Использование метода проектов в образовательном процессе

Размещено на http://www.allbest.ru/

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДА ПРОЕКТОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

1.1. Метод проектов как методическая категория

1.2 Типология проектов на иностранном языке

1.3 Использование метода проектов в высшем образовании

ГЛАВА 2. РАЗВИТИЕ УМЕНИЙ УСТНОЙ РЕЧИ У СТУДЕНТОВ БАКАЛАВРИАТА

2.1 Понятие устная речь

2.2 Обучение иноязычной устной речи

2.3 Специфика обучения устной речи на втором иностранном языке

ГЛАВА 3. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДА ПРОЕКТОВ ДЛЯ РАЗВИТИЯ УМЕНИЯ УСТНОЙ РЕЧИ

3.1 Развитие умения устной речи у студентов на этапе высшего образования

3.2 Использование метода проектов для развития умения устной речи у студентов бакалавриата по специальности «Лингвистика»

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Система современного высшего образования ставит своей целью создание специалиста, который обладает не просто набором знаний, которые, в свою очередь имеют свойство устаревать, но и умеющим применять данные знания в различных ситуациях, выходящих далеко за рамки его профессиональной специализации. Внедрение в образовательный процесс компетентностного подхода подразумевает создание благоприятных условий для формирования личности студента, его готовности к самосовершенствованию при параллельном овладении иностранным языком. При этом, в первую очередь, под самосовершенствованием понимается готовность студента учиться и добывать новые знания. Одним из методов, способствующих созданию активной образовательной среды, является метод проектов. Данная технология позволяет развивать познавательную активность студентов, повысить их мотивацию к обучению и, в то же время, направлена на формирование речевых умений и языковых навыков.

Основной целью обучения иностранному языку является развитие у обучаемых необходимого для межкультурного общения уровня коммуникативной компетенции при одновременном формировании и развитии личности. Формирование коммуникативной компетенции неразрывно связано с развитием у обучаемых умений устного речевого высказывания в виде монолога и диалога. В высших учебных заведениях формирование данных умений должно ориентироваться на профессиональные интересы обучаемых, помимо прочего формируя профессиональные, системные, социально-личностные и инструментальные компетенции.

Данная работа посвящена изучению эффективности метода проектов для развития умения устного речевого высказывания у студентов бакалавриата по специальности «Лингвистика» (второй иностранный язык: немецкий на базе английского). Мы полагаем, что метод проектов будет способствовать развитию умений устной речи в форме монолога и диалога, так как позволит создать ситуацию реального речевого общения в академической среде, активизирует фоновые знания студентов из различных областей, а также позволит снять психологические барьеры, препятствующие их активной деятельности на занятиях по иностранному языку.

Таким образом, актуальность данного исследования определяется следующими факторами:

· осознанием новизны требований современного этапа развития системы образования к подготовке специалистов высшего образования;

· необходимостью изучения проблемы формирования умения устной речи в системе высшего образования;

· потребностью в изучении влияния метода проектов на формирование умения устного речевого высказывания в форме монолога и диалога.

Объектом данного исследования является процесс обучения устной речи на немецком языке как втором иностранном.

Предметом настоящего исследования выступает методика обучения устной речи на немецком языке с помощью проектной деятельности.

Целью работы является теоретическое обоснование и методическая разработка модели проекта, способствующего развитию умения устного речевого высказывания в форме монолога и диалога у студентов бакалавриата на немецком языке как втором иностранном.

В соответствии с поставленной целью выдвигается гипотеза исследования: использование метода проектов будет способствовать формированию умения устной речи в различных его видах, таких как монолог и диалог.

В соответствии с выделенной целью и обозначенной гипотезой исследования требуется решить следующие задачи:

1) проанализировать на основе научно- методической литературы понятия «метод проектов» и «устная речь»;

2) изучить и проанализировать виды и формы проектов, а также выделить основные этапы организации проектной деятельности;

3) изучить возможности применения метода проектов на этапе высшего образования;

4) на основе изученного материала разработать план проекта для применения на занятия по немецкому языку как второму иностранному у студентов бакалавриата по специальности «Лингвистика».

Для решения вышеназванных задач нами были использованы следующие методы исследования:

· изучение и анализ научной литературы в области методики обучения иностранным языкам, психологии, лингвистики, психолингвистики и теории речевой коммуникации;

· организованное наблюдение за учебным процессом обучения устной иноязычной речи на втором иностранном языке студентов первого курса языкового факультета (Департамент иностранных языков НИУ-ВШЭ);

· проведение экспериментальной проверки с целью апробации выдвинутых методических положений.

Теоретическая значимость работы состоит в исследовании влияния метода проектов на успешность формирования умений устной речи, а также в разработке модели проектного задания, направленного на развитие умений монологического и диалогического высказывания на втором иностранном языке (немецкий на базе английского).

Практическая значимость работы заключается в разработке проектного задания, направленного на развитие умений устной речи студентов, изучающих второй иностранный язык, который может быть использован на языковых факультетах, а также на старшей ступени обучения немецкому языку в школе.

Теоретической базой исследования послужили труды по:

· теории и методике преподавания иностранных языков: Бабанский Ю.К., Бим И.Л., Борисова Е.М., Гальскова Н.Д., Гурвич П.Б., Деньгина Н.И., Еремина Л.Я., Забелина Г.А., Копылова В.В., Коряковцева Н.Ф., Лапидус Б.А., Мильруд Р.П., Палаева Л.И., Пассов Е.И., Полат Е.С., Скворцова И.И., Соловова Е.Н., Тараскина Я.В., Шатилов С.Ф., Шацкий С.Т., Larmer J., Mergendoller J.R., Sheppard K., Stoller F., Thomas J.W.

