· биологические: развитие центральной нервной системы, становление речевого аппарата;

· социальные: потребность эмоционального контакта ребенка с близким человеком, осознание речевой среды, в которой ребенок развивается;

· когнитивные: развитие умения анализировать, синтезировать и обобщать информацию, прогнозировать события и определять причину возникновения определенных ситуаций.

В отличие от формирования умения устного речевого высказывания на иностранном языке, где основным фактором, влияющим на скорость становления этого умения и его прочность, является потребность в говорении, то развитие устной речи на родном языке непременно связано с уровнем развития мышления ребенка. Так, если ребенок еще не в состоянии облачить свою мысль в речевую оболочку, то это означает, что в его мышлении есть некоторые изъяны, которые необходимо устранить при помощи различных обучающих и формирующих упражнений. Развивать родную речь ребенка -- означает развивать его мышление и формировать взгляды. На начальном этапе развития устной речи ребенка необходимо сочетать развитие речи с другими видами деятельности, такими как практическая, познавательная, игровая, творческая и т.д.

Работа по развитию устной речи на родном языке должна пройти несколько этапов:

· накопление речевого опыта через осознанный анализ готового текста;

· создание устных и письменных высказываний по образцу для осмысления и закрепления теоретических сведений;

· самостоятельное выполнение творческих работ.

Если мы сравним данные этапы с этапами развития умения устной речи на иностранном языке, то нам удастся установить определенную закономерность, проявляющуюся в степени увеличения уровня самостоятельности и осознанности в выполнении формирующих упражнений. Так, накопление речевого опыта может представлять собой ориентировочно-подготовительный этап формирования умения устной речи на иностранном языке; создание устных высказываний по образцу является ни чем иным, как стандартизирующе-вариативным этапом, так как основная цель созданий текстов по образцу является закрепление речевых моделей в контексте и формирование прочных связей между формой и содержанием высказывания; а самостоятельное выполнение творческой работы представляет собой варьирующе-ситуативный этап, так как на данном этапе обучающимся используются изученные речевые модели в ситуации реального речевого общения. Таким образом, мы можем сделать вывод, что несмотря на различные мотивы, побуждающие к говорению, этапы развития данного умения как на родном, так и на иностранном языке являются идентичными.

2.3 Специфика обучения устной речи на втором иностранном языке

Особенность организации курса второго иностранного языка (ИЯ2) состоит в том, что по сравнению с курсом по практике первого иностранного языка, практические цели ИЯ2 должны предусматривать формирование таких умений и навыков, которые были бы направлены на обеспечение «готовности студента к преподаванию этого языка, с одной стороны, и наиболее успешно бы выполняли роль базиса для дальнейшего самосовершенствования в области этого языка» (Лапидус, 1980). Таким образом, можно отметить, что помимо формирования языковых навыков и речевых умений, одной из задач обучения ИЯ2 является формирование учебно-познавательной компетенции.

Шатилов С.Ф. и Путилина Г.Н. утверждали, что успех обучения зависит от условий обучения, в которых оно осуществляется (Шатилов, Путилина, 1980). При этом условия обучения становятся решающим фактором, определяющим содержание, организацию и методику преподавания (Гурвич, 1979). Следовательно, для того, чтобы определить условия, способствующие развитию умения устной речи на втором иностранном языке, необходимо изучить условия протекания этого процесса.

Проанализировав научно-методическую литературу, посвященную изучению иноязычной устной речи ИЯ2 (Хэгболдт П., Барсук Р.Ю., Бим И.Л. Лапидус Б.А. и др.), нами были выявлены факторы, способствующие развитию умения устного речевого высказывания и факторы, затрудняющие процесс совершенствования устной речи на ИЯ2.

К факторам, способствующим развитию умений устной речи на ИЯ2, в первую очередь, относится тот факт, что обучаемые уже владеют опытом изучения иностранного языка, и используют данный опыт в качестве основы для изучения ИЯ2. База ИЯ1 положительно влияет на такие умения, как переключаться с одной системы языка на другую, устанавливать временные связи, а также в развитие таких психических функций, как память и мышление.

Помимо фактора «двуязычного опыта», развитию умения устной речи ИЯ2 способствуют следующие индивидуально-психологические факторы (Баграмова, 1993):

· благотворная эмоциональная сфера;

· степень мотивации обучаемых;

· экстравертность.

Кроме того, важно отметить, что у студентов, изучающих второй иностранный язык, уже развита языковая толерантность, что облегчает процесс усвоения лингвистических и социокультурных особенностей иностранного языка, сокращая тем самым путь к выработке умения устного речевого высказывания.

Несомненно, к положительным факторам можно отнести и родственность изучаемых языков, что является опорой для развития языковой догадки ИЯ2. К лингвистическим особенностям, благоприятствующим формированию языкового умения говорения на втором иностранном языке Н. И. Реутов относит (Реутов, 1986):

· генетическую близость изучаемых языков (на примере английского и немецкого языков;

· наличие в них общего пласта лексики германского происхождения;

· наличие сходных явлений в произношении;

· сходство грамматических явлений и речевых моделей.

Однако, не стоит забывать о таком явлении как межъязыковая интерференция, которая значительно усложняет процесс освоения ИЯ2, в частности формирование умений устной речи. Данное явление может проявляться как на языковом, так и на речевом уровне. На языковом уровне межъязыковая интерференция проявляется, в первую очередь, на уровне выбора лексических единиц и грамматических конструкций, значение которых на ИЯ1 отличается от значения на ИЯ2. На речевом уровне межъязыковая интерференция затрудняет формирование умения говорения из-за первостепенного использования ИЯ1, так как навыки устной речи ИЯ1 более прочны и устойчивы, а также на бессознательном сравнении уровня сформированности уровня ИЯ1 и ИЯ2, что приводит к психологическим затруднениям обучаемых.

