Дидактическая игра как средство воспитания любви к природе родного края

5

Муниципальное дошкольное образовательное учреждение

детский сад комбинированного вида № 83

КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

НА 1 КАТЕГОРИЮ

Дидактическая игра как средство воспитания любви к природе родного края

Выполнила:

Воспитатель Карбышева О.А.

г. Нижневартовск, 2005 год

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретический аспект исследования

1.1 Экологическое воспитание как актуальное направление дошкольной педагогики

1.2 Дидактическая игра в педагогическом процессе

Глава 2. Практический аспект исследования

2.1 Констатирующий эксперимент

2.2 Формирующий эксперимент

2.3 Контрольный эксперимент

Заключение

Библиография

Приложение

Введение

Кончился ХХ век - век, на протяжении которого человек «познавал» окружающий мир. Это познание привело к исчезновению многих видов животных, к загрязнению воздушного и водного Океана. Все чаще и чаще происходят экологические катастрофы. Настала пора задуматься о спасении того, что еще можно спасти и сохранить.

В третьем тысячелетии человечество вступило в новую эпоху своих взаимоотношений с окружающей средой - « Эпоху, когда людям, для того, чтобы выжить, приходиться начинать думать по-иному, чем до сих пор…»,- такого мнения придерживаются ученые-современники.

Экологическую культуру нельзя привезти в страну, как какую-либо вещь, экологическая культура - есть знание, понимание природы как необходимого основополагающего и незаменимого компонента существования всего человечества на Земле; она рождается как результат взаимодействия природы и человека. Хорошо известно, что в нашей стране, осталось слишком мало регионов с благоприятной экологической обстановкой. Согласно исследованиям экологов, в большей части территории России экологические проблемы существуют не один год и в ближайшее будущее положение дел в лучшую сторону не измениться.

Наш регион не является исключением, в газете «Еженедельник» №2 за 2005 год в статье «Состояние окружающей среды в ХМАО» приводятся факты экологической обстановки в регионе: например, суммарный объем выбросов загрязняющих веществ (в основном, объекты нефтедобычи) в атмосферу в 2004 году составил 113859 тонн. Так, Ханты-Мансийский автономный округ всегда славился своими богатейшими лесами, состоящими, в основном, из хвойных видов деревьев (сосна, кедр), но экологическое положение лесных угодий с каждым годом становится все хуже - данное положение обусловлено растущей нефтедобывающей и нефтеобрабатывающей промышленностями.

Богатство и многообразие мира природы год от года ухудшается, уменьшается вследствие интенсивной хозяйственной деятельности человека, который непрестанно вносит изменения в природный баланс, нарушая тем самым экологическое равновесие окружающей среды.

Всё это побуждает к более интенсивному поиску способов осмысления ценностей природы, средств развития экологического мышления у населения планеты. Процесс осознания, что человечеству угрожает экологическая катастрофа, начался в 70-е годы ХХ века: на Международной конференции по окружающей среде, одновременно с этим стало формироваться понимание необходимости экологического просвещения людей. Так, постепенно появлялась мысль о необходимости создания непрерывного экологического образования, которое «…предполагает обучение бережному отношению человека к окружающему миру и вместе с тем совершенствованию внутреннего мира самого человека. Только сознание себя как части макромира…позволяет строить гармоничные отношения с окружающей средой…» (из доклада Г.А. Ягодина - председателя Гособразования СССР- на Третьей Всесоюзной конференции осенью 1990 года в г. Казань).

Каждый ребенок хочет радоваться новому дню, приносить радость своим родителям, узнавать каждый день все больше нового и интересного, хочет познавать прекрасный мир, который его окружает. Доказано, что общение с природой благотворно сказывается на общем развитии ребенка, т.к. именно это общение, позволяет не только познать закономерности развития живой природы, но и учит ребенка жить в согласии с природой, учит ее любить, уважать, почитать и беречь.

Дети дошкольного возраста - это самые маленькие жители Земли. Они объединяют вокруг себя очень многих взрослых (родителей, родственников, воспитателей), экологическая культура которых может развиваться и совершенствоваться в рамках практической реализации экологического образования детей, которое является новым направлением в дошкольной педагогике. В свою очередь, воспитание любви к природе родного края является составляющей общего экологического и, в некотором смысле, патриотического образования подрастающего поколения - нельзя жить в определенном месте, не испытывая к нему никаких нежных чувств - это противоречит человеческой природе.

Так, главной целью экологического воспитания является формирование экологической культуры, под которой следует понимать совокупность экологического сознания, экологических чувств и экологической деятельности.

Экологическая культура, в свою очередь, является неотъемлемой частью общей культуры человека и включает различные виды деятельности, а также сложившееся в результате этой деятельности экологическое сознание человека, в котором следует различать внутреннюю экологическую культуру (интересы, потребности, установки, эмоции, переживания, чувства, эстетические оценки, вкусы, привычки) и внешнюю (поведение, поступки, взаимодействие).

В структуре экологической культуры ребенка выделяются компоненты: экологические знания и умения, экологическое мышление, ценностные ориентации, экологически оправданное поведение.

Выше названные структурные компоненты отображены в региональной программе ХМАО по экологическому образованию дошкольников «Экология для малышей» (автор Е.В.Гончарова), целью которой является формирование экологической культуры на основе историко-географических и природных особенностей, традиционного и современного природопользования с учетом этнических культур.