· психологии: Андреева Г.М., Артемов В.А., Беляев Б.В., Гальперин П.Я., Зимняя И.А., Леонтьев А.Н., Леонтьев А.А., Лернер И.Я.

· психолингвистике: Леонтьев А.А., Торопцев И.С., Ушакова Т.Н., Хомский Н.

· теории речевой коммуникации: Гойхман О.Я., Роготнева Е.Н.

ГЛАВА 1. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДА ПРОЕКТОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

1.1. Метод проектов как методическая категория

Согласно требованиям Федерального государственного образовательного стандарта нового поколения, проектная деятельность является важной составляющей учебного процесса. Все большее количество педагогов отдают предпочтение данной форме организации учебной деятельности учащихся, позволяющей вовлечь в активную работу всех участников образовательного процесса. Внедряя проектную работу в процесс обучения, педагоги создают активную образовательную среду, требующей от учащихся вовлеченности, стимулирующей их аналитическую деятельности и формирующей у учащихся чувство ответственности за результаты обучения. Использование проектной деятельности позволяет педагогам перейти от политики доминирования на уроке к созданию единой группы учащихся за счет использования аутентичного общения, сотрудничества и взаимообучения. Однако, стоит отметить, что метод проектов можно назвать полезным методом организации учебной деятельности учащихся только в том случае, когда он соответствует двум критериям: участие в проекте является лично значимым для каждого участника проекта и сам проект носит образовательную цель (Larmer, Mergendoller, 2010).

Принято считать, что метод проектов как методическая категория одновременно появился в начале XX века в США под руководством Уильяма Херда Килпатрика и в России под руководством С.Т. Шацкого. Им же и были сформулированы основные элементы метода проектов, такие как (Шацкий, 1980):

реальный опыт ребенка, который должен быть продиагностирован и определен педагогом;

· организованный опыт, что означает организацию деятельности обучаемых на основе того, что им уже известно;

· соприкосновение с накопленным человеческим опытом;

· упражнения, дающие нужные для ученика навыки.

Метод проектов, как и любая другая методическая категория, обладает рядом характеристик, которые являются едиными для любого вида проектов. К этим характеристикам относятся следующие:

· центральную роль в проектной деятельности играют сами учащиеся. Роль учителя может быть охарактеризована как «направляющая», так как она ограничивается контролем и коррекцией деятельности учащихся;

· проектная деятельности носит кооперативный, а не соревновательный характер (Richards, Renandya, 2002). Учащиеся могут работать как индивидуально, так и в малых группах, а также всем классом, разделяя идеи, делясь информацией и ресурсами, а также оценивая друг друга в ходе реализации всего проекта;

· ценность проектной деятельности состоит не столько в конечном продукте, сколько в процессе создания этого продукта;

· проектная деятельность способна мотивировать учащихся, стимулировать их учебную деятельность, развить у учащихся уверенность, повысить их самооценку, а также усовершенствовать языковые навыки и речевые умения.

В Федеральном государственном стандарте образовательном стандарте нового поколения указано, что проекты могут выполняться учащимися на протяжении одного или двух лет в рамках специально утвержденного учебного плана. Результаты выполнения проекта должны отражать сформированность навыков критического мышления, способность к аналитической, исследовательской, интеллектуальной деятельности, способность к формулированию цели и задач исследования, планирования работы, отбора информации, структурирования и аргументации результатов (Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования, 2012, с.45).

Независимо от того, используется ли метод проектов в рамках курса по одному предмету, или же он интегрирован в специально разработанный учебный план и соединяет несколько различных учебных предметов, неизменными остаются этапы реализации проекта. В методике существует огромное количество мнений насчет количества этапов и их последовательности. Для сравнения возьмем 2 различных плана проектной деятельности, разработанных Е.С. Полат и Шеппард и Столлер в 1995 году. Так, Е.С. Полат выделяет следующие этапы проекта (Полат, 2000):

I этап - разработка проектного задания:

· определение проблемы: выявление затруднения, обоснование актуальности, анализ изученности, формулирование темы проекта;

· формулирование гипотезы о результатах и путях их достижения;

· определение цели проекта и поэтапных задач;

· определение сроков выполнения проекта, составление плана и графика промежуточной отчетности;

· выбор средств и методов выполнения проекта;

· обсуждение критериев оценки качества проекта и способа оценивания;

· выбор способа оформления результатов и сценария презентации;

· выбор формы работы: индивидуальной, групповой; распределение обязанностей.

II этап - реализация проекта:

· сбор, анализ и обобщение информации из различных источников;

· проведение исследования, выполнение расчетов;

· подготовка наглядно-графического материала: графиков, диаграмм, таблиц, схем, фото- и видеоматериалов;

· оформление материалов для презентации: статья, доклад, компьютерная презентация, выставка;

· контроль и коррекция промежуточных результатов.

III этап - завершение проекта:

· общественная презентация проекта;

· экспертиза проекта в соответствии с заданными критериями;

IV этап - рефлексия: обсуждение проекта и итогов работы, групповых и личностных достижения.