Н.В. Барышников определил важнейшие принципы обучения второму иностранному языку, которые, на наш взгляд, также могут быть применены к формированию умения устного речевого высказывания ИЯ2. К таким принципам автор относит (Барышников, 2003):

· принцип межкультурной направленности предусматривает, что центральной фигурой учебного процесса является ученик/студент как потенциальный партнер реальной межкультурной коммуникации. Этим оправдан коммуникативный подход в обучении иностранному языку, позволяющий моделировать реальные коммуникативные ситуации и выстраивать процесс обучения говорению с учетом данных речевых ситуаций. Кроме того, данный принцип позволяет осуществлять дифференциацию обучения, учитывая уровень сформированности навыков и умений, в частности умения устного речевого высказывания;

· принцип когнитивно-интеллектуальной направленности предполагает построение процесса обучения таким образом, чтобы обучаемые самостоятельно добывали и анализировали информацию, полученную на занятиях по ИЯ2, а не получали ее «в готовом виде». Данный принцип, безусловно, можно перенести на процесс формирования умения говорения, так как, преодолевая когнитивное затруднение, у обучаемых появляется мотив к говорению, необходимость выразить и аргументировать собственную точку зрения, а также поделиться найденной информацией;

· принцип обстоятельности процесса обучения ИЯ2. Данный принцип рассматривает приобретенные навыки и умения с точки зрения их прочности и гибкости. Реализация данного принципа предполагает переход к изучению нового материала лишь после основательного закрепления предыдущего материала. При развитии умения говорения данный принцип необходимо учитывать в организации учебного материала. Так, каждая проблема, затронутая на занятии ИЯ2 должна быть обсуждена обучаемыми на иностранном языке с применением нового вокабуляра и пройденного грамматического явления;

· принцип учета искусственного субординативного трилингвизма. Под трилингвизмом автором понимается сложное явление, представляющее собой «сосуществование трех языков (родного, первого иностранного и второго иностранного) в речемыслительной сфере индивида, который использует эти языки в различных коммуникативных ситуациях в зависимости от цели общения, места реализации акта коммуникации и т.д. Данный принцип способствует развитию умений говорения на ИЯ2 с точки зрения рационального использования родного иностранного языка и ИЯ1 для преодоления трудностей языкового и психологического характера, а также включает в себя явление положительного переноса;

· принцип учета лингвистического и учебного опыта учащихся в обучении ИЯ2. Межъязыковая интеракция проявляется в переносе лингвистического и учебного опыта, приобретенного при изучении родного языка и первого иностранного в коммуникативную сферу ИЯ2.

В дополнение к вышеуказанным принципам И.Л. Бим выделила такой принцип как деятельностный характер обучения (Бим, 2001). Согласно данному принципу, работа по овладению конкретными языковыми средствами должна целенаправленно переходить в овладение речевыми умениями, направленными на решение определенных коммуникативных задач. По нашему мнению, наиболее оптимальным методом, позволяющим реализовать данный принцип, является метод проектов, так как совместная работа над проектом требует обсуждения проблемы на иностранном языке, подготовке выступления, а также публичную презентацию проекта.

В данной главе мы изучили понятие устной речи с позиций психологии, психолингвистики, теории речевой коммуникации и теории и методики преподавания иностранных языков и пришли к выводу, что данное понятие рассматривается как комплексное явление, отличающее рядом специфических характеристик, таких как целенаправленность, контекстность, материальность, конкретность, линейность, подготовленность, структурированность и т.д.

Говоря об иноязычной устной речи, мы установили, что развитие умений устного речевого высказывания на иностранном языке схоже с этапами развития устной речи на родном языке. Но в то же время, методисты рассматривают формирование речевых умений на иностранном языке как длительный и сложный процесс, который проходит в непосредственной связи с развитием устной речи на родном языке. Изучив методическую литературу по вопросу этапов формирования умения устной речи, мы пришли к выводу, что данные этапы являются дублированием этапов развития умения речевого высказывания на родном языке, что позволяет нам говорить о том, что необходимым условием развития устной речи на начальном этапе является учет родного языка.

Изучение второго иностранного языка проходит в условиях трилингвизма -- сосуществования трех языков в речемыслительной сфере индивида. При этом, система триглосии может оказывать как положительное, так и негативное влияние на становление системы второго иностранного языка. Для нашей работы особую значимость представляет развитие устной речи второго иностранного языка, поэтому мы изучили научно-методическую литературу с целью определить принципы обучения второму иностранному языку, влияющих на формирование умения устного речевого высказывания. Среди этих принципов наибольшую значимость для нашего исследования представляют следующие: принцип межкультурной направленности, принцип когнитивно-интеллектуальной направленности, принцип обстоятельности процесса обучения второму иностранному языку, принцип учета искусственного субординативного трилингвизма и принцип учета лингвистического и учебного опыта учащихся в обучении второму иностранному языку. устный речь интерференция грамматический

Таким образом, принимая во внимания все вышеуказанные положения, мы придерживаемся мнения, что формирование умений устной речи у студентов бакалавриата должно быть основано на накопленном опыте изучения первого иностранного языка. Помимо этого, способствовать развитию умения устной речи будет использование активных приемов обучения, среди которых ведущее положение занимает метод проектов.

ГЛАВА 3. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДА ПРОЕКТОВ ДЛЯ РАЗВИТИЯ УМЕНИЯ УСТНОЙ РЕЧИ

3.1 Развитие умения устной речи у студентов на этапе высшего образования

Говорение является одним из 4 видов речевой деятельности, входящих в понятие «коммуникативная компетенция». Именно формирование у обучаемых коммуникативной компетенции является одной из целей обучения иностранным языкам. Обучаясь говорению, студенты развивают умение выражать свои мысли и идеи. В понятие «коммуникативная компетенция» входят 4 компетенции:

· грамматическая компетенция;

· дискурсная компетенция;

· социолингвистическая компетенция;

· стратегическая компетенция, следовательно, для формирования коммуникативной компетенции необходимо совершенствовать все вышеперечисленные компетенции.