Дошкольный возраст -- оптимальный этап в развитии экологической культуры личности. В этом возрасте ребенок начинает выделять себя из окружающей среды, развивается эмоционально-ценностное отношение к окружающему, формируются основы нравственно-экологических позиций личности, которые проявляются во взаимодействиях ребенка с природой, а также в его поведении в природе. Именно благодаря этому появляется возможность формирования экологических знаний у детей, норм и правил взаимодействия с природой, воспитания любви к природе, именно, родного края, воспитания сопереживания к ней, активности в решении некоторых экологических проблем.

Проблема экологического образования сегодня волнует всех - ученых, педагогов, общественность.

В период активных преобразований в дошкольной педагогике, поиска путей гуманизации воспитательно-образовательной работы с детьми и построения новых моделей взаимодействия взрослого и ребенка, внимание ученых и практиков обращено к игровой деятельности. Исследования отечественных психологов (Леонтьева АН, Эльконина ДБ) показали, что развитие и воспитание ребенка происходит во всех видах деятельности, но, прежде всего, в игре.

Сущность игры как ведущего вида деятельности заключается в том, что дети отражают в ней различные стороны жизни, особенности взаимоотношений взрослых, уточняют свои знания об окружающей действительности, учатся любить и беречь природу. Игра - есть, своего рода, средство познания ребенком действительности.

Эльконин ДБ подчеркивал, что игра - это сложное психологическое явление, которое дает эффект общего психического развития. В игре ребенок учиться подчинять свое поведение правилам игры, познает особенности общения с людьми, развивает свои умственные способности и познавательные интересы, учится строить отношения с природой, учиться ее любить и беречь.

Представители науки совместно с педагогами-практиками разработали принципы, содержание и методы экологического воспитания детей, позволяющие повысить обучающий эффект образования, и предложили использовать для этого возможности дидактической игры.

В данном исследовании рассмотрены подходы к содержанию экологического воспитания дошкольников, дидактические игры и возможное их использование в качестве средства воспитания любви к природе родного края в рамках формирования общей экологической культуры, что на практике работы с детьми младшего дошкольного возраста доказано - это подтвердила выдвинутая гипотеза.

Целью работы является теоретическое изучение проблемы использования дидактических игр как средства воспитания любви к родному краю и определение эффективного их сочетания при использовании в практике работы педагога с детьми выделенной возрастной категории в целях их экологического воспитания.

Для достижения цели настоящей квалификационной работы необходимо решить следующие задачи:

1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме использования возможностей дидактической игры как средства воспитания любви к природе родного края в рамках их экологического воспитания.

2. Изучить личностные особенности детей для составления индивидуально-дифференцированных программ по воспитанию любви к природе родного края в свете формирования общей экологической культуры средствами дидактической игры.

3. Изучить особенности экологической воспитанности детей для построения соответствующей работы по воспитанию любви к природе родного края у детей средствами дидактической игры.

4. Определить эффективность работы (системы работы) по применению дидактических игр как средства воспитания любви к природе родного края в контексте формирования общей экологической культуры.

Объект исследования: процесс воспитания любви к природе родного края в рамках формирования общей экологической культуры у младших дошкольников посредством использования системы дидактических игр.

Предмет исследования : особенности процесса воспитания любви к природе родного края в свете формирования общей экологической культуры детей младшего дошкольного возраста.

Субъект исследования - дети дошкольного возраста:

2004-05 учебный год - 2 младшая группа - 20 человек

2005-06 учебный год- средняя группа - те же 20 человек

Гипотеза исследования : - есть возможность предположить, что в ходе целенаправленной, планомерной и систематической работы у выделенной группы дошкольников произойдут качественные изменения в показателях их экологической воспитанности, которые являются результатом использования системы дидактических игр как одного из средств экологического воспитания детей, одним из направлений которого является воспитание любви к природе родного края, а также при использовании всех средств педагогического воздействия и при обязательном построении индивидуально-дифференцированных программ образования, предполагающих изучение каждого ребенка.

Методы исследования: теоретический анализ литературы, формулирование гипотезы; педагогический эксперимент.

База экспериментального исследования: Муниципальное дошкольное образовательное учреждение детский сад комбинированного вида № 83

Глава I. Теоретический аспект исследования

1.1 Экологическое воспитание как актуальное направление дошкольной педагогики

В наши дни, когда мир находится на грани экологической катастрофы, экологическое воспитание, как никогда, является одной из актуальнейших проблем современности. Чтобы сохранить природу на планете, нужны образованные люди. От них будет зависеть ее судьба. И первые основы экологической культуры должны закладываться в дошкольном детстве.

Бережное отношение к природе, осознание важности ее охраны, формирование экокультуры и природоохранного сознания необходимо воспитывать с ранних лет, дошкольное детство -- начальный этап формирования личности человека. В это же время закладываются позитивное отношение к природе, к «рукотворному миру», к себе и окружающим людям («Концепция дошкольного воспитания »). Именно на этапе дошкольного детства складывается начальное ощущение окружающего мира: ребенок получает эмоциональные впечатления о природе, накапливает представления о разных формах жизни. Таким образом, уже в этот период формируются первоосновы экологического мышления, сознания, экологической культуры, но только при одном условии - если взрослые, воспитывающие ребенка, сами обладают экологической культурой: понимают общие для всех людей проблемы и беспокоятся по их поводу, показывают маленькому человеку прекрасный мир природы, помогают наладить взаимоотношения с ним.

Одной из основных задач воспитания и образования является формирование экологической культуры и природоохранного сознания, фундамент которых составляют достоверные знания по экологии и практические умения, направленные на охрану природы. «Природа для нас -- кладовая солнца с великими сокровищами... И охранять природу -- значит охранять Родину» (М.М. Пришвин).