Шеппард и Столлер разработали в 1995 году 10-ступенчатую модель реализации проектного задания, которая призвана направлять деятельность как педагога, так и участников проектного задания. Данная модель была представлена ими в виде алгоритма (Sheppard, Stoller, 1995). На первом этапе происходит согласование темы проекта. Шеппард и Столлер утвержают, что в разработке темы проекта должны участвовать как преподаватель, так и сами учащиеся. Даже если педагог разработал четкую структуру проекта, он должен дать учащимся возможность вносить коррективы в уже разработанную модель проекта и трансформировать ее в зависимости от интересов учащихся. Данное замечание является очень важным, так как именно на этапе обсуждения плана проекта учащиеся начинают вовлекаться в совместную работу, у них появляются первые идеи и наработки, которые в дальнейшем положительно повлияют на вовлеченность учащихся в рабочий процесс. Второй этап работы над проектом нацелен на моделирование конечного продукта. На данном этапе перед участниками проектной деятельности стоит огромный выбор из форм и способов презентации продукта проектной деятельности. Конечно, выбор формы презентации будет во многом зависеть от типа проекта, однако это не означает, что учащиеся не могут творчески подходить к решению этого вопроса. Стоит отметить, что преподаватель не должен ограничивать учащихся в выборе форм презентации конечного продукта, его первоочередная задача состоит в грамотном соотнесении цели проекта и конечного результата. В качестве форм презентации проекта могут выступать доклады, постеры, мультимедийные презентации, видео, дебаты, брошюры, газеты и так далее. После того, как учащиеся совместно с педагогом обозначили тему и определились с формой конечного продукта проектной деятельности, наступает третий этап, на котором происходит оформление структуры проекта. Всем участникам проекта необходимо ответить на следующие вопросы: «Какая информация необходима для выполнения проекта?», «Как я могу добыть эту информацию?», «Как эта информация может быть классифицирована и проанализирована?», а также определить задачи каждого участника на этапе выполнения и презентации проекта. Четвертый, шестой и восьмой этапы реализации проекта, по мнению Шеппарда и Столлера, носят факультативный характер. Данные этапы направлены на подготовку учащихся к реализации следующих этапов посредством выполнения подготовительных заданий, консультаций, лексических упражнений. Пятый этап представляет собой поиск, сбор и анализ необходимого материала. На данном этапе участники проекта могут работать как индивидуально, так и в группах, консультируясь с преподавателем. В свою очередь, руководитель проекта также не остается безучастным, а предлагает всем участникам проекта определенный набор материалов, которые, по его мнению, могут быть релевантными для выполнения проектного задания. Седьмой этап является аналитическим, так как учащиеся должны определить «вес» собранной информации и отобрать наиболее значимые факты, идеи. Данный этап можно определить как решающий в плане деления участников проекта на группы (если это еще не было сделано на более ранних этапах) в зависимости от предпочтений и ключевых позиций участников. Два конечных этапа, девятый и десятый, представляют собой презентацию проекта и его оценивание. Как уже было отмечено ранее, участники проекта не должны быть ограничены в плане выбор способов презентации. Руководитель проекта, в свою очередь, должен разработать четкие критерии оценивания презентации, в которые должны входить не только внешнее оформление проекта и языковое сопровождение презентации, но и критерии оценивания групповой работы и вклада каждого участника в отдельности. Шеппард и Столлер рекомендуют внести в анкету критерий новизны найденной информации и степень усвоенности полученных знаний.

Стоит отметить, что предложенные алгоритмы подготовки проекта не являются строго обязательными, и преподаватель может вносить дополнительные этапы в зависимости от потребностей учащихся, в первую очередь, от степени их готовности к участию в групповой работе и работе индивидуально. Однако, данные алгоритмы помогают преподавателю четко структурировать план работы над проектом для того, чтобы определить временные сроки, необходимые для проведения проекта и учесть факторы, которые могут повлиять на реализацию проекта.

рис. 1

В процессе организации работы над проектом, как уже было отмечено выше, большая роль ложится на преподавателя, который выступает в роли организатора и координатора работы обучаемых. Основными функциями преподавателя, по мнению Ереминой Л.Я., являются следующие (Еремина, 2005):

· развитие мотивации изучения иностранного языка, поддержка и поощрение обучаемых;

· учет лингвистического и учебного опыта обучаемых;

· формирование и развитие у студентов умений рефлексии;

· формирование и развитие умений автономного учения;

· обоснованное деление обучаемых на группы;

· помощь студентам в поиске необходимых источников информации;

· координация всего процесса работы обучаемых над проектом;

· поддержание непрерывной обратной связи со студентами;

· целенаправленное формирование определенных учебных умений на каждом отдельном этапе работы над проектом.

На этапе подготовки проектного задания преподаватель должен иметь четкое представление не только о конечном продукте, но и о том, какие факторы могут повлиять на успешность реализации проекта. Это может быть как и актуальность темы, так и уровень подготовки участников проекта, временные рамки и доступность материалов. Сотрудники Buck Institute for Education Джон Лармер и Джон Мергендоллер определили 7 ключевых факторов, которые определяют успешность проекта (Larmer, Mergendoller, 2010):

1. потребность в новом знании. Авторами отмечается тот факт, что учитель может активировать потребность в получении новых знаний у учеников с помощью проведения вводного занятия, которое разовьет интерес и активизирует аналитический процесс;

2. стимулирующий вопрос (driving question). Вопрос должен быть провокационный, конкретный, направленный на поиск решения проблемы и напрямую связанный с конечным продуктом проекта;

3. студенческая активность и инициативность. С точки зрения проведения проекта, чем активнее и инициативнее будут студенты, тем успешнее будет проект. Тем не менее, учитель должен разрабатывать план проекта с учетом интересов учащихся;

4. «навыки 21 века». Авторы намерено называют такие навыки как критическое мышление, использование современных информационно-коммуникационных технологий и сотрудничество «навыками 21 века», так как именно эти навыки характеризует современного студента. Использование проектной методики должно быть направлено не только на поиск решения конкретной проблемы, но и на формирование вышеперечисленных навыков;

5. наличие значимой в исследовательском плане проблемы. Учащиеся относятся к проекту более ответственно и рассматривают его как личностно-значимый только в том случае, когда проводят реальное исследование. Под исследованием здесь понимается не просто поиск информации, а последовательность действий, приводящих к поиску ответа на личностно-значимый вопрос, что непосредственно влечет за собой постановку новых вопросов, проверку идей и создание умозаключения. Проведение реального исследования ведет к появлению новшества (innovation)- созданию нового продукта или нахождению нестандартного решения проблемы;

6. наличие обратной связи;

7. публичная презентация проекта. Авторы отмечают, что презентуя результаты исследования публично, авторы проекта обращают больше внимание на его качество.