Формирование грамматической компетенции также способствует развитию у обучаемых умений устной речи, что выражается в четком понимании формирования языковых структур, что, в свою очередь, ведет к формированию беглости речи. Дискурсная компетенция, или понимание правил когезии и логичности речи, способствует поддержанию коммуникации и логичному оформлению речи. Однако знание одних только языковых структур не способствует эффективному использованию иностранного языка в речи. От участников языкового общения требуется также четкое осознание того, что ожидается от них с точки зрения социального и культурного аспектов языка. Понимание социолингвистического аспекта языка помогает обучающимся распознавать и декодировать стилистически окрашенные языковые единицы, и тем самым выстраивать свое общение с учетом реакции партнера (Brown, 1994). Стратегическая компетенция, по мнению Брауна, является наиболее важной составляющей коммуникативной компетенции, так как она представляет собой способность компенсировать недостающие знания грамматического, дискурсивного и социолингвистического аспектов языка, необходимых для достижения коммуникативной цели.

Взаимосвязь всех аспектов коммуникативной компетенции может быть представлена в следующей схеме (Methodology in Language Teaching, 2002):

рис. 4

Умение устной речи на иностранном языке является необходимым для студентов любой специальности, так как устная коммуникация является неотъемлемой частью профессиональной деятельности. Однако, стоит отметить, что в системе высшего профессионального образования уделяется недостаточно внимания формированию умения устной речи. Формирование умений говорения требует больших временных и силовых затрат. Так, заслуженный профессор Университета штата Калифорния в Сан-Франциско доктор Дуглас Браун называет страх основной проблемой, с которой сталкиваются обучаемые в процессе изучения иностранных языков (Brown, 1994). Он говорит, что студенты опасаются быть оцененными. Из этого можно сделать вывод, что некоторые студенты испытывают проблемы с устной речью, так как они боятся говорить на иностранном языке.

Согласно исследованию, опубликованному в English Education Journal в 2016 году, некоторые преподаватели иностранного языка намеренно стараются избегать формирования умений устной речи. Причины этому разнообразны. Большинство преподавателей говорит, что обучение говорению слишком энергозатратно, так как требует от учителя перенять роль языковой модели, в то время как многие преподаватели не имеют должного уровеня владения иностранным языком. Некоторые преподаватели отмечают (Dewi, 2016), что не знают, как именно обучать говорению, а другие имеют трудности в разработке и адаптации заданий под развитие умения устной речи. Вместо этого они используют традиционный грамматико-переводной метод, направленный на отработку уже готовых речевых структур. Таким образом, можно определить несколько проблем, связанных с формированием умений устной речи:

· студенты не имеют достаточно времени на отработку этого умения, так как преподаватель уделяет слишком много времени грамматике и чтению;

· недостаточно широкий вокабуляр. Чтобы чувствовать себя уверенно в процессе говорения, студентам необходимо владеть широким запасом активного полезного вокабуляра, который зачастую отсутствует у них;

· преподаватель редко использует разнообразие форм работы, что влечет низкую заинтересованность студентов, что отражается и в их мотивации говорить на иностранном языке;

· студенты не считают иностранный язык важным для их профессионального становления.

Кроме того, стоит отметить, что говорение включает в себя обработку информации, произнесенной собеседником (Kamisah, 2013), и построение своего высказывания с учетом полученной информации. Это требует сформированности умения извлекать нужную информацию из контекста, логически обрабатывать ее и, что немаловажно, создание ситуации, в которой использование иностранного языка является необходимым.

Чтобы преодолеть вышеуказанные проблемы, могут быть использованы разнообразные интерактивные технологии. Разрабатывая задания, преподавателям необходимо учитывать тот факт, что большинство заданий различной сложности должны вовлекать несколько макро-умений (Nunan, 1989). Эффективные интерактивные задания должны быть:

· управляемыми;

· содержательными;

· коммуникативными, вовлекающими обучаемых в использование иностранного языка для различных коммуникативных целей.

Кроме того, они должны быть основаны на аутентичном материале, давать учащимся возможно практиковать специфические особенности языка, позволять развивать коммуникативные навыки, которые они используют в реальной жизни и активизировать психолингвистический процесс обучения.

Однако, мы остановимся на проектной методике, которая позволяет не только расширить активный словарный запас обучаемых, но и создать активную языковую среду, в которой использование иностранного языка является неизбежным. Работая над проектом, создаются максимально благоприятные условия для создания мотивации к говорению, т.е. стремление к применению своих знаний в ситуации, приближенной к реальной коммуникации. Кроме того, консультативно-координирующая функция преподавателя отвечает также за расширение словарного запаса участников проекта и коррекцию возможных ошибок, являющихся внутренним барьером, препятствующих активному участию обучаемых в процессе говорения на иностранном языке.

3.2 Использование метода проектов для развития умения устной речи у студентов бакалавриата по специальности «Лингвистика»

Приняв во внимание все теоретические обоснования положительного влияния метода проектов на развитие умений устной речи, нами был разработан проект, в ходе которого студенты 1 курса бакалавриата НИУ ВШЭ по специальности «Лингвистика» развивают умения устной речи. Нами планировалось, что развитие устных речевых умений будет происходить на каждом из этапов подготовки проекта, его представления и обсуждения. Так, согласно плану, на этапе подготовки и реализации проектного задания подразумевалось развитие умений диалогического высказывания в ходе обсуждения проекта в мини-группах и подготовки конечного визуального продукта. На этапе представления проекта происходит развитие умений монологической речи, так как каждый из участников проекта принимает участие в защите проектов и высказывается по проблематике проектного задания. На этапе рефлексии задействована как монологическая, так и диалогическая речь, так как на данном этапе нами была запланирована вопросно-ответная дискуссия.