Проблема экологической катастрофы затронула все мировое сообщество, все чаще этот вопрос поднимается на конференциях, съездах, семинарах разного уровня: от Международной конференции до конференций регионального значения; разработано и принято к исполнению значительное количество программ, технологий, нормативных документов, регламентирующих деятельность всех структур - от промышленности до образования - в области природоохраны и природосбережения. Суть всего этого такова - выход из сложившейся ситуации может быть возможен лишь только в том случае, если человечество осознает проблему экологического кризиса и обретет новое мировоззрение, новый сознательный взгляд на взаимодействие общества с природой и изменит практику жизнедеятельности.

В России в конце прошлого века происходило становление системы непрерывного экологического образования, формировалась его концепция, где важная роль отводится сфере дошкольного воспитания.

Все выдающиеся мыслители и педагоги прошлого придавали большое значение природе как средству воспитания детей: Я. А. Коменский видел в природе источник знаний, средство для развития ума, чувств и воли; революционеры-демократы (В. Г. Белинский, А.И. Герцен и др.) говорили о необходимости приобщения; детей к природе, к возбуждению стойкого и глубокого интереса; к ней, без которого невозможно накопление разнообразных сведений об окружающих предметах. Известно, какое большое значение придавал природе К.Д.Ушинский, он был за то, чтобы «вести детей в природу», чтобы сообщать им все доступное и полезное для их умственного и словесного развития. Идеи ознакомления дошкольников с природой получили дальнейшее развитие в теории и практике советского дошкольного воспитания в статьях, методических работах (А. А. Быстров, P.M.Басе, А.М.Степанова, Э.И.Залкинд, Е.И.Волкова, и др.). Природа как неисчерпаемый источник форм, красок, звуков была широко использована в целях сенсорного воспитания дошкольников в играх с природным материалом и природоведческим содержания (Э.И. Залкинд, А.С. Макаревич, В.А. Дрязгунова), в труде (E. Образцова, Н.К. Постникова, Е.И. Корзакова, В.Г. Фокина и др.).

В дошкольной педагогике велись исследования по отбору и систематизации природоведческих знаний, отражающих ведущие закономерности живой (И.А. Хайдурова, С.Н. Николаева, Е.Ф. Терентьева и др.) и неживой (И.С. Фрейдкин и др.) природы. В исследованиях, посвященных живой природе, в качестве ведущей была выбрана закономерность, которой подчиняется жизнь любого организма, а именно зависимость существования растений и животных от внешней среды. Эти работы положили начало экологическому подходу в ознакомлении детей с природой.

Результатом экологического воспитания является экологическая культура личности. Составные экологической культуры личности дошкольника -- это знания о природе и их экологическая направленность, умение использовать их в реальной жизни, в поведении, в разнообразной деятельности (в играх, труде, быту).

Становление экологически воспитанной личности в педагогическом процессе дошкольного образовательного учреждения возможно при решении следующих задач:

1. Формирование у детей элементов экологического сознания. Освоение ребенком элементов экологического сознания определяется содержанием и характером (степенью сложности) знаний о природе. Это должны быть знания экологического содержания, отражающие ведущие взаимосвязи природных явлений.

2. Формирование у детей практических навыков и умений в разнообразной деятельности в природе; при этом деятельность детей должна иметь природоохранительный характер. В ходе реальной деятельности в природе (уход за животными и растениями в уголке природы и на участке, участие в природоохранительной работе) дети осваивают умения создавать для растений и животных условия, близкие к природным, с учетом потребностей живых организмов. Важными являются осваиваемые детьми умения предвидеть последствия негативных поступков, правильно вести себя в природе, сохранять целостность отдельных живых организмов и систем. Именно освоение детьми практических навыков и умений делает отношение к природе не созерцательным, а осознанно-действенным.

3. Воспитание гуманного отношения к природе. Отношение к природе -- гуманное, познавательное, эстетическое -- теснейшим образом связано с содержанием осваиваемых ребенком знаний. Знания экологического содержания регулируют и направляют поведение и деятельность детей в природе. Особое место в формировании отношения к природе занимают знания о законах природы, доступные пониманию детей.

Экологическую культуру детей дошкольного возраста можно рассматривать как специфическую «субкультуру» определенной социальной группы. Объем знаний экологической культуры, соответствующий дошкольному возрасту, ребенок получает через средства массовой информации, в детском саду и семье, влияние которой сказывается на формирование начал экокультуры ребенка и определяется отношением ее членов к окружающей природе и их общей культурой; роль же детского сада, в этой связи, определяется не только условиями воспитания, но и личностными, профессиональными качествами педагогов, культурным уровнем всего педагогического коллектива.

Структурные компоненты экологической культуры (экологические знания и умения, экологическое мышление, ценностные ориентации, экологически оправданное поведение) тесно связаны между собой и составляют единую систему. Осью индивидуальной экологической культуры целесообразно считать экосознание, формирующееся в процессе деятельности ребенка и которое повышается, если стимулировать его интерес к природе вообще, и любви к природе родного края, в частности, пробуждать чувства, вызывать сопереживание; важно, чтобы ребенок сам мог оценить поведение человека в природе, высказать свое суждение по этой проблеме.

Для дошкольника характерны следующие элементы экологического сознания: во-первых, потребность в общении с природой, которая является отправной точкой формирования экологической культуры ребенка, как правило, не отделяющего себя от природы, воспринимая себя частью этой природы; во-вторых, эстетические и этические чувства, которые вызывает общение с природой, индивидуальные для каждого ребенка, имеют различные эмоциональные оттенки, положительные или отрицательные.