Как мы можем видеть, проектная методика имеет множество преимуществ перед другими видами организации деятельности учащихся, так как развивает огромное количество как практических, так и теоретических навыков. Подведя итог всему вышесказанному, преимущества проектной методики состоят в следующем:

1. проектная методика повышает интерес к учению (Thomas, 2000);

2. проектная методика формирует ответственность за результаты учения (Boaler, 1999);

3. проектная методика формирует умения высшего порядка (критическое мышление, анализ, синтез) и навыки использования современных ИКТ и т.д.

1.2 Типология проектов на иностранном языке

В общедидактической классификации принято выделять следующие виды проектов по ведущему виду деятельности:

· Исследовательский: Такие проекты представляют собой мини-исследование, имеют логику и структуру исследования с непосредственным обозначением темы, затронутых проблем, цели исследования, предмета, объекта, методов исследования. Как и все типы проектов данный проект требует наличие хорошо продуманной структуры и предполагаемых результатов. Однако, стоит отметить, что деятельность учащихся должна быть организована с учетом уровня языковой подготовки учащихся.

· Творческий: Творческие проекты предполагают соответствующее оформление результатов. Структура проекта только намечается учителем, однако учащиеся могут вносить определенные структурные коррективы по ходу реализации проекта. Но для такого типа проекта решающим является необходимость заранее обговорить планируемые результаты, а также форму их представления. В качестве презентации результатов проекта могут быть газеты, видеоролики, сочинения и т.д. Но для оценивания результатов учитель должен ознакомить учащихся с критериями оценивания.

· Ролево-игровой: В таких проектах участники примеряют на себя определенные роли, характер которых обусловливает проблематика проекта. Говоря об уроке иностранного языка, это могут быть как литературные персонажи, исторические герои, а также жители страны изучаемого языка, столкнувшиеся с определенной проблемой и ситуации реальной жизни. Результаты проекта такого типа зачастую только очерчиваются в начале, а полностью вырисовываются только к концу. Данный проект отличается высокой степенью творчества, развивает у учащихся креативность, но ведущим видом деятельности, несмотря ни на что, остается ролево-игровая деятельность.

· Практико-ориентированный: Для реализации данного типа проекта необходимым является сценарий деятельности учащихся с пошаговым описанием каждого этапа. Для каждого учащегося необходимо прописать набор функций, которые он будет выполнять, а для всей группы обозначить степень задействованности каждого учащегося и планируемые результаты. Особенно важной является координационная и направляющая деятельность учителя. Результаты таких проектов обычно имеют практическую значимость и внедряются в практику.

· Информационный: Данные проекты связаны с поиском, сбором и обработкой информации по какой-либо проблеме. На начальном этапе проекта учащиеся знакомятся с проблематикой, собирают информацию, анализируют и систематизируют ее. Важным фактом для таких проектов является наличие возможности систематической корректировки на этапе реализации проекта. Структура проекта может варьироваться, но обычно она включает в себя цель проекта, предмет поиска, источники, способы обработки информации и полученные результаты.

Стоит отметить, что данная классификация носит довольно общий характер, так как распространяется на проекты по любому учебному предмету. Что касается урока иностранного языка, то имеет смысл выделить отдельную, более узкую, классификацию проектов. На уроке иностранного языка, проекты могут классифицироваться на (Палаева, 2005):

· социокультурные;

· социолингвистические;

· страноведческие;

· социальные;

· ролево-игровые.

Е.С. Полат также выделяет классификацию проектов по признаку предметно-содержательной области. Она классифицирует проекта на монопроекты и межпредметные проекты (Полат, 2000).

· Монопроекты: такие проекты являются благоприятной основой для разработки тем, связанных со страноведческим или историческим аспектом. Работая над монопроектами, учащиеся задействуют знания из различных областей, для того, чтобы решить поставленную задачу. В монопроектах можно смело говорить о межпредметных связях, так как знания из одной области непосредственно помогают решению задач из другой области. Как и любой другой тип проекта, монопроекты требуют четкой структуризации, четкого обозначения целей и путей их достижения, а также обозначения умений, которые предполагается сформировать. Необходимо также обозначить логику работы на каждом этапе, определить форму презентации и критерии оценивания.

· Межпредметные проекты, как правило, направлены на решение какой-либо сложной проблемы, требующей интеграции знаний из различных научных областей. Такие проекты, в основном, реализуются во внеурочное время. Они требуют максимально четкой организации и координации со стороны преподавателей, а также слаженной работы со стороны участников проекта.

По количеству участников проекты делятся на:

· личностные (между двумя партнерами, находящимися в разных городах, регионах, странах)

· парные (между парами учащихся)

· групповые (между группами и классами). В данном случае особенно важным становится вопрос о правильной организации деятельности учащихся с методической точки зрения (Полат, 2000).

По характеру контактов между участниками проекты делятся на:

· внутриклассные;

· внутришкольные;

· региональные;

· межрегиональные;

· международные.

