діти з порушеннями зору залишають незакінченими, а при завершенні оповідання простежується тенденція стереотипізації мови. Самостійне ведення всього оповідання відзначалася тільки у 30% дітей. Решті 70% дітей була потрібна періодична допомога експериментатора протягом усього оповідання. Багата і адекватна інтонаційно забарвлена мова спостерігалася у 30% дітей, головним чином у тих, хто намагався найбільш яскраво і емоційно описати і охарактеризувати героїв своєї розповіді, переживав події, що відбувається з героями історії.

Це пояснюється тим, що формування мови таких дітей протікає в більш складних умовах, ніж у зрячої дитини. У дітей з порушеннями зору частіше зустрічаються комплексні відхилення від норми, порушення просторової координації, погано розвинена дрібна моторика, проблеми в пізнавальній сфері.

Таким чином, у дітей з порушеннями зору часто не сформована мовна функціональна система, обмежений словниковий запас, спотворено розуміння смислової сторони мови. Характерною ознакою є своєрідний вербалізм і ехолалія на тлі обмеженого словникового запасу.

2.3 Рекомендації педагогам та батькам з розвитку мовлення дітей дошкільного віку з вадами зору

Багаторічні спостереження тифлопедагогів показали, що в результаті корекційних занять мова дошкільнят з порушенням зору наповнюється конкретним змістом, стає яскравою і насиченою образними порівняннями.

Вся система корекційних занять тифлопедагога базується на навчанні дітей з зорової патологією отримувати інформацію про навколишній світ із залученням збережених аналізаторів.

У пізнанні навколишнього світу дитиною з глибоким враженням зору дотик відіграє провідну роль. Саме він дає можливість отримати конкретні, реальні уявлення про найближче, що є у просторі.

Дитина часто ставить питання: «Що це?», «Як називається?», «Чому так?» І т. д. На думку Б. Г. Ананьєва, перша реальність мови - це предметна співвіднесеність слів з предметом. Чим вище чуттєвий досвід дітей з порушеннями зору, тим багатший словниковий і смисловий склад їх мови. Відповідно до поглядів Л. С. Виготського, як зрячий, так і сліпий сам повинен активно здобувати знання з реального предметного світу, відходячи від голої словесності, яка пустила глибоке коріння в тифлопедагогіки. Ця правильна думка цінна і необхідна і в даний час.

Дитина засвоює мову в процесі спілкування з дорослими і вчиться користуватися ним в мові. Правильне сприйняття звуків мови, фонематичного складу слів виникає не відразу, це результат поступового розвитку. На самому ранньому етапі розвитку мови дитина сприймає слова як єдиний, нерозчленованої звуковий комплекс, що володіє певною ритміко-мелодійною структурою. Подальший етап характеризується поступовим розвитком здатності розрізняти фонеми, що входять до складу слів. Одночасно відбувається інтенсивне оволодіння активним словником і правильною вимовою слів. У дитини формуються тонкі, диференційовані акустичні та артикуляційні образи й окремі звуки.

Оволодіння дитиною мовленням успішніше йде тоді, коли з нею займаються тифлопедагог, логопед, вихователі, батьки.

Корекційну спрямованість логопедичних занять визначають:

1. Використання спеціальної наочності, великої фронтальної (до 15-20 см) і диференційованої індивідуальної (від 1 до 5 см); використання фонів, що поліпшують зорове сприйняття при демонстрації об'єктів; переважання посібників червоного, оранжевого, жовтого кольору, підставок, що дозволяють розглядати об'єкти у вертикальному положенні.

2. Вибір методів і прийомів з урахуванням не тільки вікових та індивідуальних можливостей, але і стану зорових функцій, рівня розвитку сприйняття, періоду лікування. Швидка стомлюваність дітей вимагає зміни діяльності. Як обов'язкова частина будь-якого заняття вводяться фізкультхвилинки.

