Развитие культуры общения студентов в педагогическом диалоге

Размещено на http://www.allbest.ru/

Развитие культуры общения студентов в педагогическом диалоге

О.В. Бочкарева, ⁵⁷доктор педагогических наук, доцент Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского

Аннотация

Развитие культуры общения студентов в психолого-педагогическом образовании способно повысить методологическую культуру учителя. Диалог обеспечивает концептуальную воспитательную и образовательную направленность деятельности учителя, профессионализм и формирование социальной активности личности. Педагогический диалог - это единственный в своем роде способ существования человека, формирования мотивации, настроенности на «Другого». Выстраивание партнерских отношений возможно только тогда, когда личностное «я» педагога соотносится с широким спектром других «я», становясь мерилом общечеловеческих ценностей.

Ключевые слова: культура общения, педагогический диалог, высшая школа, педагогическое творчество, образовательный процесс, личность, студент.

культура образование педагогический мотивация

Annotation

O.V. Bochkareva, doctor of pedagogical sciences, associate professor Yaroslavl State Pedagogical University named after K.D.Yshinskiy

The development of the culture of communication students in pedagogical dialogue

Abstract. Developing a culture of communication students in psycho-pedagogical education can improve the methodological culture of the teacher. Dialogue provides a conceptual educational and educational activity of the teacher orientation, professionalism and the formation of social activity of the person. Teaching dialogue is a unique way of human existence, the formation of motivation, the mood in the "Other". Forming partnerships is only possible when the personal "I" of the teacher is related to a wide range of other "I" becomes the measure of human values.

Keywords: communication culture, dialogue teaching, high school, pedagogical creativity, the educational process, the identity of the student.

В настоящее время наблюдается повышенная конфликтность в обществе и мире в целом, усиливается агрессивность одних социальных групп, целых государств по отношению к другим: никто не хочет договариваться, отстаиваются узкоэгоистические интересы, наблюдается неумение, а порой и нежелание выслушать иную точку зрения. Через Интернет и СМИ ведется открытая информационная война с использованием утечек с электронных носителей, пропагандируется откровенная ложь, выдаваемая за правду. Так называемые «дебаты» можно расценивать как ангажированную позицию в угоду влиятельному истеблишменту, сливание грязи в общий политический колодец, из которого давно вычерпана чистая вода. Все это обнажает противоречия современной ситуации, подчеркивает актуальный характер проблемы развития культуры общения в обществе. Ведущую роль в формировании растущего человека, гражданина общества принадлежит учителю, и от того, какие ценности и установки усвоит он, какой стиль общения будет им востребован для профессиональной деятельности, зависит влияние его личности на воспитанников.

Развитие культуры общения в студенческой среде - это воспитание творческой личности, испытывающей потребность в постижении психолого-педагогических основ общения как целостной системы «пространственно-временного» бытия образовательного процесса на пересечении истории и современности. Это усвоение того лучшего педагогического опыта, который завещали нам великие педагоги прошлого и учет современных реалий, новаций сегодняшнего дня, связанных с расширением контактов между странами, народами, людьми. Ценность установки на диалог, определяющей развитие культуры общения, исходит из реалий объективной действительности, позволяющей рассматривать ее с позиции единства интересов людей, вступающих во взаимодействие и общение. О.В.Бочкарева отмечает, что «сознание отдельного индивида имеет диалогическую природу и соответственно социальную детерминацию: чем ярче проявляется взаимообусловленность личности с миром, тем выше мера развитости сознания, мера диалогичности, активности и творческого начала» [3:125]. Развитие культуры общения студентов в психолого-педагогическом образовании призвано повысить методологическую культуру учителя, обеспечивая при этом концептуальную воспитательную и образовательную направленность его деятельности, профессионализм и формирование социальной активности личности.

Осмысление проблемы развития культуры общения студентов, как составной части психолого-педагогического образования, происходит:

- в опоре на осознание искусства общения и профессиональной деятельности как единого организма, пронизанного, как артериями, диалогическими взаимосвязями;

- в убеждении постижения субъект-субъектного взаимодействия в профессиональной деятельности как межличностного диалога в образовательно-воспитательном пространстве;

- в понимании преимущества совместности в учебном процессе как преобразующего взаимодействия на основе сопереживания и сотворчества;

- в привлечении средств, актуализирующих проблематизацию, многовариантность, парадоксальность для реализации условий продуктивного общения.