Для уроков иностранного языка особое значение имеют международные проекты, так как в процессе реализации проекта у учащихся формируются не только речевые умения, но и социокультурная и коммуникативная компетенция. Стоит отметить, что такие проекты являются по сути межпредметными, так как вне зависимости от проблематики исследования, коммуникация участников проекта будет вестись на иностранном языке. В данном случае речь ведется о создании реальной языковой среды и условий для формирования потребности в использовании иностранного языка как средства реального общения.

По продолжительности проведения международные проекты могут быть:

· краткосрочные (для решения небольшой проблемы)

· средней продолжительности (1-2 месяца)

· долгосрочные (до года)

Как мы видим, типология метода проектов является довольно широкой. Проектная деятельность хоть и требует четко структурированного плана и обозначения конечного продукта, однако также подразумевает большое количество вариаций в ходе реализации проекта. Выбор типа проекта зачастую зависит от дисциплины, на которой реализуется проект, а также от типа поставленной проблемы. Так, на уроке литературы может быть реализован исследовательский проект, а на уроке химии ролево-игровой. Что касается дисциплины «Иностранный язык», то наиболее актуальными являются международные проекты, так как они позволяют создать реальную языковую среду и сформировать необходимые социокультурные компетенции.

1.3 Использование метода проектов в высшем образовании

Современные социально-экономические условия ставят перед системой высшего образования жесткие требования по профессиональной подготовке специалистов. Выпускники вузов, вне зависимости от специальности, должны владеть высокой профессиональной компетенцией, творчески мыслить и находить нестандартные решения различных проблем. Кроме того, особо ценятся специалисты, умеющие работать сообща и готовые самостоятельно приобретать новые знания. Таким образом, система высшего образования должна создать все необходимые условия для формирования конкурентноспособных специалистов, ориентированных на личностное самосовершенствование и профессиональный рост.

Проектное образование может также рассматриваться как интегративная методика развития профессиональных компетенций обучаемых и их личностного развития, а также выступать как единство теоретической и практической подготовки при преобладании проблемности в преподавании (Забелина, 2009).

Как уже было сказано выше, одним из механизмов формирования специалистов высокого уровня, обладающих вышеупомянутыми характеристиками, является метод проектов. Организация проектной деятельности студентов направлена на формирование навыков самостоятельно добывать информацию, обрабатывать и фильтровать ее, анализировать, систематизировать и закреплять полученные знания. Так, согласно Федеральному государственному образовательному стандарту высшего профессионального образования по направлению подготовки 035700 Лингвистика, бакалавр должен решать следующие профессиональные задачи (Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования, 2009):

· обеспечивать межкультурное общение в различных профессиональных сферах;

· выполнять функции посредника в сфере межкультурной коммуникации;

· обрабатывать русскоязычные и иноязычные тексты в производственно-практических целях;

· выявлять и критически анализировать конкретные проблемы межкультурной коммуникации, влияющих на эффективность межкультурных и межъязыковых контактов;

· применять тактики решения конфликтных ситуаций в сфере межкультурной коммуникации;

· организовывать процессы по формализации лингвистического материала в соответствии с поставленными задачами.

Говоря о специальности «Лингвистика» в структуре высшего профессионального образования, можно отметить, что метод проектов позволяет одновременно развивать как интеллектуальные способности студентов, так и формировать их личностные и профессиональные качества, а также обучать языку как средству коммуникации.
Г.А. Забелина говорит о том, что применение метода проектов в высшем учебном заведении способствует созданию условий для активной устной практики каждого студента учебной группы, формируя умения и навыки в основных видах речевой деятельности: чтении, аудировании, письменной и устной речи. Метод проектов позволяет также моделировать предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности студентов, а также способствует их включению в диалог культур.

Том Хатчинсон представил в 1985 году свою модель проектной методики (Hutchinson, 1985), которая представляется достаточно эффективной для реализации на занятиях по практике устной и письменной речи. Его проектная методика определяется рядом факторов:

· фактор проблемности, характеризующийся наличием определенной проблемы, результат решения которой должен отличаться новизной способов его достижения;

· фактор вариативности, заключающийся в разнообразии тем и видов упражнений;

· эго-фактор, который предполагает возможность учащихся говорить о личных планах и идеях, а также выражать собственное мнение и аргументировать его;

· фактор «учения с удовольствием», реализация которого достигается за счет использования разнообразных форм обучения.

Кроме того, одним из требований к условиям реализации ООП бакалавриата является реализация компетентностного подхода, который предусматривает широкое использование в учебном процессе активных и интерактивных форм проведения занятий с целью формирования и развития профессиональных навыков обучающихся. Таким образом, метод проектов является частью разнообразия форм работы студентов и способом обучения их решению вышеперечисленных профессиональных задач.

Стоит также отметить, что внедрение проектной технологии в систему высшего образования позволяет реализовать личностно-ориентированный и дифференцированный подход в обучении, а именно построить индивидуальную образовательную траекторию в сочетании с внутренней и внешней разноуровневой дифференциацией (Забелина, 2009).

Проанализировав различные подходы к пониманию сущности проектной методики, мы пришли к выводу, что в нашей работе под методом проектов мы понимаем такой способ организации деятельности обучаемых, при котором достижение образовательной цели происходит путем детальной проработки поставленной проблемы, которая должна завершиться реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом.

Мы также рассмотрели два различных подхода к формированию этапов разработки проектного задания и проведения самого проекта- с точки зрения российского и зарубежного подходов в методике преподавания. Российскую методическую школу представляет Е.С. Полат, а в основу зарубежной модели реализации проектного задания лег алгоритм, разработанный K. Sheppard и F. Stoller. Мы пришли к выводу, что обе модели относительно похожи, так как выделяют в качестве основных этапов разработку, реализацию и презентацию проекта, а также рефлексию обучаемых. Однако стоит отметить, что модель, представленная зарубежными методистами, имеет более наглядный вид и удобнее в использовании преподавателями, так как носит вариативный характер и представлена в виде алгоритма.