3. Індивідуальний і диференційований підхід з урахуванням рекомендацій тифлопедагога, рівня розвитку і можливостей дитини. В індивідуальній роботі необхідно враховувати гостроту зору і залежно від цього можливості дитини, швидкість входження в контакт у процесі навчання, темп виконання завдання, реакцію на оцінку діяльності, стійкість уваги.

4. Створення умов для кращого зорового сприйняття при проведенні фронтальних занять з дітьми, розміщення наочного матеріалу на фоні інших об'єктів.

5. Умови для повного і точного сприйняття демонстрованого об'єкта:

- вибір адекватного фону;

- вибір оптимального кольору;

- постійне використання указки для уточнення;

- дитина з оклюзією знаходиться при показі біля дошки з боку відкритого ока;

- педагог знаходиться біля дошки праворуч, обов'язково особою до дітей;

- об'єкти на розглянутій картині мають чіткий контур;

- безперервна зорове навантаження становить не більше 10 хв.

Найважливішою ланкою всієї системи корекційної роботи є ігрова діяльність: ігри та вправи, що сприяють розвитку слуховогї уваги; адаптовані дидактичні ігри та посібники (малюнки з чітким контуром, обов'язково в рамці).

При організації корекійної роботи вирішуються і спеціальні завдання дошкільного закладу для дітей з порушеннями зору:

- збагачення зорових уявлень (малюнки предметів);

- розвиток зорово-рухової координації (усі завдання на з'єднання);

- розвиток слухового уваги (орієнтування на звукові властивості предмета);

- стимуляція зорово-пізнавальної активності;

- включення в предметно-практичну діяльність розумових операцій (диференціювання голосних і приголосних, звукобуквенний аналіз слова);

- розвиток зорового сприйняття в єдності з розвитком несенсорним психічних функцій (уваги, пам'яті, мислення, мовлення).

Навчання грамоті дітей з порушеннями зору проводиться також звуковим аналітико-синтетичним методом і визначає роботу з основними елементами мови (пропозиція - слово - склад - звук). Однак ця робота має яскраво виражену корекційну спрямованість. Діти не лише вчаться читання та письма, а й у процесі бесід, спостережень, екскурсій отримують «живі» враження про навколишню дійсність.

Формування навичок звукового аналізу починається з уміння розрізняти немовні звуки (шум машини, шурхіт листя, шум вітру). Надалі переходять до аналізу мови. Виділення першого і останнього звуку, розрізнення голосних і приголосних звуків, виховання фонематичного слуху тісно пов'язане з розвитком артикуляційного апарату, так як чіткість кінестетичних подразнень, їх сила створюють сприятливі умови для поліпшення звукового аналізу. Неправильне звуковимову, змішання звуків значною мірою затримують виникнення артикуляційних образів у корі головного мозку.

Щоденне проведення артикуляційної гімнастики, вправи м'язів артикуляційного апарату, виправлення вимови, правильне гучне проголошення звуків, складів, слів, заучування віршів на певний звук створюють основу для подолання порушення мови.

Робота з дітьми з розвитку зорово-просторових сприймання спрямована на формування зорової пам'яті, вміння виділяти частини предмета, порівнювати два предмети, розташовувати предмети в певному порядку, послідовно переводити погляд при називання предметів зліва направо.

На індивідуальних заняттях дітей вчать послідовно називати картинки, викладати їх в ряд зліва направо, переходячи на нижній ряд повертати погляд на першу картинку ліворуч.

У багатьох посібниках з автоматизації звуків картинки розташовані рядами, логопед допомагає дитині знайти і назвати потрібну картинку, показує її указкою.

Щоб максимально полегшити дітям розуміння та засвоєння навчального матеріалу, використовуються традиційні кольорові символи для позначення звуків: червоний - голосний звук, синій - твердий приголосний, зелений - м'який приголосний.

Діяльність тифлопедагога спрямована на формування предметних уявлень і розвитку у читача функції слова, вербалізацію сенсорного досвіду, активізацію предметної співвіднесеності слова і образу.

Спільно з тифлопедагогом ми визначаємо необхідну словникову роботу, де слово має підкріплюватися чином, щоб виключити вербалізацію знань.

На логопедичних заняттях, дотримуючись рекомендацій тифлопедагога з розвитку зорового сприйняття, використовуються картинки з силуетним, контурним, зашумленим зображеннями.



Висновок

Успішність мовного розвитку дітей залежить від змісту роботи ДОУ як цілісного освітнього закладу. Формування та активізація ініціативної мови дошкільників з порушеннями зору здійснюється шляхом комплексного багатостороннього впливу силами логопеда, тифлопедагога, вихователів, батьків.

Вся робота будується на основі «Програми виховання і навчання в дитячому садку» під редакцією М.А. Васильєвої, В.В. Гербової, Т.С. Комарової та корекційної програмі для спеціальних дитячих садків 4 види під редакцією Л.І. Плаксін. У програмі під редакцією Л.І. Плаксін передбачено раннє ознайомлення дітей з буквами: елементи друкування і позначення звуками. Розвиток зорової пам'яті сприяє формуванню більш стійкого зорового образу, оскільки літери це категорія абстрактна і їх розуміння дітьми з зоровою патологією зустрічає складності.

Використання таблиці Сивцова для перевірки у дітей гостроти зору передбачає знання дітьми друкованих букв і їх позначення звуками в мові, таким чином, готуємо дітей до сприйняття цієї таблиці, що полегшує лікаря перевірку гостроти зору.

В результаті проведеної роботи вдається усунути фонетичні порушення мови, сформувати фонематичні уявлення у дошкільнят і усно-мовну базу для оволодіння елементами грамоти.

Обладнання кабінету і адаптація посібників до груп зорового навантаження є невід'ємною частиною комплексного впливу на розвиток мови у дітей з порушеннями зору.

Весь використовуваний у роботі дидактичний матеріал адаптований до зорових можливостям дітей з порушеннями зору.

Реалізуючи систему по комплексному впливу на розвиток мовлення дошкільників з порушеннями зору, відзначається хороша позитивна динаміка в корекції мовлення у дітей.

Комплексний вплив логопеда, тифлопедагога на дітей з порушеним зором є необхідним для успішного мовного розвитку дітей.

Заняття тифлопедагога створюють основу для логопедичних занять, збагачуючи сенсорний досвід дітей, готуючи їх до сприйняття предметів та їх зображень, розвиваючи пізнавальні процеси. Логопед коригує і збагачує словниковий запас, отриманий на заняттях тифлопедагога, спеціальними методами формує мовні вміння та навички, піклується про збереження зорового здоров'я дітей.

Виходить нерозривний ланцюжок педагогічних дій, результатом яких є і правильна мова, і поліпшення зорових діагнозів, і розвиток психічних пізнавальних процесів. Результати досвіду роботи можуть знайти застосування в педагогічній практиці, в методичної допомоги логопедам, тифлопедагогам, вихователям, батькам.



Додаток 1

Общительность детей с нарушениями зрения	Количество детей с нарушениями зрения
	Абсолютное число	В %
Общительные	3	30
Не очень общительные	5	50
Необщительные (малообщительные, замкнутые)	2	20



Додаток 2

Основные критерии наблюдения

Использование развернутой фразы в высказываниях и при передаче информации

Способность инициировать контакт

Адекватность используемых слов

Богатство интонационной окраски речи и невербальных проявлений

Адекватность интонационной окраски речи и невербальных проявлений

часто

редко

не использует

способен

способен в редких случаях

всегда адекватно

есть случаи неадекватного использования

богатая, разнообразная

бедная, не выразительная речь

неадекватность интонирования и невербальных средств

адекватность невербальных проявлений интонирования

Количество детей (в %)

40

40

20

60

40

40

60

40

60

30

70

Размещено на Allbest.ur