В настоящее время в педагогике и психологии известны два противоположных подхода развивающих систем и обосновывающих эти системы принципов. Первый подход генетической психологии разработан французским психологом и педагогом Ж. Пиаже, второй - отечественными психологами: Л.С. Выготским, П.П. Блонским, П.Я. Гальпериным, В.В. Давыдовым, А.Н. Леонтьевым, А.Р. Луриа, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Элькониным и другими.

В чем сходство и различие этих подходов? Оба в основу кладут психическое развитие детей. Перечислим развивающие принципы Ж. Пиаже:

1) принцип психического равновесия путем саморегуляции,

2) принцип "доступности обучения”, при котором учителем предлагаются учащимся знания, которые ребенок может сразу понять,

3) принцип созревания, при котором истоки являются органическими, причем полем действий и операций выступает система нейронных сетей,

4) принцип естественного развития, в котором деятельность рассматривается подчиненной внутреннему развитию интеллектуальных структур.

Перечислим принципы развивающего обучения по концепции Л.С. Выготского и его последователей:

1) принцип "зоны ближайшего развития, когда". задачи и действия, выполняемые ребенком первоначально под руководством и в сотрудничестве, как раз и составляют зону его ближайшего развития, поскольку затем они будут выполняться им вполне самостоятельно”.

Этот принцип исключительно важен для второго подхода, поэтому прокомментируем его словами Выготского: " У ребенка развитие из обучения - основной факт. На этом основано все значение обучения для развития, а это, собственно, и составляет содержание понятия "зоны ближайшего развития” Л.С. Выготский Проблема культурного развития ребенка (1928) // Вестн. Московского университета. Сер. 14, Психология. - 1991. - N 4. - С. 8. ;

2) принцип присвоения предшествующих знаний в его собственной деятельности,

3) принцип воспроизводящей деятельности, когда ребенок действует адекватно деятельности предшествующих поколений людей,

4) опережающая деятельность в обучении с выходом на "завтрашний день”. В свою очередь последователь Л.С. Выготского Л.С. Рубинштейн отмечает: "Ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь, а не развивается и воспитывается, и обучается. Это значит, воспитание и обучение включаются в самый процесс развития ребенка, а не надстраивается лишь над ним”.

Таким образом, сходство обеих развивающих систем в учете и внутренних, и внешних факторов развития психики ребенка. Отличия их связаны с существенным разделением приоритетов между внутренним психическим миром ребенком и воздействием на него среды. Вообще, это традиционный спор между психологами, изучающими личность и ее развитие. Одни, начиная с З. Фрейда, утверждают, что человек детерминирован своими внутренними психическими структурами, и роль внешних воздействий практически не отражается на его поведении и развитии, другие, начиная с А. Адлера и в особенности Б. Скиннера, утверждают противоположное - внешняя среда оказывает решающие воздействие на формирование личности человека. Есть ученые, которые считают, что и внутренние факторы психики человека и воздействие среды взаимно формируют его личность, отдавая приоритет тому или другому фактору.

Что касается развивающей системы Л.С. Выготского, то в ней явно прослеживается недооценка внутренних психических структур ребенка, которые оказывают, по концепции автора этой книги, на всю систему восприятия ребенком внешнего мира и, в частности, конкретной системы обучения.

По своей концепции развития, автор стоит ближе к системе Пиаже. Но в отличие от Пиаже - автор четко выделяет те внутренние психические характеристики ребенка, которые необходимо развивать, чтобы сделать его творческой личностью. Автор не разделяет внутренний мир от внешних воздействий, отдавая последним существенную роль в целенаправленном развитии нужных в творческом процессе характеристик психического аппарата и физиологических параметров личности ребенка.

Исходя из открытых автором четырнадцати принципов творческого мышления, предлагается развивать такие параметры психики ребенка:

стремление к новизне (мотивация к познанию), спонтанность, творческое "Я”, активную деятельность бессознательного, целостное структурное самостоятельное видение внутреннего и внешнего объектов, умение сосредотачивать свою психическую энергию на локальном возбужденном участке нейронной сети, образное и логическое мышление, интуицию, воображение и фантазию, волевое преодоление мыслительных трудностей - стремление к психическому напряжению и одновременно стремление к равновесию путем снижения напряжения, умение переносить и возбуждать в себе эмоциональные переживания в процессе восприятия информации и самостоятельного ее изучения путем микрооткрытий, эстетическое чувство красоты, сотрудничество, любовь ко всему живому и др.