Роль преподавателя в проектной деятельности является исключительно направляющей, корректирующей и координирующей. Преподаватель становится сторонним наблюдателем, основная функция которого состоит в контроле выполнения каждого этапа проектного задания.

В ходе анализа типологии проектов мы пришли к выводу, что выбор типа проекта не зависит от уровня подготовки обучаемых, и для реализации на занятиях по иностранному языку может быть использован любой из предложенных типов проекта.

Кроме того, мы установили, что метод проектов органично вписывается в систему высшего образования, так как позволяет не только совершенствовать предметные умения и развивать профессиональные компетенции в зависимости от профиля подготовки, но и способствует развитию коммуникативной компетенции, а также универсальных учебных действий, таких как анализ, синтез, поиск, сбор и обработка необходимой информации.

Говоря об особенностях применения метода проектов на этапе высшего образования по специальности «Лингвистика», нами был сделан вывод о том, что проектная деятельность позволяет обеспечивать межкультурное общение, выявлять и критически анализировать конкретные проблемы межкультурной коммуникации, а также применять данные знания для решения конфликтных ситуаций в сфере межкультурного общения, а также обрабатывать русскоязычные и иноязычные тексты в производственно-практических целях.

ГЛАВА 2. РАЗВИТИЕ УМЕНИЙ УСТНОЙ РЕЧИ У СТУДЕНТОВ БАКАЛАВРИАТА

2.1 Понятие устная речь

В данной работе мы рассматриваем устную речь как сложный феномен, являющийся объектом изучения таких наук как психология, психолингвистика, теория речевой коммуникации и теория и методика преподавания иностранных языков.

С точки зрения психологии, речь представляет собой процесс применения человеком языка с целью общения с другими людьми.
Речь -- это то, что отличает человека от животных, так как способность говорить на языке присуща только людям. Речь выполняет следующие функции:

· функция выражения состоит в том, что человек с ее помощью может четче передавать свои эмоции, ощущения и переживания;

· функция воздействия заключается в возможности с ее помощью воздействовать на людей и побуждать их к действию;

· функция сообщения представляет собой обмен мыслями между людьми посредством слов и фраз;

· функция обозначения заключается в способности человека придавать предметам и явлениям названия посредством речи.

В психологии выделяют 3 вида речи: внешняя, которая, в свою очередь, подразделяется на устную (диалог и монолог) и письменную, внутренняя и эгоцентрическая. Согласно психологическим исследованиям, в основе речи лежит учение о сигнальных системах, разработанная И.П. Павловым. Он выделял 2 сигнальные системы: первая сигнальная система -- это совокупность органов чувств, которая дает простейшее представление об окружающей действительности. Первая сигнальная система присуща как человеку, так и животным. У человека же в процессе его социального развития, а также в ходе трудовой деятельности развилась вторая сигнальная система, которая состоит в восприятии слов: произносимых, видимых и слышимых. Работа второй сигнальной системы состоит, прежде всего, в анализе и синтезе обобщенных речевых сигналов. По мнению психологов, речь -- сложнейшая система условных рефлексов, в которой слова в их звуковой и зрительной форме являются условными раздражителями. Вначале звуки являются нейтральными раздражителями, но в процессе повторного сочетания они становятся условными речевыми раздражителями и вызывают в головном мозге восприятие предметов и их свойств. Результатом данного процесса является приобретение предметами смыслового значения. При этом, образуются временные нервные связи, которые в дальнейшем укрепляются посредством постоянного речевого подкрепления, становятся более прочными и приобретают двусторонний характер: вид предмета непосредственно вызывает реакцию его называния, и наоборот, все слышимое и видимое немедленно вызывает появление образов обозначаемого этим словом предмета.

Внутренняя речь рассматривается учеными (Выготский Л.С., Пиаже Ж.) как скрытая вербализация, сопровождающая процесс мышления. Внутренняя речь четче всего проявляется при умственном решении задач, чтении про себя или слушании речи собеседника. Внутренняя речь отвечает за логическое упорядочивание воспринимаемой информации, обработку полученных данных и анализ собственных действий и реакций. По лексико-грамматической структуре внутренняя речь напоминает обобщенные семантические комплексы, состоящие из фрагментов слов и фраз, которые группируются друг с другом и создают наглядные образы и условные знаки. При возникновении логических несоответствий или затруднений внутренняя речь приобретает более развернутый характер и может перейти в форму внутреннего монолога, шепотную или громкую речь, в отношении которых проще осуществлять логический и социальный контроль.

Эгоцентрическую речь как отдельный вид речи впервые выделил Ж. Пиаже (Пиаже, 1999). Данный вид речи, по его мнению, был характерен для детей в возрасте 2-6 лет, однако пик развития эгоцентрической речи приходился на 3 года. В своих ранних трудах Пиаже говорил, что эгоцентрическая речь - это аккомпанемент детской деятельности. Л.С. Выготский, однако, называл эгоцентрическую речь «озвученной внутренней речью» (Выготский, 1934). Он считал, что эгоцентрическая речь является внешней по структуре, но внутренней по функции. Мнения ученых относительно причины возникновения эгоцентрической речи разошлись в одном: Пиаже считал, что эгоцентрическая речь - это следствие недостаточной социализации индивидуальной речи, а Выготский придерживался точки зрения, что эгоцентрическая речь возникает из недостаточной индивидуализации социальной речи.