С одной стороны, педагогический диалог можно рассматривать как равноправное общение субъектов, обладающих личностными предпочтениями; с другой стороны, как своеобразную форму субъект-субъектного общения со смещением в сторону направляющей воспитательной и образовательной функции педагога. Обращенность субъектов друг к другу в ходе осуществления совместной деятельности можно зафиксировать как в вертикальном ракурсе (синхроническая ось), так и в горизонтальном ракурсе (диахроническая ось).

Диалогический характер общения и взаимодействия основан на развитии восприятия собственного «я» и «я» Другого как соотнесенных между собой категорий, нахождении в себе отклика на запрос другой личности, ответа на проблемную, порой неоднозначную ситуацию, часто вызывающую противоречивый характер взаимодействия. Педагогический диалог основан на способности слышать себя, узнавать и открывать в себе что-то новое через восприятие «я»

Другого. Межличностное восприятие происходит на основе чувства сопереживания, сопричастности, осваивается студентом как объективная информация, которая всегда включает в себя субъективное отношение. Воспринимаемый образ собеседника в диалоге формируется на основе личностного отношения, в результате сопоставления данных, включающих в себя тип его отношений, его связи с миром, с другим человеком, с самим собой.

Субъект-субъектное общение может рассматриваться не только как пространственная форма совместной деятельности, это одновременно - общение личностей на духовном уровне, где в центр ставится проблема этико-культурного развития, творческого самосовершенствования личности и ее акмеологическое восхождение в жизни и профессии. Для учителя необходимо осознание установки на сотрудничество, взаимопонимание, необходимыми компонентами которой является умение «располагать к себе и вызывать симпатию и доверие»; умение «проникать во внутренний мир ребенка и становиться на его место». Важно научиться «уважать личность каждого ученика; общаться, решая ненавязчиво педагогические задачи» [5:307].

Педагогическое творчество, по нашему мнению, вплетено внутрь диалогического отношения, так как творчество одного субъекта по выстраиванию диалогических отношений устремлено навстречу творчеству другого субъекта. Партнерство осуществляет «встречу» субъектов, преобразуя их мотивацию на совместную деятельность, объединяет индивидуальные ценностные усилия в стремлении к духовному преображению и обогащению культурно-образовательного пространства социума. Создание ценностно-смысловых отношений в пространстве диалога, мотивирующих личность, позволяет проникнуть в сущность педагогического творчества - как верно и обратное - проникновение в сущность сотворчества открывает феномен духовности как ценностно-смысловой позиции личности. Педагогический диалог - это единственный в своем роде способ существования человека, формирования мотивации, настроенности на «Другого», когда его личностное «я» соотносится с широким спектром других «я», становясь мерилом общечеловеческих ценностей. Е.В. Карпова считает, что «ценности выступают в функции мотивов учебной деятельности, входят в состав мотивационной сферы личности» [4: 269].

Однозначность сменяется многозначностью, монолог уступает место диалогу, причастности, сопереживанию, обращенных к субъекту в поиске ответов на поставленные жизнью вопросы. Это взаимодействие ценностного уровня влияет на становление и утверждение гуманистических идеалов. Общение на высоте своих душевно-духовных возможностей позволяет представить педагогический диалог как сотворчество многоликих «я», как встречу субъектов с разнородными стилями мышления, духовными горизонтами, существенно раздвигающих границу личностного видения и раскрывающих глубину постижения культурных смыслов.

Диалог как форма подлинного общения базируется на действительных мотивах деятельности. «Общение, взятое и как интерактивный поведенческий акт, и как аспект общественного бытия человека (со-бытия людей), - считает М.Р. Арпентьева, «только тогда становится целостной системой, «событием», когда его интерактивные и перцептивно-информационные компоненты включены в определенный мотивационный контекст, проблемно фокусированы»[2:32].

Необходимо подчеркнуть, что педагогический диалог, рассматриваемый в более широком контексте - это процесс движения, развития, обусловленный широтой подходов, позиций, обеспечивающий возможность личностного и профессионального развития и саморазвития его участников. Студентам предлагается широкий спектр педагогических ситуаций разной направленности (консонирующего и диссонирующего типов) в дидактическом диалоге. Анализ педагогических ситуаций, поощряя тенденцию совместного обсуждения студентов и педагога, влияет на диалогическую мотивацию взаимодействия, позволяет переключаться от одноголосной ориентации к диалогической, выявляя ее преимущества. Можно утверждать, что прогрессивная роль моделирования и анализа педагогических ситуаций состоит в формировании процесса интенсионализации информации (ее уплотнения, обобщения, представления ситуации в виде совокупности признаков, характерных для нее). Анализ педагогических ситуаций, приближенных к реальной действительности, нацеливает студентов на овладение профессией учителя, так как модели отражают определенный тип взаимодействия и общения в педагогической системе. Данный вид образовательной познавательной деятельности имеет большое воспитательное значение, так как позволяет студентам «примерить» на себя в роль учителя непосредственно в учебной аудитории, тем самым избежать многих ошибок в реальной педагогической практике. Решение педагогических задач позволяет студентам переводить теоретические знания на язык практических действий. Предлагаемые для анализа ситуации, как правило, полипроблемны, фиксируют не только психолого-педагогические аспекты рассмотрения, но и социально-культурные, социально-экономические и др. Выслушивание разных мнений приучает студентов к ведению диалога, способствуя воплощению диалогических отношений в реальном педагогическом процессе в школе.

Наблюдение за образовательным процессом в вузе показывает, что по мере развития диалога в ходе анализа педагогических ситуаций и решения педагогических задач высказывания студентов становятся более развернутыми как по содержанию, так и по аргументации. Попадая в проблемное семиотическое поле анализа, суждения студентов обогащаются, проникают друг в друга, саморазвиваются, организуясь в пространстве иерархически. В контекст высказывания вводятся новые данные и аргументы, усиливается доказательность утверждений, на них происходят ссылки или они молчаливо предполагаются. Высказывания становятся все более убедительными, в ходе взаимодействия претерпевают микрогенетические переходы, в них более отражается скрытый диалогизм, возникающий вследствие включения иных высказываний в свои собственные.

Студентам в ходе анализа интересно заметить, что в моделируемой педагогической ситуации ее герои занимают определенную позицию, сохраняют дистанцию ролевого общения, представлены ярким набором индивидуальных различий. В педагогическом диалоге рассмотрение характера субъект-субъектного взаимодействия включает как типологическую характеристику - «учитель», «ученик», «родитель», «директор», и т. д., так и личностную, представляющую спектр и богатство индивидуальных особенностей.

Участники диалога в ходе анализа педагогической ситуации и решения педагогических задач обсуждают следующие вопросы:

-каким образом педагог осознает соответствие или несоответствие взаимодействия «норме» педагогического общения?

-что считать «нормой», каковы ее границы, подвижны ли они?

-с чем связано ее изменение, каковы необходимые условия для этого?

-как новое действие «типизируется», каковы признаки выявления типологических моделей?

-каковы мотивы и «репертуар» типов взаимодействия?

- существуют ли необходимые и достаточные признаки того или иного типа взаимодействия?

-как возможно интерпретировать определенные типы взаимодействия?

В ходе педагогического диалога студенты анализируют разные типы психолого-педагогических взаимодействий с точки зрения их эффективности и ранжируют их по следующим группам.

1. Целенаправленные психолого-педагогические взаимодействия, осмысленные с позиции предвидения определенного результата, как с использованием ожидания в качестве одной из составляющих продуманной цели, так и с позиции рефлексии по отношению к свершившемуся факту. Взаимодействие прошлого на настоящее имеет диалогический характер. Позиция «над прошлым» активизирует процессы рефлексии, побуждает углубленно изучать педагогические ситуации, открывать в них новые стороны и опосредования, себя «нового», что в свою изменяет мотивацию студента, личностную и профессионально-педагогическую позицию. Воздействие будущего на настоящее также имеет диалогический характер. Прогнозирование, соотнесенность анализируемой модели педагогической ситуации с будущей профессией, как реальное осознание перспективы, включает в себя формирование личностного мотива, а «примеривание» роли на себя, как соотношение с действиями партнеров по ситуации, рождает основу для углубления мотивации профессиональных действий.

2. Ценностные педагогические взаимодействия, основанные на вере его участников в определенные ценности, и в соответствии с этим выстраивающие определенную линию взаимодействия и системы отношений. Вера - это позитивный социальный опыт, выраженный как форма опережающего отражения, своеобразный эмоционально-психологический прогноз и настрой на идеальные взаимоотношения и эффективность их достижения. Если анализ педагогических ситуаций подтверждает социальные ожидания личности, которые выражаются в вере, то вера трансформируется в уверенность, убежденность, подкрепляясь положительными эмоциональными переживаниями. Можно утверждать, что убежденность - это уверенность личности в истинности своего экзистенциального выбора (М.И.Рожков), это сплав знаний, убеждений и эмоциональных представлений, проверенных практикой, ставших для личности ценностными в ее ориентации в мире. «Жизнь изнутри себя самой есть не что иное, как осуществление веры, чистое самосознание жизни, есть осознание веры (то есть нужды и надежды) - несамоудовлетворенности)» [1:126].

3. Аффективные, эмоциональные педагогические взаимодействия, обусловленные аффектами или эмоциональным состоянием его участников.

4. Стереотипные, взаимодействия, основанные на устойчивой, часто повторяющейся связи, привычке, стереотипе, вступающих во взаимодействие партнеров.

Таким образом, развить у студентов культуру педагогического общения возможно, осваивая диалогический тип общения и взаимодействия, в котором между собеседниками происходит полноценный обмен сообщениями, их смыслами и критериями оценок, принятых каждым из них. При этом позиции партнеров равны, никто не претендует на доминирование своих мнений и оценок. Такое общение характеризуется взаимным проникновением в мир другого человека, обоюдной заинтересованностью, эмоциональной включенностью, бескорыстным отношением к партнеру, совместной направленностью на решение проблемы, личностно значимой для каждого из участников, максимальным доверием.

В ходе реализации педагогического диалога студентами осознается целевая установка на полицентричность, как принципиальное согласие с возможностью существования разных, но признаваемых равноценных позиций. Именно в этом аспекте признается значение диалога как особой формы организации учебно-познавательной деятельности и выстраивания субъект-субъектных отношений, направленных на развитие личности каждого, в отличие от конфликта, провоцирующего вытеснение позиции другого. Развитие культуры общения возможно только в педагогическом диалоге, который основан на творчестве и сотворчестве, как в организации познавательной деятельности, так и в формировании отношений, в обмене творческой деятельностью через пласты духовных ценностей.

Таким образом, диалог - это отношение причастности личности к миру психолого-педагогической реальности, непосредственно целостное отношение, в котором образ «я» и «я» Другого взаимодействуют между собой, отношение к другому человеку воспринимается как продолжение себя. Участники диалога оказываются рядом друг с другом, их отношения

развиваются в совместной деятельности и связаны с овладением культурой общения. Выработать в себе установку на сотрудничество, выстроить высокую ноту межличностных отношений и духовно расти вместе со своими учениками - важная задача развития культуры общения педагога.

Библиографический список

1. Абрамкина, О. Г. Учебный диалог как средство формирования коммуникативной культуры обучающихся [Текст]/ О.Г. Абрамкина: дисс…канд. пед. наук: 13.00.08 / О. Г. Абрамкина; Орловский гос. ун-т. Орел, 2003.- 243 с.

2. Арпентьева, М.Р. Ожидания и игры: диалогическое и монологическое общение [Текст] / М.Р. Арпентьева // Социальные явления.-2015,№1 с.32-40.

3. Бочкарева, О.В. Формирование диалогической установки участников педагогического общения [Текст] О.В.Бочкарева // Социальные явления - журнал международных исследований.- 2015.-№1.- с. 124-131.

4. Карпова, Е.В. Ценности как мотивационные детерминанты учебной деятельности [Текст] / Е.В.Карпова // Ярославский педагогический вестник - 2012 - № 1 - Том II.- с.263-269.

5. Мазилов, В.А. Психологическое содержание профессионально важных качеств учителя начальных классов [Текст] / В.А.Мазилов, Ю.П.Вавилов // Ярославский педагогический вестник - 2011 - № 4 - Том II.-с.304-310.

Размещено на Allbest.ru