Основы экологической культуры могут быть заложены лишь в процессе общения с природой и педагогически грамотно организованной деятельности; важно, чтобы в процессе экологического воспитания приобретение знаний, умений и навыков не являлось самоцелью, а способствовало формированию основ экокультуры.

Показателем сформированности экологической культуры дошкольника является его экологическая воспитанность, которая выражается в:

ь усвоении норм и правил экологически обоснованного взаимодействия с окружающим миром, трансформация значительной их части в привычки;

ь наличии потребности в приобретении экологических знаний, ориентация на их практическое применение;

ь потребности в общении с представителями животного и растительного мира, сопереживание им, проявление доброты, чуткости, милосердия к людям, природе; бережное отношение ко всему окружающему;

ь проявлении эстетических чувств, умения и потребности видеть и понимать прекрасное, потребности самовыражения в творческой деятельности;

ь проявлении инициативы в решении экологических проблем ближайшего окружения.

Названные показатели сформированности нравственно-экологической позиции личности показательны для любого возраста, но на каждом возрастном этапе уровень их сформированности различен, как различны и содержание каждого из характеристик, так и формы их проявления.

Дошкольный возраст - очень короткий отрезок в жизни человека, всего первые шесть-семь лет, но они имеют непреходящее значение. В этот период развитие идет как никогда бурно и стремительно. Из совершенно беспомощного, ничего не умеющего существа младенец превращается в относительно самостоятельную, активную личность.

Таким образом, в период дошкольного детства происходит формирование и развитие экологической культуры детей, и при условии качественного формирования этой субкультуры в настоящий момент, ребенок будет любить, ценить и беречь окружающую природу всю жизнь, передавая свои знания и умения следующим поколениям.

1.2 Дидактическая игра в педагогическом процессе

«Концепцией дошкольного воспитания» (авторы ВВ Давыдов, ВА Петровский и др.) обозначены пути гуманизации воспитательно-образовательного процесса, который должен учитывать «…возрастные возможности психического развития дошкольников…и… соответствующий их возрасту вид деятельности…».

Каждый период жизни и развития ребенка характеризуется определенным ведущим видом деятельности. В отечественной психологии под ведущей деятельностью понимается та, в процессе которой происходят качественные изменения в психике детей, формируются и развиваются основные психические процессы и свойства личности, появляются психические новообразования, характерные именно для данного конкретного возраста: в период младенчества (до 1 года), ведущим видом деятельности является непосредственно-эмоциональное общение; в раннем детстве (от 1 года до 3 лет) - предметная деятельность; в дошкольном (от 3-6,7 лет) - игровая.

В настоящих момент внимание ученых и практиков обращено к игровой деятельности как эффективной модели взаимодействия взрослого и ребенка Исследования отечественных психологов (Леонтьева АН, Эльконина ДБ) показывают, что развитие дошкольника происходит во всех видах деятельности, но, прежде всего, в игре.

Сущность игры как ведущего вида деятельности заключается в том, что дети отражают в ней различные стороны жизни, особенности взаимоотношений взрослых, уточняют свои знания об окружающей действительности. Игра - есть, своего рода, средством познания ребенком действительности.

Эльконин ДБ подчеркивал, что игра - это сложное психологическое явление, которое дает эффект общего психического развития. По утверждению Ушинского КД, в игре ребенок «живет» и следы этой жизни глубже остаются в нем, чем следы действительной жизни. Представители науки совместно с педагогами-практиками разработали принципы, содержание и методы экологического воспитания детей, позволяющие повысить обучающий эффект образования, и предложили использовать для этого возможности дидактической игры.

Использование дидактической игры как средства развития детей дошкольного возраста уходит своими корнями далеко в прошлое. Так, традиция широкого использования дидактических игр в целях воспитания и обучения детей, сложившихся в народной педагоге, получила свое развитие в трудах ученых и в практической деятельности многих педагогов прошлого Ф.Фребеля, М.Монтессори, Е.И.Тихеева, А.И Сорокина и др. По существу в каждой педагогической системе дошкольного воспитания дидактические игры, занимают особое место.

В советской же педагогике система дидактических игр была создана в 60-е годы её авторами являются известные педагоги и психологи: Л.А,Венгер, А.Л. Усова, В.Н. Аванесова и др. В последние время поиски ученых (З.М. Богуславская, О.М. Дьяченко, Н.Е. Веракса, Е.О. Смирнова, А.К. Бондаренко, Н.Я. Михаленко, Н.А. Короткова и др.) идут в направлении создания серии игр для полноценного развития детского интеллекта.

В настоящее время, как и в прошлом, дидактической игре придается большое значение. Имеется её явное эффективное воздействие на интеллект, на формирование экологической культуры подрастающего ребенка, что подтверждает опыт многолетней практики работы с детьми не только в работе известных педагогов, но и в работе педагогов-воспитателей вообще.

Так, дидактическая игра способствует:

ь развитию познавательных способностей; получению новых знаний их обобщению и закреплению; в процессе игры усваивают общественно выработанные средства и способы умственной деятельности; в процессе дидактических игр многие сложные явления (в том числе, явления природы) расчленятся на простые и наоборот, единичные обобщаются; следовательно, осуществляется аналитическая и синтетическая деятельность; некоторые дидактические игры как будто не вносят ничего нового в знания детей, однако они приносят большую пользу тем, что учат детей применять имеющиеся знания в новых условиях. В процессе таких игр дети уточняют, закрепляют, расширяют имеющиеся у них представления о предметах и явлениях природы, растениях, животных. При этом игры способствуют развитию памяти, внимания, наблюдательности; дают возможность детям оперировать самими предметами природы, сравнивать их, отмечать изменение отдельных внешних признаков.

ь обогащению чувственного опыта ребенка, вызывают определенное эмоциональное отношение к природе, воспитывают любовь к ней, развивая при этом его умственные способности (умения сравнивать, обогащать, вычленять отдельные признаки предметов, явлений, сравнивать их, группировать, классифицировать предметы и явления окружающего мира по определенным общим признакам, чертам, высказывать свои суждения, делать умозаключения).

ь развитию речи детей: пополняется и активизируется словарь, развивается связная речь.

ь социально-нравственному развитию ребенка-дошкольника: в такой игре происходит познание взаимоотношений между детьми, взрослыми, объектами живой и неживой природы, учится быть справедливым, уступать в случае необходимости, помогать в беде, учится сочувствовать и т.д.

ь художественно-эстетическому воспитанию - совершая действие, ребенок думает, насколько оно красиво, элегантно, насколько правильно оно и вообще уместно ли оно в конкретной ситуации, следит за выразительностью своей речи и речи окружающих речи, происходит развитие творческой фантазии при яркой проникновенной передаче художественного образа.

ь экологическому воспитанию. Процесс игровой деятельности, в которой дошкольники ощущают повышенную потребность, позволяет: обеспечить возможность усвоения экологических представлений; пробудить интерес к природе и развить ценностное отношение к ней; формировать мотивы и практические умения экологически целесообразной деятельности; предоставить возможности для проявления самостоятельности, инициативности, сотрудничества, ответственности и способности принимать правильные решения; контроля и оценки результатов собственной экологически ориентированной деятельности.

Игра - это эмоциональная деятельность: играющий ребенок находится в хорошем расположении духа, активен и доброжелателен. Если рассматривать роль дидактической игры в экологическом воспитании то следует сказать, что эффективность ознакомления детей с природой в большой степени зависит от их эмоционального отношения к воспитателю, который обучает, дает задания, организует наблюдения и практическое взаимодействие с растениями и животными. Поэтому первый момент, который объединяет два аспекта педагогики (игру и ознакомление с природой), заключается в том, чтобы «погрузить» детей в любимую деятельность и создать благоприятный эмоциональный фон для восприятия «природного» содержания. Второй значимый момент связан с выработкой отношения детей к природе, которое в рамках экологического воспитания является конечным результатом. Психологи рассматривают игровую деятельность как проявление сложившегося у ребенка положительного отношения к тому содержанию, которое она в себе несет. Все, что нравится детям, все, что их впечатлило, преобразуется в практику игры. Поэтому, если дошкольники организовали игру на природоведческий сюжет (зоопарк, ферма, цирк и пр.), это означает, что полученные представления оказались яркими, запомнились, вызвали эмоциональный отклик, преобразовались в отношение, которое ее и спровоцировало. В свою очередь усвоение знаний о природе при помощи игры, вызывающей переживания, не может не оказать влияния на формирование у них бережного и внимательного отношения к объектам растительного и животного мира. А экологические знания, вызывающие эмоциональную реакцию у детей, войдут в их самостоятельную игру, станут ее содержанием, лучше, чем знания, воздействие которых затрагивает лишь интеллектуальную сферу. Игра и экологическое воспитание в некотором отношении противоположны: во время игры ребенок раскован, он может проявлять инициативу, совершать любые действия, от которых игра может быть лучше или хуже, но при этом никто не пострадает, т.е. он физически и морально не ограничен в этой деятельности. Познание природы, взаимодействие с ней требуют учета специфики живого организма и поэтому накладывают много запретов, ограничивают практическую деятельность ребенка.

Рассмотрев роль дидактической игры, следует остановиться на структуре этих игр, обозначить своеобразие и особенности руководства ими.

Итак, структуру (структура дидактической игры по А.К Бондаренко) дидактической игры образуют основные и дополнительные компоненты.

К основным компонентам относятся: дидактическая задача, игровые действия, игровые правила, результат и дидактический материал. К дополнительным компонентам: сюжет и роль.

Главная цель любой дидактической игры обучающая, именно поэтому основным компонентом в ней является дидактическая задача, которая скрыта от дошкольника игровой. Ребенок просто играет, но по внутреннему психологическому значению - это процесс непосредственного обучения.

ь Дидактическая задача - определяется целью обучения и воспитания детей в соответствии с образовательной программой, где для каждой возрастной группе определен объем знаний, умений, и навыков, которыми должны овладеть дети.

ь Игровые действия Игровая и дидактическая задача реализуется в игровых действиях. Дидактическая игра отличается от игровых упражнений тем, что выполнение в ней игровых правил направляется, контролируется игровыми действиями.

ь Игровые правила. Основная цель правил - организовывать действия, поведение детей.

ь Дидактический материал и результат: средством решения дидактической задачи выступает дидактический материал; результатом дидактической игры является решение игровых и дидактических задач, решение обеих задач - показатель эффективности игры.

ь Дополнительные компоненты дидактической игры - сюжет и роль не обязательны и могут отсутствовать.

Своеобразие дидактической игры:

1. определяется рациональным сочетанием двух задач дидактической и игровой. Если преобладает обучающая задача, то игра превращается в упражнение, а если игровая, то деятельность теряет свое обучающее значение. Обучение в форме дидактической игры основано на стремление ребенка, входить в воображаемую ситуацию и действовать по ее законам, то есть отвечает возрастным особенностям дошкольника.

2. определяется вид игровой деятельности и форма организации взаимодействия взрослого с ребенком. Дидактические игры социальны по своему происхождению, социальные отношения менее выражены, чем, например, в сюжетно-ролевой игре, в дидактической игре - сама дидактическая задача, предполагает формирование средств и способов познания.

В дошкольной педагогике все многообразие дидактических игр объединяется в три основных вида: игры с предметами (игрушками), здесь, игры с природным материалом, настольно-печатные и словесные игры.

ь Игры с предметами в таких играх используются как игрушки, так и реальные предметы. Играя с ними, дети учатся сравнивать, устанавливать сходство и различия предметов. Ценность этих игр в том, что с их помощью дети знакомятся со свойствами предметов, величиной, цветом. В играх решаются задачи на сравнение, классификацию, установление последовательности в решении задач. По мере овладения детьми новыми знаниями о предметной среде задания в играх усложняются: ребята упражняются в определении предмета по какому-либо одному качеству, объединяют предметы по этому признаку (цвету, форме, качеству, назначению и др.), что очень важно для развития отвлеченного, логического мышления. Игры с природным материалом. Этот вид игр наиболее эффективен при ознакомлении детей с природой; выделяют сюжетные и бессюжетные игры с природным материалом, которые максимально приближают детей к природе, т.к. их желательно проводить в естественных условиях, соблюдая при этом большую осторожность и осмотрительность в выборе материала и места для проведения самой игры. Подобные игры всегда вызывают у детей живой интерес и активное желание играть. Семена растений, листья, камушки, разнообразные цветы, шишки, веточки, овощи, фрукты и др.- все это используется в качестве природного материала при организации и проведении дидактических игр этого вида. В таких играх закрепляются знания детей об окружающей их природной среде, формируются мыслительные процессы (анализ, синтез, классификация) и воспитывается любовь к природе, бережное к ней отношение.

ь Настольно - печатные игры - интересное занятие для детей при ознакомлении с миром животных и растений, явлениями живой и неживой природы.. Они разнообразны по видам: «лото», «домино», парные картинки» … Различны и развивающие задачи, которые решаются при их использовании: подбор картинок по парам, подбор картинок по общему признаку, составление разрезных картинок и кубиков, описание, рассказ о картинке с показом действий, движений.

ь Словесные игры. Построены на словах и действиях играющих, дети самостоятельно решают разнообразные мыслительные задачи: описывают предметы, выделяя характерные их признаки, отгадывают их по описанию, находят сходства и различия этих предметов и явлений природы. Для удобства использования словесных игр в педагогическом процессе их условно можно объединить в четыре основные группы. В первую группу входят игры, с помощью которых формируют умение выделять существенные (главные) признаки предметов, явлений; во вторую группу - игры, используемые для развития у детей умения сравнивать, сопоставлять, замечать алогизмы, делать правильные умозаключения; игры, с помощью которых развивается умение обобщать и классифицировать предметы по различным признакам, объединены в третью группу; в особую, в четвертую группу, выделены игры на развитие внимания, сообразительности, быстроты мышления, выдержки, чувства юмора.

Руководство дидактическими играми осуществляется в трех направлениях: подготовка дидактических игр, ее проведение и анализ.

ь В подготовку к дидактической игре входит: отбор игры в соответствии с задачами воспитания и обучения; установление соответствия отобранной игры программным требованиям воспитания и обучения детей; определение удобного времени проведения дидактической игры; выбор места для игры; определение качества играющих; подготовка необходимого дидактического материала для выбранной игры; подготовка к игре самого воспитателя; подготовка к игре детей: обогащение их знаниями о предметах и явлениях окружающей жизни, необходимыми для решения игровой задачи.

ь Проведение дидактических игры включает: ознакомление детей с содержанием игры, с дидактическим материалом, который будет использован в игре (показ предметов, картин, краткая беседа, в ходе которой уточняются знания и представления детей о них); объяснения хода игры и правил игры.

ь Анализ проведенной игры направлен на выявление приемов ее подготовки и проведения: какие приемы оказались эффективными в достижении поставленной цели - это поможет совершенствовать как подготовку, так и сам процесс проведения игры. Анализ позволит выявить индивидуальные особенности в поведении и характере детей.

При руководстве дидактическими играми необходимо учитывать принципы формирования игровой деятельности у дошкольников (предложены Н. Михайленко, Н. Короткова):

1. Для того, чтобы дети овладели игровыми умениями, взрослому следует играть вместе с ними.

2. Начиная с раннего возраста и далее на каждом этапе дошкольного детства при формировании у ребенка игровые умений необходимо ориентировать его на возможное взаимодействие с партнером- сверстником.

3. Взрослый, играя с детьми вместе на протяжении всего дошкольного периода, должен на каком его этапе развертывать игру т.д., чтобы ребенок открывал, усваивал специфические, постепенно усложняющиеся способы построении игры

Приемы руководства игрой могут быть прямыми и косвенными.

ь Прямое руководство предполагает непосредственное вмешательство взрослого в игру детей.

ь Косвенное руководство игрой особенно плодотворно в работе с детьми дошкольного возраста. Свои суждения в процессе игры с детьми педагог выражает исключительно в форме советов, не требуя жесткого подчинения.

Таким образом, можно сказать, что дидактическая игра представляет собой многословное, сложное, педагогическое явление: она является и игровым методом обучения детей дошкольного возраста, и формой обучения детей, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего воспитания ребенка.

Наш детский сад работает по программе «Радуга» (авторы Доронова Т.Н., Гербова В.В., Гризик Т.И. и др.) одной из основных задач программы является формирование активного и бережного отношения к окружающему миру, в качестве парциальной программы по экологическому воспитанию, в частности, по воспитанию любви к природе родного края использую Региональную программу экологического образования дошкольников ХМАО (автор. Е.В.Гончарова) и др.

В своей работе на занятиях, в совместной деятельности я использую всё многообразие средств экологического воспитания (подвижные, творческие, сюжетно-ролевые и т.п. игры; провожу с детьми целевые наблюдения, эвристические беседы, создаю поисковые ситуации, провожу с ними экспериментальные опыты, исследования с элементами проблемной ситуации; решаем занимательные и творческие задания и др., в группе созданы все необходимые условия, в том числе, уголок природы - все это стимулирует активность детей, создает положительный эмоциональный настрой и дает хорошие результаты в усвоении программных задач по экологическому воспитанию детей), но наиболее эффективным средством формирования экологической культуры детей, считаю, дидактические игры.

Специфика, своеобразие и принципы, на которых строятся дидактические игры, характер психологических(психофизиологических) особенностей детей, с которыми я работаю, лаконичное сочетание обучения и игровых действий в процессе этих игр, обучающей направленности - всё это привлекает мое внимание в данном типе игр.

Мною разработана система использования дидактических игр (как одного из средств экологического воспитания) по воспитанию любви к природе родного края в рамках формирования общей экологической культуры детей и развитию у них экологических представлений.

Считаю, что дидактическая игра может быть включена в любой раздел программы и её возможности следует использовать как для развития экологического сознания, экодеятельности, так и для формирования личности ребенка-дошкольника в целом.

Глава 2. Практическая часть исследования

2.1 Констатирующий эксперимент

Работа воспитателя многогранна. В процессе работы с детьми использую различные формы, виды, содержания работы, но вся его деятельность (здесь имеется в виду именно роль и место воспитателя в системе взаимодействия всех участников образовательного процесса в целом) направлена на всестороннее и гармоничное развитие детей.

Хотелось бы заметить, что работа по экологическому воспитанию детей следует рассматривать как одно из направлений работы воспитателя, но следует сказать, что проводимая работа в данном направлении является важной и актуальной на современном этапе развития человечества, учитывая сложившуюся экологическую обстановку, которая стала результатом разрушительной деятельности человека, что привело к нарушению хрупкого равновесия в экосистеме.

В экологическом образовании дошкольника есть важный момент - проведение диагностики экологической воспитанности ребенка, которую считаю важной составляющей в системе общего мониторинга образования ребенка, т.к. именно мониторинг позволяет оценить не только успехи детей (необходимо знать его Зону актуального развития (т.е. то, что ребенок может сделать сейчас и сам без помощи взрослого) и Зону ближайшего развития (то, что он пока сам сделать не может, но стремиться и со временем научиться это делать самостоятельно) для более эффективной и направленной работы), но и проанализировать степень эффективности работы самого педагога, а педагог, исходя из полученных результатов, делает вывод о правильности выбранных технологий и методов работы как с группой детей в целом, так и с конкретным ребенком и при необходимости внести коррективы в план своей работы.

В исследовании принимали участие дети дошкольного возраста:

q 2004-05 учебный год - 2 младшая группа - 20 человек

q 2005-06 учебный год - средняя группа - те же 20 человек

Для исследования общего уровня экологической воспитанности детей использовалась диагностика, предложенная Гончаровой Е.В. и Моисеевой Л.В. (см..Приложение 1)

Исследование предполагало:

q Выявление представлений детей о животных

q Выявление представлений детей о жизни растений

q Выявление представлений детей об объектах и явлениях неживой природы

q Выявление отношений детей к объектам природы

На основе исследований Л.В.Моисеевой, П.Г.Саморуковой, Н.Н.Кондратьевой были определены критерии:

q оценки экологических представлений:

Полнота - ребенок называет многообразные живые объекты и предметы неживой природы.

Существенность - ребенок знает отличительные признаки растений и животных, особенности их образа жизни и произрастании, а также свойства предметов неживой природы.

Обобщенность - ребенок знает названия растительных групп, а так же определяет экологические группы животных

q сформированности бережного отношения к объектам природы.

Эмоциональные реакции в общении с природой.

Понимание необходимости бережного и заботливого отношения к
животным и растениям.

Проявление активной заботы об объектах природы.

При оценке сформированности выше обозначенных критериев использовалась уровневая дифференциация: высокий уровень, средний уровень, низкий уровень. (Характеристику каждого уровня см. в Приложении 1)

Итак, результаты диагностики следующие:

Диаграмма 1.

Анализ полученных результатов (Диаграмма 1) позволяет отметить положительную динамику в плане формирования экологических представлений у детей 2 младшей группы за период обучения с СЕНТЯБРЯ по МАЙ 2004-05 учебного года. Так, например, произошли существенные изменения в:

q Сформированности представлений детей о жизни животных:

ь подавляющее большинство детей группы - 90% (18 человек) на момент СЕНТЯБРЯ 2004-05 уч.года имели низкий уровень сформированности этого критерия экологической воспитанности детей, в ЯНВАРЕ показатель вырос до 65% (13 человек),а в МАЕ стал - 25% (5 человек).

ь Показатели среднего уровня претерпели также значительные качественные изменения СЕНТЯБРЬ -10% (2 человека) - ЯНВАРЬ - 35% (7 человек) - МАЙ - 60% (12 человек);

ь Что касается высокого уровня сформированности представлений о мире животных, то на начало учебного года данный уровневый показатель отсутствовал, ровно, как и в середине этого учебного года, но стоит отметить, что в МАЮ данный показатель появился у 5 детей, что составляет 25% от всей возрастной группы.

q Сформированности представлений об объектах и явлениях неживой природы:

ь Низкий уровень составил 85% (17 человек) - 55% (11 человек) - 25% (5 человек) соответственно СЕНТЯБРЬ-ЯНВАРЬ-МАЙ.

ь Показатель среднего уровня изменился значительно и наметилась положительная тенденция в его характеристиках, так в СЕНТЯБРЕ он составил 15% ( 3 человека), а в МАЕ - 65% (13 человек).

ь Показатель высокого уровня появился лишь к концу учебного года и составил 10% (2 человека), что также является хорошей динамикой в сформированности представлений об объектах и явлениях неживой природы

q и т.п. качественные изменения произошли с двумя другими критериями экологической воспитанности за период обучения детей выделенной группы в 2004-05 учебном году .

Как показывают результаты диагностики сформированности экологических представлений детей, в СЕНТЯБРЕ 2004-05 уч.года, т.е. в начале учебного года, дети испытывали значительные сложности при выполнении практически всех диагностических заданий.. Например, при выявлении экологических представлений о мире животных, растений, об объектах и явлениях неживой природы дети в ответ на просьбу педагога называли объекты, выделяя их признаки и свойства только непосредственно в деятельности и лишь 2 ребенка (10 %) различали и называли достаточно большое число объектов природы и знали, например, основное строение растений и их состояние по сезонам. Что касается бережного отношения детей к объектам природы, то следует отметить слабое выражение эмоциональных реакций при общении с природой, дети эпизодически принимали участие в уходе за растениями и животными и мотивировали необходимость бережного отношения к объектам природы, исходя из их утилитарной пользы для человека.

К концу 2004-05 учебного года дети стали лучше ориентироваться в объектах природы, стали различать большее количество конкретных видов деревьев, кустарников, животных разных экологических групп; значительно увеличилось качество и количество представлений о флоре и фауне, некоторых особенностях органов животных, стали замечать и понимать признаки «живого» - движение, питание, состояние по сезонам; значительно расширились представления о росте и развитии растений и животных, о месте обитания и способах их существования. Дети стали проявлять живой интерес к ярким, динамичным объектам природы, под влиянием взрослого стали проявлять любознательность в непосредственном общении с природой, стали осознавать необходимость бережного отношения, но все же мотивировали его только практическим или эстетическим значением объекта природы для людей.

Диаграмма 2

Анализ сравнительных результатов общего показателя экологической воспитанности детей за 2004-05 учебный год позволяет говорить о наметившейся положительной динамике в его формировании и отмечается качественный рост в экологической воспитанности детей 2 младшей группы. Так, за этот период экологическая воспитанность выросла до высокого уровня, который составляет 15%, значительные качественные изменения претерпел показатель среднего уровня, он вырос с 13% до 59% соответственно, а показатель низкого уровня экологической воспитанности снизился до отметки 26% (для сравнения: на начало учебного года он составил 87%, к середине года - 63%).

Таким образом, результаты показывают, что работа по экологическому воспитанию детей во 2 младшей группе проводилась планово, целенаправленно и систематично.

2.2 Формирующий эксперимент

Исходя из теоретических положений, рассмотренных в первой части настоящей квалификационной работы, из результатов констатирующей части исследования, где отмечены «слабые» места в формировании экологических представлений детей, видно, что требовалось проведение соответствующей работы в данном направлении и коррекция имеющихся результатов у данной группы детей возможна.

Гипотеза: есть возможность предположить, что в ходе целенаправленной, планомерной и систематической работы у выделенной группы дошкольников произойдут качественные изменения в показателях их экологической воспитанности, которые являются результатом использования системы дидактических игр как одного из средств экологического воспитания детей, одним из направлений которого является воспитание любви к природе родного края, а также при использовании всех средств педагогического воздействия и при обязательном построении индивидуально-дифференцированных программ образования, предполагающих изучение каждого ребенка.

Результаты диагностики детей по выявлению экологических представлений у выделенной группы детей определили основные направления формирующей работы:

1. Формирование экологических представлений о мире животных

2. Формирование экологических представлений о растениях

3. Формирование экологических представлений об объектах и явлениях неживой природы

4. Формирование экологически бережного отношения к объектам природы

Хотелось бы заметить, что представленные в квалификационной работе и в Приложении дидактические игры - это лишь небольшая часть системы использования дидактических как одного из средств экологического воспитания детей дошкольного возраста.

Формирование экологических представлений о мире животных

Игры с предметами

Игра «Найдите и покормите зимующих птиц»

Цель. Учить детей находить и правильно называть перелетных и зимующих птиц.

Материал. Картинки с изображениями птиц, кормушки.

Ход. Взрослый сообщает, что сегодня к ним прилетели друзья -- птицы, достает, показывает и называет перелетных птиц. Вместе с детьми рассматривает и описывает каждую птицу, знакомых птиц называют сами дети. Далее взрослый предлагает детям взять по одной понравившейся ему птице и назвать ее. Затем взрослый знакомит детей с зимующими птицами.

Наконец показывает детям нарисованную кормушку и предлагает детям найти зимующих птиц и посадить их в кормушку, говорит, что зимой мало корма, птицы голодают, поэтому мы должны помогать им -- подкармливать их хлебными крошками, зернышками. ПТИЦЫ: зимующие (синица, воробей, сорока, ворона, голубь, галка); перелетные (ласточка, грач, скворец, жаворонок, кукушка); перелетные, зимующие (гуси, лебеди, утки, снегирь).