Однако для нашей работы наибольший интерес представляет внешняя речь, а именно устная в форме монолога и диалога. Стоит отметить тот факт, что существует взаимосвязь между уровнем развития внутренней и внешней речи. Так, чем более развита внутренняя речь, тем более качественная по своей лексико-грамматической структуре внешняя речь, и, чем выше уровень развития внешней речи, тем более логична и взаимосвязана внутренняя речь.

Изучению такого явления как «речь» посвятили свои научные работы многие лингвисты. Однако наибольший вклад в определение понятия «речь» внес Фердинанд де Соссюр, который наиболее четко разграничил понятия «язык» и «речь» в своем труде «Курс общей лингвистики». По мнению лингвистов, речь -- это процесс говорения происходящий в устной или письменной форме реализация которого происходит за счет использования средств языка (Торопцев, 1985).

Таблица 1

Язык	Речь
Независим от ситуации	Контекстно обусловлена
Нецеленаправлен	Устремлена к определенной цели
Идеален и абстрактен	Материальна и конкретна
Статичен	Развертывается во времени и реализуется в пространстве
Имеет уровневую организацию	Линейна
Социален	Индивидуальна
Фиксирует опыт коллектива	Отражает опыт индивидуума

Согласно Ф. Де Соссюру, язык -- это явление социальное, в то время как речь является, скорее, объектом психологии. Но стоит отметить, что эти два понятия- язык и речь- также неразрывно связаны. Так, человек говорит, то есть использует речь, только на основе языка. Помимо этого, несмотря на то, что язык усваивается от окружающих людей, то есть социальным путем, после усвоения он становится частью функционирующей психики человека (Ушакова, 2006). Таким образом, можно сделать вывод, что язык и речь -- это два неразрывно связанных понятия, изучение которых привело к возникновению новой отрасли знания - психолингвистики.

Изучение речи в психолингвистике, в первую очередь, связано с именем Ноама Хомского. Будучи автором трансформационной (генеративной) грамматики, он считал, что при формировании всякого высказывания в мышлении человека выстраивается система суждений, выражающих смысл этого высказывания, и эта система состоит из абстрактных понятий, образующих глубинную структуру предложения. С помощью специальных операций -- так называемых грамматических трансформаций -- глубинная структура превращается в поверхностную структуру, состоящую из элементов конкретных понятий. Далее, к поверхностной структуре применяются трансформации фонетического характера, в результате чего образуется звучащая речь.

В отечественной психолингвистике ведущую роль занимает теория речевой деятельности А.Н. Леонтьева. Леонтьев разработал схему порождения речи, «реализующуюся независимо от выбора конкретной порождающей модели» (Леонтьев, 1999, с.113). Согласно данной теории, порождение речи состоит из нескольких этапов. На первом этапе происходит внутреннее программирование высказывания, в которое включено «внутреннее ядро» будущего высказывания. На втором этапе происходит грамматико-семантическая реализация внутренней программы. Этот этап можно разделить на несколько подэтапов: перевод программы на объективный код; синтаксическое прогнозирование; синтаксический контроль. Вследствие грамматико-семантического программирования осуществляется моторное программирование высказывания, благодаря чему человек произносит грамматически верно оформленную речь.

Важнейшим понятием современной психолингвистики, является понятие общего контура речевого взаимодействия. Речевой процесс подразумевает участие в нем не менее двух парнеров-коммуникантов. Каждый из них, в свою очередь, может перенимать роль как говорящего, так и слушающего. Схема контура речевого взаимодействия может быть представлена следующим образом (Ушакова, 2006):

рис. 2

А -- органы артикуляции

В -- орган слуха

С -- внутренняя речь

Согласно данной модели, произносительный блок (А) порождает звуки, воспринимающий блок (В) воспринимает речь людей, а внутренняя речь (С) выражает наши внутренние скрытые процессы и психическое состояние.

Понятие «речь» также является одним из ключевых понятий теории речевой коммуникации. Речь рассматривается здесь как один из видов коммуникативной деятельности человека: использование языка для общения с другими людьми. Речевая деятельность характеризуется целенаправленностью и в своей реализации проходит несколько этапов (Гойхман, Надеина, 2003):

· ориентировка;

· планирование;

· реализация;

· контроль.

На каждом из этих этапов происходит выполнение отдельного речевого действия, исходным моментом которого является речевая ситуация. Под речевой ситуацией понимается определенное обстоятельство, подталкивающее говорящего к совершению речевого действия. В реализации речевого действия выделяют следующие этапы:

· подготовка высказывания: осознание мотивов, потребностей и целей высказывания. Продуктом этого этапа является создание внутреннего плана высказывания, более конкретного или абстрактного;

· структурирование высказывания: выбор слов и их грамматическое оформление;

· переход к внешней речи: звуковое оформление высказывания. Данный этап считается самым ответственным, так как именно он определяет положительный или отрицательный результат высказывания.

Каждое отдельное речевое действие называется в теории речевой коммуникации коммуникативным актом. Простейшая схема коммуникативного акта может быть представлена следующим образом (Гойхман, Надеина, 2003):

рис. 3

Согласно данной схеме, отправитель информации, имея внутренний мотив, выстраивает его во внутренней речи и кодирует высказывание при переводе во внешнюю речь. Получатель высказывания (слушающий), воспринимая поступающий сигнал, декодирует его и, таким образом, распознает смысл высказывания. В ответ на полученную реплику у него возникает ответное высказывание, и таким образом происходит обмен репликами. Отправитель и получатель высказывания меняются местами, однако схема коммуникативного акта остается неизменной.