В ходе реализации проекта была проведена экспериментальная проверка, цель которого заключалась в подтверждении или опровержении эффективности использования метода проектов для развития умения устной речи у студентов бакалавриата.

Проект

Дисциплина: Практика речи второго иностранного языка
(немецкий язык)

Целевая аудитория: студенты 1 курса бакалавриата

Тип проекта: исследовательский/творческий

Тема: Russische Kьche fьr Auslдnder

Задание: Erarbeiten Sie ein komplettes Menь mit 3 Gerichten der russischen Kьche fьr folgende Auslдnder:

· Ein Familienpaar aus Berlin, die eine Reisetour durch Russland macht und gerade eine Zwischenstation in Irkutsk macht;

· Eine Gruppe der Austauschschьler aus Nьrnberg, die zum ersten Mal in Russland angekommen sind;

· Einen bekannten deutschen Sportler, der zu einem Wettbewerb gekommen ist;

· Ein junges Modell, die eine strenge Diдt hдlt.

Формируемые компетенции:

· Системные компетенции

o способность работать с информацией: находить, оценивать и использовать информацию из различных источников, необходимую для решения научных и профессиональных задач (в том числе на основе системного подхода);

o способность вести исследовательскую деятельность, включая анализ проблем, постановку целей и задач, выделение объекта и предмета исследования, выбор способа и методов исследования, а также оценку его качества;

o способность работать в команде;

o способность грамотно строить коммуникацию, исходя из целей и ситуации общения;

o способность критически оценивать и переосмыслять накопленный опыт (собственный и чужой), рефлексировать профессиональную и социальную деятельность;

· Социально-личностные компетенции

o способность к социальному взаимодействию, к сотрудничеству и разрешению конфликтов;

o способность гибко адаптироваться к различным профессиональным ситуациям, проявлять творческий подход, инициативу и настойчивость в достижении целей профессиональной деятельности и личных;

· Профессиональные компетенции

o участвовать в проектной деятельности;

o создавать устные и письменные тексты на иностранном языке;

o обрабатывать устные и письменные тексты на родном и иностранном языках;

o выступать публично на иностранном языке;

o участвовать в групповой коммуникации на иностранном языке;

o использовать ИКТ для поиска и обработки информации;

o описывать проблемы и ситуации профессиональной деятельности, используя иностранный язык и аппарат гуманитарной науки.

Этапы выполнения проекта

Определение темы: russische Kьche

Определение проблемы: Die italienische Kьche ist eine der beliebtesten in der ganzen Welt, alle kennen die bekannten Sushi aus der japanischen Kьche oder leckere Tackos der mexikanischen Kьche. Kцnnen Sie aber einige Spezialitдten der russischen Kьchen nennen? Welche Gerichte kцnnen Sie empfehlen und wie bereiten Sie sie zu?

Цель 1 этапа: провести сбор информации о традиционных блюдах русской кухни и способах их приготовления.

Определение поэтапных задач:

II этап:

· Провести сбор информации о традиционных блюдах русской кухни;

· Представить найденной информации в форме mindmap;

· Объединить найденную информацию в единый текст;

· Провести поиск и отбор визуального материала для оформления итоговой презентации;

· На основе составленного текста и найденной визуальной информации составить презентацию/ нарисовать плакат;

· Подготовить устное выступление, сопровождающее презентацию/ плакат.

III этап:

· Презентовать свои работы перед одноклассниками и учителями;

· В ходе дискуссии доказать, что разработанное меню идеально подходит для выбранной целевой аудитории.

IV этап:

· Провести с участниками проекта рефлексию, обсудить, что удалось, а что вызвало определенные трудности.

2 этап: реализация проекта

3 этап: завершение проекта. На данном этапе учащиеся презентуют свои итоговые работы. Каждая группа имеет таблицу с четкими критериями оценивания выступлений.

За этапом презентации следует этап обсуждения результатов, в ходе которого каждая группа должна доказать, что именно их меню лучше всего подходит для выбранной целевой аудитории и наиболее полно представляет традиции русской кухни. Для этого учащимся дается 10 минут на подготовку аргументов и контраргументов, после чего каждая группа имеет 3 минуты на презентацию своих аргументов. На данном этапе мы считаем необходимым оценивать четкость аргументов и контраргументов, их весомость и логичность, а также логичность выступления в общем.

4 этап: рефлексия.

На данном этапе учащиеся обсуждают, что в проекте им удалось, а что вызвало трудности, высказывают общее впечатление от организации проекта, а также обсуждают с учителем полученные оценки.

Длительность: 2 недели

Описание экспериментальной проверки

На предэкспериментальном этапе нами было проведено наблюдение за работой студентов на занятиях по практике речи второго иностранного языка (немецкий). Для оценки уровня сформированности умения устной речи нами были выделены следующие критерии:

· взаимодействие в аудитории (социальная компетенция);

· использование устной речи как средства;

· использование устной речи как цели;

· способность студентов общаться друг с другом и преподавателем на немецком языке для решения возникших вопросов.

Помимо данных субъективных критериев нами были установлены количественные и качественные характеристики высказываний студентов на занятиях по немецкому языку.

Количественные характеристики:

· продолжительность высказывания (сек.);

· объем высказывания (количество слов в высказывании);

· темп высказывания (количество слов в минуту).

Качественные характеристики:

· содержание высказывания;

· логика высказывания (логическая связность текста, наличие введения, основной части и заключения);

· грамматическая и лексическая корректность высказывания;

· лексическая сложность высказывания (использование синонимов/антонимов, новой лексики);

· грамматическая сложность высказывания (использование новых грамматических структур, сложных предложений, речевых клише);

· присутствие эмоционально-оценочного компонента высказывания;

· результативность высказывания (достижение поставленной коммуникативной цели).

Несмотря на то, что оценка качественных характеристик высказывания является относительно субъективной, она носит важный характер для составления общей картины процесса коммуникации. Так, каждый студент мог получить максимум 5 баллов по каждому пункту оценивания качественных характеристик высказывания, максимум 35 баллов (7 критериев5 баллов).

До проведения проекта результаты наблюдения представляли собой следующие показатели:

Таблица 2

Взаимодействие в аудитории	Взаимодействие между преподавателем и студентами, в целом, организовано очень хорошо. Преподаватель дает четкие инструкции на немецком языке, студенты всегда понимают их и безошибочно выполняют поставленные задачи. Однако преподаватель довольно часто просит студентов быть активнее. Взаимодействие на занятии проходит в основном в парах между студентами, которые сидят вместе. Также значительную часть занимает индивидуальная и фронтальная работа. Групповое взаимодействие отсутствует.
Устная речь как средство	При выполнении определенных заданий и при возникновении трудностей было замечено, что студенты используют отдельные слова или короткие фразы с целью переспроса или уточнения. Также зачастую во время комментирования задания студенты продуцируют логически несвязные предложения или изолированные словосочетания вне контекста. Было замечено, что для переспроса студенты часто переходят на родной язык, хотя обладают достаточным словарным запасом для переспроса на иностранном языке.
Устная речь как цель	На данном этапе говорение происходило, в основном, по имеющимся в учебнике моделям, студенты не проявляли инициативы при трансформации этих моделей. В общем, можно сказать, что говорение является однообразным у всех студентов. Кроме того, используются одинаковые слова у всех студентов, хотя учебник предлагает широкий выбор доступных лексических единиц.
Способность студентов общаться на иностранном языке	Было замечено, что студенты еще боятся общаться на иностранном языке, что связано с их неуверенностью в правильности построения предложений. Кроме того, некоторые студенты переходили на родной язык при парной работе. Некоторые студенты не знали, что сказать по определенной проблеме, однако, после направляющей работы преподавателя им удавалось произнести некоторые нечеткие фразы с использованием пройденной лексики. Стоит отметить, что речь преподавателя преобладает над речью студентов во временном соотношении. В общем, можно сказать, что студенты лучше говорят в форме монолога, тогда как в форме диалога переходят на родную речь, а при фронтальной работе многие студенты «отключаются» от общей работы.

Данные показатели являются важными данными для составления общей картины процесса коммуникации и взаимодействия на занятиях по практике речи второго иностранного языка.

Количественные характеристики монологического высказывания студентов 1 курса бакалавриата НИУ ВШЭ представлены в следующей таблице:

Таблица 3

Параметры монологического высказывания	Средние показатели
Продолжительность высказывания	22 сек.
Количество слов в высказывании	14
Темп речи	39
Качественный уровень высказывания	77%

Уровень сформированности умения диалогической речи также оценивался по количественным и качественным параметрам. Количественные характеристики:

· продолжительность диалога (сек);

· количество реплик в диалоге;

· темп речи (количество слов в минуту).

Качественные характеристики:

· грамматическая, лексическая и фонетическая грамотность речи;

· имплицитность: использование фоновых социокультурных знаний;

· языковая экспрессивность: использование клише и эмоционально-оценочной лексики;

· креативность.

Таблица 4

Параметры диалогической речи	Средние показатели
Продолжительность диалога (сек.)	20,6 сек
Количество реплик	2
Темп речи	45
Качественный уровень диалогической речи	30%

В ходе анализа результатов предэкспериментального этапа мы пришли к следующим выводам:

1) студенты избегают объемных развернутых высказываний по теме, обычно ограничиваясь одной или двумя простыми репликами;

2) монологические высказывания студентов носят непродолжительный характер (в среднем 22 секунды) и крайне небольшим объемом (в среднем 14 слов или 1-2 предложения). У некоторых студентов отмечается потребность в развернутом высказывании, однако у них не хватает необходимого для совершения коммуникативного акта вокабуляра, а также запаса речевых клише;

3) диалогическая речь студентов бакалавриата также носит скудный характер, характеризуется небольшой продолжительностью (20 секунд или
2-3 реплики) и низким темпом речи (в среднем 45 слов за 60 секунд). Кроме того, качественные характеристики диалогической речи также оставляют желать лучшего, так как студенты не применяют языковую экспрессивность;

4) студенты проявили крайне невысокий уровень личной активности, часто для решения возникающих проблем переходили на родной язык и не стремились к использованию разнообразных речевых моделей. Основной причиной данных недостатков явилось то, что у студентов отсутствовала внутренняя потребность к расширению и усложнению собственной речи, так как всю недостающую информацию за них проговаривал преподаватель.

5) средний показатель по критериям содержание высказывания и логика высказывания является довольно высоким (4-5 баллов), что говорит о сформированности и у студентов коммуникативных умений, но в то же время довольно низкими оказались результаты по критериям грамматическая сложность высказывания и эмоционально-оценочный компонент высказывания, что свидетельствует об отсутствии у студентов потребности к расширению и усложнению активного вокабуляра.

Таким образом, анализ результатов предэкспериментального этапа подтвердил необходимость развития умения устной речи путем создания реальной речевой ситуации, способной создать у обучаемых реальную потребность в совершении сложного речевого акта.

Описание реализации проекта

На первом этапе эксперимента студенты были поделены на группы и ознакомлены с заданием проекта. Каждая группа получила раздаточный материал с четким поэтапным изложением целей и задач
(см. Приложение 1). В ходе дискуссии, были добавлены несколько задач по инициативе студентов. Для каждой отдельной группы был создан онлайн-чат, в котором студенты задавали возникающие вопросы и общались между собой и преподавателем. Цель данного этапа состояла в поиске, анализе и сборе информации, а также в отборе визуального материала для оформления презентации проекта. Был организован целенаправленный самостоятельный поиск необходимой информации из общего потока с ее последующей креативной обработкой. Стоит отметить, что общение в онлайн чате велось исключительно на немецком языке, что позволяет нам говорить о развитии коммуникативных умений, что обеспечивает эффективное овладение иноязычной устной речью.

На втором этапе студенты, работая в группах, оформляли результаты первого этапа, согласно заданию проекта. Данный этап был направлен на развитие умений сотрудничества, рефлексии, самооценки студентов, а также способствовал автономизации учебного процесса.

Этап презентации проектов стал наиболее важным для нас с точки зрения подтверждения или опровержения заявленной гипотезы о положительном влиянии метода проектов на развитие умений устной речи студентов бакалавриата. Так как задача студентов состояла в подготовке публичной презентации проекта, а также был предусмотрен этап обсуждения проектов, то мы можем говорить о возможности оценивания прогресса в развитии умения монологического и диалогического высказывания на немецком языке. В качестве критериев оценивания прогресса использовали те же критерии, что и на предэкспериментальном этапе. Результаты постэкспериментального среза показывают, что нам удалось достичь прогресса по всем показателям как в монологической, так и в диалогической речи. Результаты постэкспериментального оценивания представлены с таблице:

Таблица 5

Взаимодействие в аудитории	Метод проектов позволил вовлечь студентов в активную деятельность. Также нам удалось кардинально сменить вид работы и перейти от парной к групповой работе. Студенты проявляли инициативу в ходе выполнения проекта, самостоятельно давали инструкции при работе в группе и обращались к преподавателю исключительно на немецком языке.
Устная речь как средство	Одним из критериев оценивания проекта была логичность и связность речи, с чем студенты отлично справились. На этапе подготовки проекта студенты получили набор необходимых выражений для переспроса и уточнения информации, которые они использовали на этапе обсуждения проекта и дискуссии. Данные выражения используются ими и после презентации проекта, на занятиях при выполнении устных упражнений. Создание иноязычной языковой среды позволило нам избежать перехода на родной язык, студенты активизировали весь имеющийся словарный запас для решения возникших проблем.
Устная речь как продукт	Нами намерено были выбраны различные проблемные ситуации для того, чтобы избежать однообразия лексики. Все 4 группы использовали различные грамматические конструкции (в том числе и абсолютно незнакомые для них), а также широкий лексический состав. Кроме того, студенты использовали дополнительную лексику, выходящую за пределы их доступного лексического запаса, что позволяет нам говорить об активизации познавательной деятельности студентов.
Способность студентов общаться на иностранном языке	Так как роль преподавателя в проекте являлась только направляющей и корректирующей, это позволило дать студентам свободу в выражении собственного мнения, что отразилось и в способе их коммуникации друг с другом. Формулировка задания на этапе презентации проектов позволила вовлечь в работу всех студентов, так как за каждый заданный вопрос группа получала дополнительные 0,5 балла в общую «копилку». Форма работы «вопрос-ответ» позволила нам развить умение диалогической речи. Студенты не просто отвечали на поставленные вопросы, но и использовали различные языковые клише, такие как „Meiner Meinung nach,...“, „Ich glaube, dass...“, „Wir denken, dass...“, которые ранее отсутствовали в их речи.

Результаты постэкспериментального среза также позволяют нам говорить о том, что значительно улучшилось качество выполнения заданий, повысились все качественные и количественные показатели, что может быть продемонстрировано в следующих таблицах:

Таблица 6

Параметры монологического высказывания	Средние показатели
Продолжительность высказывания	45 сек.
Количество слов в высказывании	53
Темп речи	64
Качественный уровень высказывания	92%

Таблица 7

Параметры диалогической речи	Средние показатели
Продолжительность диалога (сек.)	27,3 сек.
Количество реплик	4
Темп речи	58
Качественный уровень диалогической речи	80%

Проанализировав данные постэкспериментального этапа, мы пришли к следующим выводам:

1) у студентов, в первую очередь, значительно улучшились качественные характеристики устной речи. Так, например, повысились показатели по критериям лексическая сложность высказывания и грамматическая сложность высказывания. Также стоит отметить присутствие эмоционально-оценочного компонента высказывания и языковой экспрессивности. Кроме того, установка на задание, сделанная нами, позволила вовлечь в проектное задание социокультурный аспект, что привело к развитию социокультурной компетенции и появлению имплицитности высказывания, то есть использования фоновых социокультурных знаний, отсутствующих ранее;

2) у студентов заметно увеличился темп речи, а также количество реплик, использованных ими в высказывании. Все это позволяет нам говорить о повышении мотивации обучаемых к использованию иностранного языка как средства общения, а также говорит об их способности общаться и решать коммуникативные задачи на втором иностранном языке;

3) использование активных методов обучения, таких как проектная методика, позволило нам вовлечь студентов в активную деятельность и использовать иностранный язык в качестве средства общения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате проведенной экспериментальной проверки доказана гипотеза исследования о том, что метод проектов будет способствовать формированию умения устной речи в виде диалога и монолога.

Стимулом для нашего исследования послужила необходимость внедрения проектной методики на этап высшего образования и создание на его основе модели организации деятельности студентов, способствующей развитию умения устного речевого высказывания на втором иностранном языке. В целях определения сущности проектной методики нами были проанализированы различные подходы к использованию метода проектов, а также этапы организации деятельности учащихся в рамках проектной методики и различные типы проектов. В рамках данного исследования нами были обозначены типы проектов, наиболее подходящих для использования на уроках иностранного языка. Кроме того, нельзя оставить без внимания тот факт, что метод проектов органично вписывается в систему высшего профессионального образования, так как позволяет развивать профессиональные компетенции обучаемых и универсальные учебные действия.

Принципиально важное значение для нашего исследования заключалось в определении особенностей использования метода проектов среди студентов бакалавриата по специальности «Лингвистика». Изучив научно-методическую литературу, мы пришли к выводу, что проектная деятельность позволяет обеспечивать межкультурное общение, выявлять и критически анализировать возникающие проблемы, связанные с межкультурным общением, а также находить, анализировать и обрабатывать иноязычные тексты в производственно-практических целях.

Так как объектом нашего исследования является процесс обучения устной речи, то ключевой задачей исследования было проанализировать подходы к изучению явления устной речи с точки зрения различных наук, среди которых психология, психолингвистика, теория речевой коммуникации и теория и методика преподавания иностранных языков. Анализ различных подходов к пониманию сущности явления «устная речь» позволил нам говорить о том, что данное понятие рассматривается как комплексное явление, характеризующееся рядом особенностей, среди которых целенаправленность, контекстность, материальность, линейность, подготовленность и структурированность. Говоря о методическом подходе к изучению устной речи, стоит отметить, что она может быть реализована в форме монолога или диалога, и каждый из данных видов устной речи имеет ряд отличительных характеристик, которые необходимо учитывать при обучении устной речи.

В связи с тем, что наше исследование основывалось на примере изучения немецкого языка на базе английского, то есть на примере изучения второго иностранного языка, то важной задачей исследования являлось изучение положительного и отрицательного влияния многоязычия на становление устной речи на втором иностранном языке. К положительным факторам мы отнесли генетическую близость изучаемых иностранных языков, сходство грамматических и фонетических явлений. Среди факторов, затрудняющих процесс овладения устной речью на втором иностранном языке, мы выделили межъязыковую интерференцию и низкую мотивацию обучаемых. Стоит отметить, что данные факторы частично компенсируются тем, что обучаемые уже владеют определенным лингвистическим учебным опытом, что положительно сказывается на развитии умения устного речевого высказывания.

Опираясь на теоретические положения первой и второй глав исследования, нами была разработана модель проектной работы для реализации на занятиях по практике устной и письменной речи второго иностранного языка среди студентов бакалавриата по специальности «Лингвистика». Эффективность выдвинутых нами положений была подтверждена в ходе экспериментального обучения. Проанализировав результаты постэкспериментального этапа, мы пришли к выводу, что такая форма организации деятельности студентов как метод проектов способствовал качественному улучшению характеристик устной речи, таких как лексическая и грамматическая сложность высказывания, а также использование фоновых социокультурных знаний, направленных на решение социокультурных задач. Кроме того, у студентов заметно увеличился темп речи, а также количество реплик, используемых ими в высказывании. Помимо этого, мы можем констатировать тот факт, что использование метода проектов позволило нам активизировать учебную деятельность студентов, что проявилось в их способности использовать язык как средство общения и решения возникающих учебных задач.

Результаты экспериментальной проверки свидетельствуют о правомерности выдвинутой нами гипотезы об эффективности использования метода проектов для развития умения устной речи, а также о корректности подхода к решению задач, направленных на реализацию поставленной цели.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Баграмова Н.В. Лингво-методические основы обучения лексической стороне устной речи на английском языке как втором иностранном в педагогическом вузе [Текст]: Дисс. … док. пед. наук / Н.В.Баграмова. - СПб., 1993. - 492 с.

2. Барышников Н.В. Методика обучения второму иностранному языку в школе [Текст] / Н.В. Барышников. - М. : Просвещение, 2003. - 159 с.

3. Бим И.Л. Концепция обучению второму иностранному языку (немецкий на базе английского) [Текст] / И. Л. Бим. - Обнинск: Титул, 2001. - 48 с.

4. Выготский Л.С. О природе эгоцентрической речи // Хрестоматия по общей психологии. Выпуск III. Субъект познания / Отв. ред. В.В. Петухов. - М., 1998

5. Гальперин П.Я. Языковое сознание и некоторые вопросы взаимоотношения языка и мышления [Текст] / П. Я. Гальперин // Вопросы психологии. - 1977. - № 4.

6. Гойхман О.Я., Надеина Т.М. Речевая коммуникация [Текст] : учебник / Под ред. проф. О. Я. Гойхмана. -- М.: ИНФРА-М, 2003. -- 272 с. -- (Серия «Высшее образование»).

7. Гурвич П.Б. Соотношение устной речи и чтения на разных этапах обучения иностранному языку в школе [Текст] / П.Б. Гурвич // Проблемы обучения устной речи на иностранных языках: Сб. науч. тр. / Владимир. гос. пед. ин-т. им. П.И. Лебедева-Полянского. - Владимир, 1979. - С. 3-21.

8. Еремина Л.Я. Оптимизация обучения иноязычной устной речи на начальном этапе языкового вуза на основе компетентностного подхода : Немецкий язык как второй иностранный при первом английском [Текст] : Дисс. …канд. пед. наук / Л.Я. Еремина. - С.-Пб., 2005. - 190 с.

9. Забелина Г.А. Метод проектов в системе высшего профессионального образования [Текст] : Дис. …канд. пед. наук / Г. А. Забелина. - М., 2009. - 168 с.

10. Земская Е.А. Русская разговорная речь: лингвистический анализ и проблемы обучения [Текст] / Е.А.Земская. - М.: Русский язык, 1987. - 237 с.

11. Лапидус Б.А. Обучение второму иностранному языку как специальности [Текст] : учебное пособие / Б.А.Лапидус. - М.: Высшая школа, 1980. - 175 с.

12. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики [Текст] / А.А.Леонтьев. - М.: Смысл. 1999. - 288 с. - С. 113.

13. Мильруд Р.П. Приемы и технологии обучения устной речи [Текст] / Р.П.Мильруд // Язык и культура. № 1(29), 2015. - С. 104-121.

14. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта среднего (полного) общего образования [Текст] // Минобрнауки России : Приказ № 24480 от 7 июня 2012 г. - М. - 45 с.

15. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования [Текст] // Минобрнауки РФ : Приказ № 788 от 22 декабря 2009 г.

16. Палаева Л. И. Использование метода проектов на среднем этапе обучения иностранным языкам в общеобразовательной школе: На материале английского языка [Текст] : Дисс. … канд. пед. наук / Л. И. Палаева. - М., 2005. - 239 с.

17. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка [Текст] / Ж. Пиаже. -- Педагогика-Пресс, 1999. -- С. 360.

18. Полат Е. С. Метод проектов на уроках иностранного языка [Текст] / Е. С. Полат // Иностранные языки в школе. - 2000. - № 2, 3.

19. Реутов Н.И. Методика обучения языковому материалу немецкого языка как второго иностранного на базе английского на начальном этапе [Текст] / Н.И.Реутов : Автореф. дисс. … канд. пед. наук. - Киев, 1986. - 23с.

20. Соловова Е.Н. Методика обучения ИЯ. Базовый курс [Текст] / Е.Н. Соловова. - М., 2002. - 239 с.

21. Торопцев И.С. Язык и речь [Текст] / И.С.Торопцев. - Воронеж: Изд-во Воронежск. ун-та, 1985. - 200 с.

22. Ушакова Т.Н. Психолингвистика [Текст] : учебник для вузов / Под ред. Т.Н.Ушаковой. -- М.: ПЕР СЭ, 2006. -- 415 c.

23. Шатилов С.Ф. Некоторые основные требования к подсистеме упражнений для обучения говорению на иностранном языке в средней школе [Текст] / С.Ф.Шатилов // Интенсификация процесса обучения иностранному языку в средней школе: Межвуз. сб. науч. тр. -- Л.: ЛГПИ, 1980.

24. Шатилов С.Ф. Некоторые вопросы обучения второму иностранному языку как специальности [Текст] / Шатилов С.Ф., Путилина Г.Н. // Теория и методика преподавания иностранного языка в качестве второй специальности: Сб. науч. тр. / ЛГПИ им. А.И. Герцена / Отв. ред. Г.Н. Путилина. - Л., 1980. - С. 3-10.

25. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения [Текст] : в 2 т. / С. Т. Шацкий. - М.: Педагогика, 1980. - Т.2. С. 30.

26. Щепилова А.В. Теория и методика обучения французскому языку как второму иностранному: учебное пособие для студентов вузов. М.: ВЛАДОС, 2005. - Учебное пособие для вузов.

27. Boaler, J. (1999). Mathematics for the moment, or the millenium? Education Week.

28. Brown, H.D. (1994). Principles of language learning and teaching. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

29. Brown, H. D. (1994). Teaching by principle: An interactive approach to language pedagogy. New York: Addison Wesley Longman.

30. Dewi, H. (2016). Project Based Learning Techniques to improve speaking skills. English Education Journal (EEJ). 7(3), 341-359, July 2016.

31. Kamisah R.: Improving student's speaking skill through Project based learning technique at class III-B of third semester students. Journal English Language Teaching. V.1 Nomor 3, November 2013.

32. Larmer, J., Mergendoller, J.R. Seven Essentials for Project Based Learning - Educational Leadership, Vol.68, №1, P.34-37, September 2010.

33. Methodology in Language Teaching: an anthology of current practice. Cambridge University Press, 2002.

34. Nunan, D.C. (1989). Designing tasks for the communicative classroom. Cambridge: Cambridge University Press.

35. Sheppard, K., & Stoller, F. (1995). Guidelines for the integration of student projects in ESP classrooms. English Teaching Forum , 33 (2), 10- 15.

36. Thomas, J.W. (2000). A review of the research on project-based learning. San Rafael, CA: The Autodesk Foundation.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Раздаточный материал

Gruppe 1

Aufgabe

Erarbeiten Sie ein komplettes Menь mit 3 Gerichten der russischen Kьche fьr ein Familienpaar aus Berlin, das eine Reisetour durch Russland macht und gerade eine Zwischenstation in Irkutsk macht.

Die italienische Kьche ist eine der beliebtesten in der ganzen Welt, alle kennen die bekannten Sushi aus der japanischen Kьche oder leckere Tackos der mexikanischen Kьche. Kцnnen Sie aber einige Spezialitдten der russischen Kьche nennen? Welche Gerichte kцnnen Sie empfehlen und wie bereiten Sie sie zu?

Etappe 1

Sammeln Sie Informationen ьber die russischen Spezialitдten und ihre Zubereitung.

Etappe 2

Bereiten Sie eine Prдsentation vor: eine Power-Point Prдsentation/einen Poster/ein Video etc.

Etappe 3

Prдsentieren Sie Ihre Ergebnisse im Kurs (fьr jede Prдsentation haben Sie 5-7 Minuten Zeit)



Aufgabe

Erarbeiten Sie ein komplettes Menь mit 3 Gerichten der russischen Kьche fьr eine Gruppe der Austauschschьler aus Nьrnberg, die zum ersten Mal in Russland angekommen sind.

Die italienische Kьche ist eine der beliebtesten in der ganzen Welt, alle kennen die bekannten Sushi aus der japanischen Kьche oder leckere Tackos
der mexikanischen Kьche. Kцnnen Sie aber einige Spezialitдten der russischen Kьche nennen? Welche Gerichte kцnnen Sie empfehlen und wie bereiten Sie sie zu?

Etappe 1

Sammeln Sie Informationen ьber die russischen Spezialitдten und ihre Zubereitung.



Etappe 2

Bereiten Sie eine Prдsentation vor: eine Power-Point Prдsentation/einen Poster/ein Video etc.

Etappe 3

Prдsentieren Sie Ihre Ergebnisse im Kurs (fьr jede Prдsentation haben Sie 5-7 Minuten Zeit)



Aufgabe

Erarbeiten Sie ein komplettes Menь mit 3 Gerichten der russischen Kьche fьr ein junges Modell, das eine strenge Diдt hдlt.

Die italienische Kьche ist eine der beliebtesten in der ganzen Welt, alle kennen die bekannten Sushi aus der japanischen Kьche oder leckere Tackos der mexikanischen Kьche. Kцnnen Sie aber einige Spezialitдten der russischen Kьche nennen? Welche Gerichte kцnnen Sie empfehlen und wie bereiten Sie sie zu?