При таком подходе дается четкий критерий ко всей системе развивающего обучения. Система подачи информации, то есть учебные программы, деятельность учителя и деятельность ребенка рассматриваются с позиций развития приведенных выше психических характеристик личности ребенка. Отсюда ясно, что резкое повышение объемов абстрактной информации при малой доли образной (это свойственно современной школе, придерживающейся концепции отечественных ученых) неприемлемо для развития внутренних психофизиологических характеристик ребенка, а затем и подростка. В системе обучения путем микрооткрытий учебная информация, в частности, в младших классах целенаправленно разряжается образной. Е. Синицын. Глава 4. Некоторые вопросы теории метода микрооткрытий // Теория творчества. Структурный анализ мышления. Теория интегрированного обучения. - Изд. НГАХА. Новосибирск, 2001. - С. 26

Проблема "включения" учащихся в работу неразрывна с созданием эмоциональных и занимательных ситуаций на уроке. В учебном процессе должно быть больше положительных эмоций, которые играют существенную роль и в формировании мотивации учения, и в снятии психологической напряженности, и в развитии познавательного интереса. Учеными-дидактами выделены три уровня развития эмоций учащихся:

уровень любопытства: у учащихся наблюдается эпизодический интерес к эффектным внешним сторонам явления при отсутствии интереса к его сущности;

уровень любознательности: обнаруживается интерес к накоплению информации, постижению сущности явлений;

устойчивый эмоционально-познавательный уровень: наблюдается постоянный интерес к сущности явлений, существенным связям и закономерностям, стремление разобраться в них.

Классификацию эмоциональных ситуаций в зависимости от критериев можно представить следующим образом:

уровень вызываемого познавательного интереса (любопытство, любознательность, устойчивый уровень интереса);

причины появления (взаимодействие в системе: ученик - школа, ученик - учитель, ученик - ученик, ученик - его познавательные возможности, ученик - новый материал, ученик - его самостоятельность);

формы задач и заданий, порождающие эмоции (задачи и задания, связанные с загадками, сказками, пословицами, опытами, детскими игрушками, историческими фактами, парадоксами, жизненным опытом учащихся, отрывками из художественных произведений, любимыми детскими героями);

преимущественное действие на группы учащихся ("физиков", "лириков", на обе группы) РМО учителей физики Эмоциональные ситуации на уроке // Информационный вестник. - №4. - январь, 2006. - с. 15.

Распространяя теорию развивающего обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова за пределы начальной школы, нужно учитывать разницу между "теоретическим мышлением" и научными теориями. Согласно В.В. Давыдову, теоретическое мышление - это не сформулированные теории, а способность мыслить понятиями, отражающими материальные объекты в их изменении, развитии, происходящими внутри более широкого взаимодействия вещей Воспитать ученого / В. Загорский // Образование: исследовано в мире [Электрон. ресурс]: Международный научный педагогический Интернет-журнал с библиотекой-депозитарием = oimru / Ред. Совет: В.П. Борисенков, Б.С. Гершунский, Н.И. Загузов, Н.Д. Никандров, В.А. Поляков, Б.Н. Сизов, Д.И. Фельдштейн и др.; гл. ред.Р.П. Будаков; программист Д.А. Мариенко; Российская академия образования, ГНПБ им. К.Д. Ушинского; спонсор "Прожект хармони. Инк". - Электрон. журн. с библиотекой. - М.: OIMRU, 2000 - . - Режим доступа: World Wide Web. URL: http: //www.oim.ru. - Загл. с экрана. - Корректируется, пополняется новыми текстами, по мере их поступления, не реже одного раза в месяц. - Номер гос. регистрации: Эл № 77-4365. .

В основе теоретического мышления лежит теоретическое (или содержательное) обобщение. Человек, анализируя некоторую развивающуюся систему предметов, может обнаружить ее генетически исходное, существенное или всеобщее отношение. Выделение и фиксация этого отношения - это содержательное обобщение данной системы. Опираясь на это обобщение, человек может затем мысленно проследить происхождение частных и единичных особенностей системы из генетически исходного, всеобщего ее отношения. Теоретическое мышление как раз и состоит в том, чтобы создавать содержательное обобщение той или иной системы, а затем мысленно строить эту систему, раскрывая возможности ее существенного, всеобщего отношения.

Таким образом, опираясь на приведенный выше анализ восприятия, можно сказать, что эмоциональная привязка должна в первую очередь помогать ученику получать новые знания не "в готовом виде”, а с помощью происхождения и развития предмета, то есть с помощью развивающего обучения.

Заключение