В методике обучения иностранным языкам устная речь рассматривается с двух сторон: как цель и как средство. Устная речь как средство направлена на обучение записи слов, структур и правил при обучении грамматике, лексике и фонетике, выполнении упражнений при обучении аудированию и чтению, а также развитию коммуникативных навыков, воспитанию нравственных ценностей и т.д. Устная речь как цель рассматривается с точки зрения развития умения создавать различные типы текстов. При формировании умения устной речи говорят об обучении монологу, диалогу и полилогу. Каждый из этих видов устной речи обладает рядом характеристик, которые необходимо учитывать при развитии умения устной речи. Так, монолог, характеризуется следующими параметрами (Соловова, 2002):

· целенаправленность/ соответствие речевой задаче;

· непрерывный характер;

· логичность;

· смысловая законченность;

· выразительность.

В отличие от монолога, который предполагает участие в речевой ситуации лишь одного говорящего, диалог представляет собой обмен репликами между двумя говорящими, которые по очереди принимают на себя роли говорящего и слушающего. Частая смена этих ролей приводит к появлению такой характерной черты диалога как реактивность. Помимо реактивности, можно говорить о такой характеристике диалогической речи как ситуативность. Она предполагает, что успешность общения зависит от заданной ситуации и понимания участниками общения речевой задачи.

Для нашего исследования, в первую очередь, важен подход к изучению речи с точки зрения теории и методики преподавания иностранных языков, психологии, а также психолингвистики, так как данные из этих наук будут учитываться при формировании умения устного речевого высказывания у обучаемых. Понятие «иноязычная устная речь», а также особенности и отличия иноязычной устной речи от родной речи мы рассмотрим в следующем параграфе.

2.2 Обучение иноязычной устной речи

Речевое общение, вне зависимости от языка общения, предполагает двусторонний характер отношений. В процессе говорения активизируются все 3 навыка: лексический, грамматический и фонетический. Это предполагает, что при речевом общении на иностранном языке, в случае недостаточной сформированности одного из этих навыков у одного из коммуникантов нарушается процесс декодирования информации и, следовательно, коммуникация в целом. Следовательно, это позволяет нам говорить о том, что иноязычная устная речь является зависимой от сформированности лексических, грамматических и фонетических навыков.

Согласно концепции П.Я. Гальперина о языковом сознании (Гальперин, 1977), для создания благоприятных психологических условий для овладения иноязычной речью необходимо создать однозначную связь между внеязыковым содержанием и формальными структурами изучаемого языка через языковое сознание.

Данная концепция реализуется в соответствии со следующими положениями:

· основу языка составляют значения его формальных структур (лексика, грамматика, фонетика), и языковое сознание определяется как закрепленный в языковых значениях специфический способ отражения действительности народом, говорящим на данном языке;

· систематическое сопоставление языковых значений аналогичных формальных структур на иностранном и родном языках;

· анализ языковых ситуаций, определение особенностей их языкового отражения, установление критериев выбора языковых средств для описания соответствующих ситуаций, которые обусловливают выбор определенной формальной структуры;

· использование иностранного языка не как конкурента иностранного языка, а как главной опоры его изучения.

О степени сформированности умения устной речи можно говорить, полагаясь на следующие критерии (Земская, 1987):

· внешние критерии: правильность и качественность речевого оформления высказывания, темп (скорость выполнения отдельных операций в сопоставлении с родным языком);

· внутренние критерии: отсутствие напряженности и быстрой утомляемости, отсутствие направленности на форму выполнения действия.

Формирование речевых умений -- длительный и сложный процесс, в котором выделяют стадию овладения и стадию совершенствования (Шатилов, 1980). В ходе становления умения устной речи правомерным является выделение трех этапов:

· ориентировочно-подготовительный: на этом этапе создается ориентировочная основа формирования навыка. На данном этапе выполняются различные некоммуникативные (языковые) упражнения;

· стандартизирующе-ситуативный: данный этап направлен на стандартизацию речевых умений, предполагается формирование стереотипа путем многократного повторения в устной речи изучаемого явления. Основными задачами данного этапа являются отработка правильности высказывания и обеспечение прочных связей между формой и содержанием высказывания;

· варьирующе-ситуативный: предполагает комплексную автоматизацию навыков в варьирующихся условиях речевой тренировки. На данном этапе выполняются подлинно-коммуникативные упражнения, направленные на применение речевых операций в разных контекстах и ситуациях.

При формировании умения иноязычного устного речевого высказывания важным является создание речевой ситуации, в которой обучаемые будут видеть мотив и цель высказывания. Под речевой ситуацией понимается субъективная психологическая реальность, когда участники лично чувствуют внутреннюю необходимость прибегнуть к речевым средствам в возникших обстоятельствах (Мильруд, 2015). Речевые ситуации могут быть реальными, условными или проблемными.

Щепилова А.В. утвержает, что единицей обучений говорению является речевое действие, которое состоит из 3 компонентов: иллокутивный акт, реализующий определенное коммуникативное намерение, локкутивный акт или пропозиция и лингвистическая манифестация (Щепилова, 2005). Для совершения речевого действия говорящий должен иметь представление о содержании высказывания и путях его предъявления (подтвердить, опровергнуть, посоветовать и т.д.).

В монологической речи доминирующую позицию занимает локутивный аспект речи, в то время как для диалогической речи более важным является иллокутивная сторона коммуникации. Поэтому обучение диалогическому высказыванию на иностранном языке представляет собой пошаговое обучение выполнению коммуникативных задач в рамках основных функций общения (информативной, регулятивной и т.д.) (Щепилова, 2005).

Развитие устной речи на родном языке связано с возникновением определенных групп предпосылок, таки как: