Педагогические риски в процессе физического воспитания

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

1. Риски процесса физического воспитания

1.1 Теория риска и особенности ее преломления в педагогике

1.2 Социокультурное пространство физической культуры как среда реального риска

2. Минимизация объективных рисков процесса физического воспитания школьников в основной и подготовительной медицинской группах (на примере детей младшего школьного возраста)

2.1 Динамика уровня физической подготовленности детей 7-10 лет и объективные процессуальные риски его повышения

2.2 Экспериментальное обоснование эффективности процесса минимизации объективных рисков в ходе повышения физической подготовленности младших школьников

Заключение

Литература

Введение

Актуальность. В системе общечеловеческих ценностей высокий уровень здоровья, физической и двигательной подготовленности является фундаментальной основой, обусловливающей возможность полномасштабной реализации потенциальных способностей индивида (С.Н. Блэйер, 1994; Н.М. Амосов, 2003; В.К. Бальсевич с соавт., 2003; Н.Н. Вавилова, 2003; М.А. Захарова с соавт., 2004; С.А. Романченко, 2006). Ученые и практические работники тождественны во мнении о важнейшей и, более того, решающей роли школьного периода онтогенеза человека для становления личности детей и подростков, создания фундаментальных предпосылок для их гармоничного развития и рациональной подготовки к дальнейшей жизнедеятельности (М. Антропова с соавт., 1995; К.Д. Чермит с соавт., 2005-2007; А.А. Баранов с соавт., 2008-2009). Очевидны достижения отечественной науки в контексте организационно-содержательного и технологического обеспечения процесса физического воспитания учащихся общеобразовательных школ, в том числе и школьников младших классов (С.Д. Неверкович с соавт., 1997, 2010; Л. Козиброда, 2004; Е.Н. Литвинов с соавт., 2004; Л.И. Мирошниченко, 2005; К.Д. Чермит, 2005; А.А. Баранов с соавт., 2008).

Вместе с тем результаты собственных исследований, данные педагогической и медицинской статистики убедительно свидетельствуют об углублении негативных тенденций в качестве здоровья и физического состояния младших школьников. За период с 1999 по 2009 г. частота выявления функциональных отклонений в состоянии здоровья у учащихся младших классов повысилась на 87,8%, а хронических заболеваний - на 86,5%. Значительное количество детей, посещающих старшие группы дошкольных учреждений и начальную школу, относятся к часто болеющим. Среди неорганизованных детей их число составляет почти половину (П.А. Виноградов, 1996; Ю.Е. Вельтищев, 2000; Л.В. Волков, 2002; В.Р. Кучма, 2011).

Существующие результаты эмпирических и теоретических исследований свидетельствуют о том, что этот негативный процесс стал носить системный характер (А.А. Баранов с соавт., 2009; В.Ю. Альбицкий с соавт., 2010).

Среди причин такого явления важнейшими являются демократические изменения, происходящие в общеобразовательной системе, в том числе и в системе физического воспитания, обусловливающие актуализацию процесса управления педагогическим процессом в условиях неопределенности в самых разных аспектах ее проявления.

Неопределенность при принятии управленческого решения может быть выявлена при выборе и обосновании критериев оценки эффективности, возможных вариантов решения проблемы, определении методики физического воспитания и состава средств, объема и интенсивности воздействия, учете сенситивных периодов и других переменных, определяющих эффективность педагогического процесса.

Процесс реализации управленческих решений в ходе физического воспитания осуществляется в условиях множественности факторов неопределенности и по этой причине формирует неопределенность как понятие, свойственное данному явлению.

Неопределенность ситуаций подготовки, принятия и реализации управленческих решений обусловливает возможность получения неблагоприятных результатов (СМ. Никитин с соавт., 1992; U. Beck, 2000; В.И. Варфоломеев с соавт., 2001; Э.А. Смирнов, 2001; А.В. Мозговая, 2010 и др.) и, как правило, приводит к формированию риска как интенциональной предрасположенности структуры или личности к выбору между шансом и опасностью.

Для реализации перечня вышеперечисленных рекомендаций в большинстве общеобразовательных школ имеется современная материально-техническая база, включающая необходимые условия для обучения детей и подростков основным двигательным действиям. Занятия с учащимися проводят специалисты, имеющие, как правило, высшее профессиональное образование в области физической культуры и спорта.

Вместе с тем приходится констатировать факт, что позитивных изменений в состоянии здоровья, в уровне физической подготовленности и физического развития детей так и не происходит. Причем особую опасность представляют установленные многочисленные факты проявления в полной мере всех негативных результатов в системе физического воспитания младших школьников, то есть той категории детей, от которых зависит будущее страны и общества.

Проблема риска и ее историческое развитие описано в ряде работ ученых, занимающихся рискологией (J.F. Short, 1984; О. Renn, 1992; Н. Liibbe, 1993; U. Beck, 2000; К.А. Гаврилов, 2007; А.В. Мозговая, 2010 и др.). В частности, получили развитие вопросы, связанные со спецификой современного риска и управления им (А. Абчук, 1991; О.И. Яницкий, 2003; В.И. Зубков, 2003, 2009; С.А. Кравченко, 2004; С.А. Кравченко с соавт., 2004; А.В. Мозговая, 2010 и др.), компонентного состава риска (А.С. Барышников, 1995; Е.С. Вентцель с соавт., 2000), определением логико-гносиологического статуса понятия «риск» (А.П. Альгин, 1999-2000; В.Н. Лысцов с соавт., 1999; М.А. Рогов, 2001; В.В. Откидач с соавт., 2003; В.А. Петровский, 2010).

В достаточной степени в научных исследованиях представлена проблема неопределенности и модели управления ею в окружающей среде (Н.В. Хохлов, 2005; В.Я. Горфинкель, В.А. Швандар, 2007), в бизнесе (О.И. Ларичев с соавт., 2000; О.А. Кулагин, 2001), в экономике и в экономической теории (О.А. Кулагин, 2001; Р. Кох, 2003; Ю.Н. Лапыгин, 2005), при принятии и реализации управленческих решений (В.И. Варфоломеев с соавт., 2001; Э.А. Смирнов, 2001).

В ряде работ ученых (А.П. Альгин, 1999-2000; О.А. Кулагин, 2001; Э.А. Смирнов, 2001; Р. Кох, 2003; В.Я. Горфинкель, В.А. Швандар, 2007)доказывается причинно-следственная связь между неопределенностью и риском, объясняется причинность появления объективного и субъективного видов риска.

Понятие «риск» является предметом изучения теории игр, теории вероятностей, экономики, медицины, права и др. Среди прочих выделяется социально-педагогический подход к изучению риска, который связан с идеями социализации личности, оптимизации педагогической деятельности, креативности и сотрудничества участников педагогического процесса, методологической основой изучения которых являются идеи, заложенные в работах П.К. Анохина, Н.А. Бердяева, В.А. Вернадского, Л.С. Выготского, Л.Н. Когана, А.Н. Леонтьева, Д.Н. Узнадзе, Д.Б. Эльконина и других ученых.

Анализ результатов имеющихся исследований свидетельствует о том, что в настоящее время большое число авторов, рассматривая закономерности управления педагогическим процессом (Ю.К. Бабанский, 1977, 1982; С.Д. Неверкович, 2004, 2010; A.M. Новиков, 2011) и проблемы, связанные с проявлением неопределенности в педагогическом процессе (О.С. Газман, 1995; А.Н. Печников, 1995; И.Г. Абрамова, 1996; Б.С. Гершунский, 1997, 1998; М.А. Арутюнян с соавт., 2007), вплотную подошли к формированию основ новой научной дисциплины «педагогическая рискология» (И.Г. Абрамова, 1996; И.Н. Давыдов, 2001; Е.Э. Кригер, 2010; Л.Н. Антонова, 2011).

Объект исследования - процесс физического воспитания учащихся общеобразовательной школы.

Предмет исследования процессуальные детерминанты, обеспечивающие минимизацию объективных педагогических рисков в ходе физического воспитания (на примере младших школьников).

Цель исследования - обосновать теоретико-методологическую концепцию минимизации объективных педагогических рисков в процессе физического воспитания как фактора действенного усиления безопасности, сохранения и укрепления состояния здоровья, системного улучшения физического состояния детей (на примере младших школьников).

Гипотеза. Известно, что демократические изменения, происходящие в общеобразовательной системе, в том числе и в системе физического воспитания, обусловливают актуализацию процесса управления педагогическим процессом в условиях проявления различных аспектов неопределенности.

Известно, что закономерное отражение развития общества, связанного с резким увеличением вероятностных представлений в научном знании о человеке и способах управления его состоянием, признанием стихийности, случайности и неопределенности, приводит к нарастанию рисков.

Известно, что, являясь составной частью образовательной системы, процесс физического воспитания детей в полной мере отражает все доминирующие в обществе и в образовании тенденции, в том числе и связанные с проявлением неопределенности, рисков и опасностей.

Известно, что ряд предпринимаемых государством, обществом и профессиональным сообществом мер не приводит к устранению тенденций ухудшения здоровья детей, уменьшению количества травм, в том числе и с трагическим исходом, улучшению уровня физической подготовленности и физического развития учащихся.

Предполагалось, что решение проблемы сокращения оснований для проявления педагогических рисков в процессе физического воспитания детей 7-10 лет в общеобразовательных школах возможно на основе концептуально обоснованной и технологически реализованной минимизации объективных рисков за счет модернизации проективных, содержательных, процессуальных и кадровых компонентов учебно-воспитательного процесса.

Методологическую основу исследования составили общенаучные методологические компоненты структурно-функционального и деятельностного подходов, применявшиеся в соответствии с особенностями объекта и предмета исследования. В качестве научной парадигмы анализа использован системный, комплексный подход к изучению педагогического риска и особенностей его трансформации в процессе физического воспитания школьников.

Методологическую основу исследования также составили современные представления:

о целостности и всеобщей связи явлений окружающего мира, его материальности, системности;

об общественно-исторической обусловленности и ведущей роли деятельности в становлении и развитии человека;

о сущности физической культуры и спорта как социального явления и их важнейшей роли в личностном развитии человека, в социализации личности;

о субъективности человека в процессе его развития.

Теоретическую основу исследования составляют научные идеи общей теории риска (А.Н. Леонтьев, 1960-1983; А.П. Альгин, 1999-2000; Е.С. Вентцель с соавт., 2000; В.И. Варфоломеев с соавт., 2001; А.В. Мозговая, 2010; J.F. Short, 1984; U. Beck, 2000) и концепции ее преломления в педагогике (И.Н. Давыдов, 2001; П.И. Костенок, 2001, 2002; A.M. Новиков, 2011 и др.); идея о развитии личности в процессе деятельности (B.C. Мерлин, 1959-1990; Д.И. Фельдштейн, 1969-2010), идеи обеспечения сохранности здоровья учащихся за счет педагогических технологий (Э.М. Казин с соавт., 2000; А.В. Белоконь с соавт., 2001; К.Д. Чермит с соавт., 2007); оптимизации обучения и адекватности педагогических воздействий (Ю.К. Бабанский, 1977, 1982.

Научная новизна исследования состоит в разработке и обосновании теоретико-методологической концепции минимизации педагогических рисков в процессе физического воспитания детей младшего школьного возраста. При этом:

выделена иерархия и даны сущностные характеристики понятий «педагогическая неопределенность», «педагогический риск», «объективные педагогические риски», «субъективные педагогические риски», а также определены причины и характер их проявления в системе физического воспитания;

разработана новая комплексная технология оценки эффективности уроков физической культуры;

получены ранее не известные данные, характеризующие степень соответствия процесса физического воспитания младших школьников, отнесенных по состоянию здоровья к основной и СМГ, критериям сохранения и улучшения здоровья.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается:

получении новых знаний о преломлении теории рисков в системе физического воспитания школьников;

в разработке совокупности теоретических положений, составляющих методологическую основу процесса минимизации рисков в ходе физического воспитания детей младшего школьного возраста;

в выявлении педагогических, кинезиологических, биомеханических и физиологических детерминант качественного улучшения содержания, состава средств, технологии и медико-биологического обеспечения процесса физического воспитания, предопределяющего системное снижение уровня педагогических рисков, обусловливающего сохранение жизни, улучшение состояния здоровья, повышение уровня базовых личностных характеристик физической подготовленности детей, обеспечивающего рациональные способы их повседневной жизнедеятельности.

С педагогических, психологических и медико-биологических позиций и с учетом необходимости минимизации объективных рисков обосновано принципиальное условие существенного повышения качества процесса физического воспитания детей младшего школьного возраста - изменение с учетом онтогенетических особенностей развития учащихся проективных установок, направленное на приоритетное развитие выносливости, силы постуральных мышц и координационных способностей детей 7-10 лет.

Практическая значимость результатов исследования определяется тем, что внедрение представленных в дипломной работе новых педагогических подходов и педагогической технологии, способов оценки средств физического воспитания позволит повысить эффективность процесса физического воспитания школьников за счет минимизации педагогических рисков объективного характера.

Применение разработанных объективных критериев эффективности уроков физической культуры и технологии педагогического контроля физической подготовленности учащихся объективизирует оценку результативности и способствует повышению качества планирования физического воспитания в ходе многолетнего учебно-воспитательного процесса и его дифференциации в соответствии с индивидуальными особенностями детей.

Основные положения теоретико-методологической концепции минимизации уровня педагогических рисков в процессе физического воспитания детей младшего школьного возраста являются основой для проведения дальнейших научных исследований в области формирования физической культуры учащихся общеобразовательных школ.

Результаты исследования могут быть использованы в процессе подготовки и переподготовки специалистов, при разработке государственных программ и образовательных стандартов высшего и среднего профессионального образования.

Методы и организация исследования. Сложность и многогранность объекта, предмета исследования и поставленных задач обусловили необходимость использования совокупности общих, частных и специфических методов исследования, которые можно условно разделить на группы: теоретический анализ философской, социологической, психологической и педагогической литературы, изучение и обобщение педагогического опыта;

социологические методы (анкетирование, беседы, тест-опрос); обсервационные методы (прямое и косвенное наблюдение, самонаблюдение, самооценки); экспериментальные методы (констатирующие, преобразующие педагогические эксперименты); контрольное тестирование и врачебно-педагогические обследования.

Исследование проводилось в период с 2011 по 2014 год и включало в себя следующие этапы:

этап - 2011-2012 г.г. - избрание темы, проведение анализа научно-методической литературы, постановка задач, определение методов исследования и направлений организации анализа физиологических и функциональных возможностей организма детей и подростков.

этап - 2012-2013 г.г. - проведено обследование опорно-двигательного аппарата детей младшего школьного возраста по выявлению маркеров дисплазии соединительной ткани, определению положения позвоночника, костей таза и стопы, функциональному блокированию.

Проведен анализ состава специальных медицинских групп в школах Краснодарского края.

3 этап - 2013-2014 г.г. -проведены педагогические эксперименты на базе Федоровской средней школы №1, с.Федоровка.

Структура и объем дипломной работы. Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы. Работа изложена на 66 страницах компьютерного текста, содержит 2 таблицы. Библиографический указатель содержит 54 источника, из них 12 на иностранных языках.

педагогический риск физический воспитание

1. Риски процесса физического воспитания

1.1 Теория риска и особенности ее преломления в педагогике

В последние годы одной из передовых тенденций мировой науки является возрастание интереса к различным аспектам риска. Как подчеркивает К.А. Гаврилов (2007), в данном направлении появляются отдельные институты (к примеру - «Институт риска и безопасности» в г. Москве; «Международный институт исследований риска» в г. Москве и др.), проводятся конференции («Общество риска и человек XXI века: альтернативы и сценарии развития», Саратов, 2006; «Устойчивое развитие и безопасность социально-экономических систем в современной России», Санкт-Петербург, 2005; «Риск и общества риска», проведенного в рамках Всемирного социологического конгресса, Дурбан, ЮАР, 2006), поддерживая и развивая интерес к тематике риска со стороны общественности и специалистов в области управления (Н. Liibbe, 1993).

В центре внимания ученых, занимающихся рискологией, находятся вопросы специфики современного риска и управления им (О.И. Яницкий, 2003; А.В. Мозговая, 2010), вопросы производства и распространения риска (В.И. Зубков, 2003), особенности современного общества и научных направлений в контексте риска, понятия «риск» и восприятие риска (О. Ренн, 1999; С.А. Кравченко с соавт., 2004; J. F. Short, 1984; О. Renn, 1992).

В развитии научных представлений о риске можно выделить несколько этапов. В конце XIX - начале XX столетия правовые, математические и экономические науки активно исследовали явление «риск». Этот процесс характеризовался накоплением научных сведений о вероятностном характере природных и общественных процессов, развитием специальных разделов математики и логики, необходимостью выработки норм и правил, регулирующих практику страхования, биржевых сделок и т.д.

Разнообразие подходов объясняется тем, что риск - сложное явление, имеющее множество несовпадающих, а иногда противоположных реальных оснований. Один из традиционных подходов связан с рассмотрением риска как меры предполагаемой неудачи, опасности применительно к конкретному виду деятельности. Связь опасности и риска прослеживается и в этимологии этого термина.

Классическая традиция в понимании риска высветила его амбивалентность: риск - это интенциональная предрасположенность структуры к выбору (Раммштедт) между шансом и опасностью. С современной точки зрения дихотомию «шанс - опасность» можно оформить в виде следующих факторов:

вероятность реализации опасности;

величина ущерба;

неопределенность знания в ситуации выбора.

Вероятностный характер окружающей нас действительности признают все. «Риск всегда появляется в тех случаях, когда нет полной ясности и определенности в обстановке, а решать и действовать необходимо без промедления. Можно сказать, что риск - неизбежный спутник любого решения, принимаемого человеком». Эти слова известного специалиста по проблемам риска В.А. Абчука убеждают нас в постоянном присутствии риска в жизни каждого человека (В.А. Абчук, 1991).

В правовой литературе наиболее полно разработаны проблемы риска. Здесь с юридической точки зрения обосновываются критерии правомерности оправданности хозяйственного риска.

М. С. Гринберг (1963), В. А. Ойгензихт (1972, 1973), В. А. Абчук (1991) и др. высказывают необходимые для изучения аспекта риска суждения о том, что риск является основанием ответственности, когда деятельность не носит противоправного характера, но может сопровождаться нарушением субъективных прав другого лица.

В работах Я. Шушански (1987) и А. С. Барышникова (1992) риск отождествляется с возможным материальным ущербом, связанным с выполнением организационного технического хозяйственного решения. Для нашего исследования это представляет интерес, так как в них содержится анализ поведенческих аспектов при моделировании социально-экономических систем.

Среди многообразия подходов к изучению риска можно выделить «технический», который рассматривает риск как физический атрибут технологий и сводится к количественной оценке вероятности определенного ущерба (в нашем случае - ущерба для здоровья) в пространстве и времени, причем для наиболее точной оценки риска привлекаются результаты многих наук (например, при оценке сбоев в системе «человек-техника» - психология, при моделировании поведения населения в экстремальной ситуации -социология).

Что касается социально-философского подхода, то наиболее полно он представлен в работах А. П. Альгина, В. Н. Лысцова, В. А. Петровского и др. А.П. Альгин (1989) в своих исследованиях отмечает, что риск представляет собой этическую оценку выбранных и реализуемых нравственных альтернатив с точки зрения их соответствия общечеловеческим ценностям, моральным нормам и правилам. В этом смысле риск выступает как регулятор цивилизованного поведения, стремления субъекта, опираясь на свои знания, расчет, интуицию, опыт, выяснить вероятность как позитивных, так и негативных нравственных последствий выбора, поступка, действия.

А.П.Альгиным (1987) при выяснении логико-гносеологического статуса понятия «риск» обосновывается суждение о вариантности классификации, соподчинённости, логической последовательности риска и других категорий философии. Его вывод заключается в том, что в зависимости от цели исследования, его конкретных задач могут быть использованы различные основания и «способы группировки категорий, выявления из всего многообразия таких, которые позволяют реализовать поставленные в ходе данного анализа задачи» (А.П. Альгин, 1987).

А.П. Альгин (1999) рассматривает содержательно и функционально риск в трёх различных, но взаимосвязанных аспектах. Во-первых, поскольку риск развивался и формировался в качестве одного из способов, позволяющих людям взаимодействовать с вероятностными условиями действительности, постольку он представляет собой социальное явление, регулирующее общественные отношения между социальными субъектами. В связи с этим внедрение в практику способствует выборке и развитию навыков эффективно действовать в противоречивом мире, функционирующем на основе вероятностных законов. Во-вторых, риск появляется в управленческой деятельности в условиях неопределённости. Здесь риск предстаёт в виде совокупности вероятных положительных последствий, которые могут наступить при реализации конкретных решений. В-третьих, риск рассматривается как особый тип активного отношения субъекта к себе и к деятельности. В теории педагогического риска он связан с моделированием «Я - концепции».

Социально-психологический подход раскрывает связь оценок риска с ценностями и нормами общества, группы, личности. Так Р.Лазарус (1976) определяет напряжение как психологическое условие предчувствия неспособности справиться со значимыми ожидаемыми стимулами. По его мнению, стресс наступает, когда человеку предъявляются противоречивые требования, чрезмерно истощающие его адаптивные ресурсы. Стресс, с точки зрения Э. Кэннера, Дж. Койна, К. Шэфера и Р.Лазаруса, есть связующее звено между внутренним, когнитивным и эмоциональным состоянием личности.

«Центральный вопрос в изучении риска, - указывает один из наиболее авторитетных исследователей Л.Н.Коган, - касается относительного преобладания выигрыша и минимизации потери в принятии решения» (1984, С. 136).

Небезынтересен подход А.Н.Леонтьева, В.А.Петровского и В.А.Нерсесяна, которые изучали в русле общепсихологической теории деятельности «бескорыстный риск», т.к. проблема соотношения «корыстных» и «бескорыстных» побуждений в педагогической деятельности весьма значима.

Анализируя отечественную и зарубежную литературу по проблемам риска, необходимо отметить «психометрическую» школу, к ярким представителям которой следует отнести, прежде всего С.Лихтенстайна, П.Словика, Б.Фишноффа. Они исследовали широкий набор фактов, включающих убеждения и ценности, входящие в индивидуальную оценку риска. Независимо от «психометрической» школы Д.Нэлкин в качестве главного фактора, влияющего на восприятие риска, выделяет «удовлетворенность и неудовлетворенность работой» (1984, С. 179-183).

При анализе риска необходимо отметить проблему объективного и субъективного в риске. Ряд авторов (В.Е. Агапеев, Д.Н. Розанцева и др.) придерживается предположения о том, что риск - категория объективная. Для нашей работы данный подход ценен тем, что функционирование и развитие образовательных систем также основывается на статистических вероятностных законах. Но есть видные ученые (В.А.Ойгензихт, 1973; С.Н.Братусь, 1982; Н.А.Терещенко, 1983 и др.), по мнению которых риск всегда субъективен, поскольку выступает в виде оценки человеком поступка, сознательного выбора с учетом возможных альтернатив.

Социально-педагогический подход к изучению проблемы риска связан в первую очередь с тем, что риск в педагогике имеет несколько составляющих, которые взаимосвязаны и неотделимы друг от друга: это и риск, которому подвергаются воспитанники, родители, учителя (каждый в отдельности и все вместе) вследствие педагогического воздействия на них, и риск самого педагога, оказывающего данное воздействие.

Социально-педагогический аспект риска связан с идеями социализации личности, оптимизации педагогической деятельности, креативности, инновационности и превентивности сотрудничества педагогов и воспитанников. При этом исходной методологической основой служат работы П.К. Анохина, Н.А.Бердяева, В.А.Вернадского, Л.С.Выготского, Л.Н.Когана, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, Д.Н.Узнадзе, Д.Б.Эльконина и др. ученых.

Социально-педагогический аспект риска детерминирован тенденциями развития современной школы, изменениями характера педагогической деятельности учителя и взаимоотношений между участниками многогранного и противоречивого процесса становления и развития личности в социокультурной среде.

Для раскрытия педагогической сути риска особую ценность представляет работа Г.В.Суходольского (1988). В качестве исходных позиций были приняты также концепции полей К.Левина, теория психологических конфликтов Н.Миллера, концепция принятия решения Г.Саймона. Согласно воззрениям данных авторов, педагогическая система является одной из подсистем общества и человек рассматривается как элемент развивающегося общества.

В практике управления какой-либо деятельностью неизбежно возникают затруднения, вызываемые явлением неопределенности. Возникновение неопределенности является следствием множества факторов, в том числе и следствием отсутствия точных и достоверных сведений, необходимых для принятия управленческих решений.

Первая составляющая педагогического риска определяет меру ответственности педагога в осуществлении собственного педагогического замысла в отношении конкретного учащегося или группы в целом. Вторая -характеризует педагогический риск как деятельность учителя по преодолению неопределенности в ситуации принятия педагогического решения. Третья - связана с регулированием взаимоотношений между участниками образовательного процесса. Четвертая - отражает согласованность педагогических действий членов педагогического коллектива в воспитании учащихся.Ощущение педагогического риска многомерно. Оно не исчерпывается исключительно ожиданием определенного вреда. Оно крайне субъективно и во многом иррационально, поскольку часто формируется подсознательно, в соответствии с факторами, соотносимыми субъектами с опасностью (эти факторы могут быть слабо связаны с риском для человека, принимающего решение).

В педагогической рискологии (И.Г. Абрамова, 1996) наибольшее значение для нас имеют личностный, физический и технологический риски. Личностный риск представляет собой качество и направленность выбора учителем конкретного решения. Ориентация при этом на принятие риска или неприятие его детерминируется не только влиянием внешней образовательной среды. Выбор всегда в той или иной мере зависит от темперамента, характера, потребностей, мотивов и свойств личности. Решительность - это способность человека самостоятельно принимать решения и реализовывать их, умение субъекта смело брать на себя ответственность за выбранное решение, своевременность действия (И.Г. Абрамова, 1996). Решительный человек более склонен к выбору рискованных решений, поступков, действий, нежели осторожный, который, как правило, будет избегать риска. Отсюда не следует, однако, делать вывод о том, что решительность - это всегда благо. Абсолютное преобладание решительности или осторожности одинаково негативно. Учителя такого типа обычно считают себя компетентными во всех аспектах своей деятельности, верят в свою непогрешимость и не находят нужным выяснять чье-либо мнение. Критические замечания по поводу принимаемых решений обычно вызывают у них раздражение.

Физический и технологический риски реализуются в условиях специфичности проводимого педагогического процесса, в связи с чем рассматриваются преимущественно при изучении рисков процесса физического воспитания.

Противоречие между характером проблем, стоящих перед современной школой, и уровнем готовности педагогических кадров к их решению в постоянно меняющейся педагогической действительности может быть преодолено, если обеспечить непосредственное внесение теоретико-методологических знаний о педагогическом риске в процесс выбора педагогом профессиональных решений. Одно из гипотетических положений заключается в предположении о том, что теория педагогического риска, ставшая концептуальным обоснованием профессиональной деятельности педагога в ситуации выбора, будет способствовать эффективному решению педагогических задач.

Обоснованный педагогический риск может выступать эффективным инструментом превращения профессиональных замыслов в реальную действительность, так как является одним из условий внедрения в педагогическую деятельность новых идей, решений, технологий и других новаций, позволяющих учителям эффективно участвовать в социальной системе образования и воспитания школьников.

«Педагогический риск» представляет собой многоаспектную педагогическую категорию, означающую интенциональную предрасположенность педагогической системы или участников педагогического процесса к выбору между шансом и опасностью.

Потребность в исследовании места и роли условий педагогической деятельности связано с объективно наличествующими целями, содержащими обоснованный риск, воздействие стихийных факторов, способных усиливать или задерживать процесс наступления ожидаемого результата, объективно существующими факторами риска применения форм, средств и методов педагогического воздействия.

Кроме того, риск как составная часть педагогического процесса связана с субъективными решениями участников образовательного процесса, с субъективными признаками профессионального мастерства,

демонстрируемыми при реализации управленческих решений.

Актуализация общечеловеческих ценностей выдвинула на передний план проблему соотношения результатов деятельности педагогической системы и усилий, средств, здоровья, отданных ее участниками по их достижению. То есть оценка педагогических систем и принимаемых педагогических управленческих решений на степень риска связана с эффективностью реализации задач по сохранению здоровья и жизни участников образовательного процесса.

Конечно, субъективные риски, связанные с принятием и реализацией управленческих решений, с взаимодействием участников образовательного процесса, с мотивацией педагогов и др., оказывают значительное влияние на эффективность педагогического процесса. Однако, субъективные риски эффективно минимизируются за счет повышения квалификации и опыта работника, повышения информированности, компетентности и других компонентов профессионального мастерства (Е.Э. Кригер, 2010).

Объективные риски, риски вызванные целевыми установками, применяемыми средствами, риски надпроцессуального и процессуального характера устранить невозможно. Их следует знать и учитывать в ходе принятия управленческих решений.

1.2 Социокультурное пространство физической культуры как среда реального риска

Физическая культура общества является целостной системой и функционирует, подчиняясь закономерностям деятельности системы. Поэтому познание системы физической культуры и спорта требует рассмотрения ее как органического множества взаимодействующих элементов, определения состава, структуры и организации элементов системы, выделения связей между элементами, определения иерархии структурных элементов системы и взаимодействия ее с другими общественными и природными системами, диалектического взаимодействия структуры и функции системы, изучения закономерностей тенденций развития системы.

Физическая культура, являясь системной целостностью, стремится полностью реализовать свои возможности. С другой стороны, как элемент высшей системы она ограничена в своем развитии законами внешней системы. Следовательно, изменение условий и принципов государственного управления приводит к изменению и физического воспитания, трансформируя целевую установку, результат и условия деятельности. Преобразования системы физической культуры и спорта обуславливаются внутренними причинами, однако это происходит в системах, приближающихся к достижению своего максимального уровня функционирования.

Развитие системы разделяется на несколько этапов: возникновение, становление, эволюция, разрушение или преобразование. Причем задачи системы и системного анализа на каждом этапе различны. На нынешнем этапе в городе Лисаковск развитие системы физической культуры, вероятнее всего, находится на стадии завершения одного и возникновения другого. Поэтому важнейшей проблемой является формирование компонентов системы и обеспечение вертикальной и горизонтальной функциональной взаимосвязи между ними. Общими для характеристики рисков в этих группах являются следующие условия: неопределенности, необходимости выбора альтернативы; возможность оценки вероятности осуществления выбираемых альтернатив. В субъективных проявлениях риска в этих группах в ряде случаев имеет значение нравственная самооценка результата. В самом общем смысле риск в процессе физического воспитания можно определить как деятельность, связанную с преодолением неопределенности, в определении компонентов педагогического процесса в ситуации неизбежного выбора, в процессе которой имеется возможность оценки вероятности достижения нужного результата, неудачи и отклонения от цели.



Рисунок 1 Компонентный состав цикла управления

Рисками «можно и должно управлять» (Антонова Л.Н.). Из этого заявления Л.Н. Антоновой (2011), с которой мы согласны, вытекает два вывода:

1) процесс физического воспитания является процессом управляемым и подчиняющимся закономерностям управленческой деятельности;

2) рисками процесса физического воспитания следует управлять.

Управление системой физической культуры и непосредственно процессом физического воспитания представляет собой специфическую деятельность, которая позволяет обеспечить развитие в сфере деятельности в области физической культуры, т.е. вывести процесс физического воспитания на новый качественный уровень.

Процесс управления состоит из ряда последовательных и взаимосвязанных действий, который можно представить в виде спирали (рис. 1). Он включает в себя следующие последовательные компоненты, повторяющиеся циклично в блоках с сохранением последовательности:

Анализ ситуации до начала деятельности.

Определение на основе проведенного анализа миссий, стратегии, целей и разрешение имеющихся противоречий.

Планирование, мотивация, организация деятельности участников процесса.

Контроль за ходом деятельности в соответствии с обозначенными целями и внесение необходимых коррективов, если обнаружены большие несоответствия.

Проведение анализа полученных в ходе выполненной деятельности результатов и принятие нового управленческого решения.

«Целенаправленное функционирование и развитие системы осуществляется с помощью иерархических организационных систем управления» (В.Н. Цыгичко, 1991). То есть каждый субъект принимает решения на своем уровне.

Управление требует принятия управленческого решения, включающего в себя:

выработку и постановку цели;

изучение проблемы на основе полученной информации;

выбор и обоснование критериев эффективности;

выбор и формулирование оптимального решения;

конкретизация решения для его исполнителей ответственность за их исполнение. Принятые решения поступают в исполнительные органы и подлежат контролю за их реализацией. Поэтому управление должно быть целенаправленным, должна быть известна цель управления. В системе управления должен соблюдаться принцип выбора принимаемого решения из множества возможных. Чем больше выбор, тем эффективнее управление. Модель системы информационного обеспечения управления физической культурой и спортом должна включать в себя переменную и условно-постоянную информацию, составляющую информационный массив, перерабатываемый субъектом управления и доводящийся до объекта управления в виде управленческих решений. Процесс подготовки решения включает в себя изучение проблемы на основе получаемой информации и постановку цели, в связи с чем могут появиться неопределенности при анализе ситуаций на микро- и макроуровне процесса физического воспитания: неопределенность в объеме и качестве необходимой и имеющейся информации, неопределенность в методике обработки и интерпретации информации, что приводит к риску оценки ситуации до начала деятельности и к риску в выявлении и формулировке цели педагогического процесса.

Процесс принятия управленческого решения (планирование) допускает появление неопределенностей в выборе и обосновании критериев оценки эффективности, возможных последствий в качестве обсуждения различных (по количеству и по качеству) вариантов решения проблемы, в том числе по методике физического воспитания, по составу применяемых средств, по объему и интенсивности воздействия, по учету сенситивных периодов и др. переменных процессов физического воспитания. Результатом планирования является выбор и формулирование оптимального решения риска. При этом проявляется оценка альтернатив риска: риск при многовариантном расчете состава средств, определении технологии, методики, риск при выборе критериев оценки состояния и степени реализации потребного уровня компонентов личностной физической культуры. Кроме того, результатом реализации данного этапа является выбор оптимального решения, допускающего риски непосредственно при выборе решения, при его формулировании и при определении оптимальности сформулированного решения.

Организация деятельности для достижения целей, определяемая как этап реализации управленческого решения, содержит неопределенности как содержательного, так и процессуального характера, связанные с риском при конкретизации решения, при его доведении до исполнителей, в данном случае занимающихся физической культурой, риски, связанные с содержанием и методикой контроля за ходом педагогического процесса.

Несмотря на то, что автор не приводит причинно-следственных связей, определяющих риски, не обосновывает рискологические факторы, а отмечает наличие риска с помощью лишь логического рассуждения, полагаем, что данная работа имеет огромное значение в обосновании рискологии в физическом воспитании.

П.И. Костенок предполагает, что процесс физического воспитания может нанести здоровью человека ущерб, который «может выражаться в виде травм, острых и хронических заболеваний, психологического дискомфорта и даже летального исхода». Несмотря на то, что непосредственная ответственность системы физического воспитания за здоровье человека является в достаточной степени гиперболизированной, мысль не лишена справедливости, и поэтому следует изучить динамику состояния здоровья занимающихся физической культурой в качестве одного из факторов минимализации рисков. Представляет интерес предложенный в работе алгоритм решения задач по обеспечению минимализации рисков в процессе физического воспитания, включающий в себя:

- идентификацию опасностей (предварительный анализ опасностей, текущая идентификация прогнозированных и непредвиденных опасностей в ходе занятий; сравнительная идентификация рисков);

профилактика рисков (соблюдение правил безопасности, валеологизация школьного физического воспитания, самообеспечения детьми безопасной деятельности);

- ликвидация остаточного риска.

Следует отметить новизну идеи о разумности некоторого риска, сопутствующего решению некоторых задач. «Если мы говорим о разумности адаптации учащегося к опасности, то развитие адаптационных механизмов должно происходить во взаимодействии с ее источником. По аналогии спонятием «социально приемлемый риск» правомерно, на наш взгляд, ввести понятие «педагогически приемлемый риск». Величина второго вида риска не должна при этом превышать величину первого, поэтому речь ни в коем случае не идет об экстремальной физкультуре, распространяющейся сейчас в качестве вида развлечений (альпинизм, скайсерфинг, бои без правил, гонки на выживание и др.). Примерами педагогически приемлемого риска могут быть занятия физическими упражнениями на природе, уже упоминавшееся использование нестандартного спортивного оборудования и инвентаря, разучивание приемов единоборств и т.д.».

То есть при обосновании и принятии управленческих решений в условиях неопределенности следует учитывать как величины и вероятность благоприятных исходов, так и вероятность возникновения и величины возможных потерь. При этом постановка задач в условиях неопределенности имеет существенные отличия от аналогичного процесса в условиях определенности.

Весь набор рисков и вызывающие их неопределенности в процессе физического воспитания зависят от факторов, определяющихся компетентностью участников образовательного процесса, условий проведения этого процесса, состава занимающихся и возможностями учета их особенностей, состава применяющихся средств и методов и др. переменных, то есть от совокупности объективных и субъективных факторов.

Подобное распределение позволяет рассмотреть изолированно состав объективно существующих неопределенностей и группы рисков, ими обусловленных, что является предметом данного исследования.

При анализе понятия «здоровье» выделяют три его состояния (В.П. Казначеев с соавт., 1980; P.M. Баевский с соавт., 2008):

состояние здоровья, характеризующееся высоким уровнем адаптационных возможностей;

состояние болезни со срывом адаптации;

- пограничное состояние - между здоровьем и болезнью. Повышенный интерес исследователей в последние годы проявляется в

отношении пограничного состояния (Л.Х. Гаркави с соавт., 1997). Дело в том, что переход от здоровья к болезни происходит через ряд переходных стадий, объединенных общим названием «третье состояние». По утверждению исследователей, оно не вызывает у человека выраженного снижения социально-трудовой активности и субъективной потребности обращаться за медицинской помощью.

По оценкам специалистов, в этом состоянии находится до 50-75% населения земного шара. По традиционной школьной классификации - это дети второй группы здоровья, которые, по данным В.А.Вишневского (В.А. Вишневский, 2002), составляют примерно 89% от общего числа учащихся. Настораживает тот факт, что здоровье этой, самой многочисленной, части школьников оказалось вне поля зрения специалистов. Учителей физической культуры эти дети уже не интересуют, так как имеющиеся у них функциональные нарушения не позволяют надеяться на высокие спортивные результаты, а врачей эта группа пока не интересует, так как возникшие нарушения еще не носят клинического характера (Н.А. Белоконь с соавт., 1986).

По утверждению ряда авторов (В.М. Дильман, 1987; А.Г. Щедрина, 1989; Г.А. Шифрин, 1991; P.M. Баевский с соавт., 2002), основным механизмом сохранения здоровья является гомеостаз - способность организма с помощью системы обратных связей обеспечивать постоянство своей внутренней среды, несмотря на изменение окружающих условий.

Другой фундаментальной способностью организма, которую он использует для сохранения здоровья, является адаптация - приспособление к окружающей среде в ответ на поступающие из нее раздражители. Так как за адаптацию необходимо «платить» (Г.Г. Дичев с соавт., 1976; А.П. Койносов с соавт., 2007, 2008), то отсюда вытекает еще один превентивный подход к здоровью, связанный с необходимостью поддерживать определенный уровень резерва адаптационных возможностей (В.П. Казначеев с соавт., 1980; Ф.З. Меерсон, 1981; В.П. Петленко, 1982). Наконец, сохранить здоровье можно путем сокращения его потерь, устранив причины чрезмерного расходования здоровья, исключив факторы риска (В.П. Казначеев с соавт., 1980; Концепция охраны здоровья детей в РФ на период до 2010 года, 2006).

Как отмечает И.А. Аршавский (1993), в основе укрепления здоровья лежит другой, здравосозидающий, механизм. Он также базируется на адаптивных реакциях организма, но направлены они не столько на сохранение, сколько на увеличение адаптационных ресурсов и резервов здоровья. Такого рода реакции возникают под воздействием так называемого «физиологического», «тренирующего» стресса и выражаются в морфофункциональных преобразованиях («функциональная индукция избыточного анаболизма»), обеспечивающих спиралевидный переход организма на новый, более высокий уровень адаптационных возможностей.

Согласно негэнтропийной теории онтогенеза (И.А. Аршавский, 1982), повышение адаптационного потенциала связано, прежде всего, с ростом энергетического резерва организма, повышением запаса «свободной энергии» (Э.С. Бауэр, 1935).

Таким образом, в организме наряду с реакциями, направленными на сохранение здоровья, функционируют реакции, обеспечивающие его накопление, укрепление. Как утверждает Г.К. Зайцев (1998), оба механизма находятся в сложном диалектическом взаимодействии.

С учетом вышеизложенного актуальным остается вопрос о возможности измерения уровня здоровья.

Один из наиболее ранних и популярных методов оценки здоровья школьников - нозологический подход, при котором на основе наличия или отсутствия заболеваний в момент осмотра, уровня основных функций, уровня и гармоничности развития, частоты заболеваний учащихся делят на 5 групп здоровья. Его достоинством является, во-первых, разделение больных с разной степенью компенсации, а во-вторых, выделение второй группы здоровья, к которой относят детей с функциональными отклонениями.

Не нашла практического применения предложенная профессором СМ. Громбахом (1981) классификация на социально-гигиенические группы здоровья.

Приверженцы экологического подхода оценки здоровья (Н.А. Агаджанян, 1997; Ю.А. Рахманин с соавт., 2005; Б.А. Ревич с соавт., 2011) отмечают, что комплексными исследованиями должны быть охвачены все уровни категории «человека» как биосоциального существа и его взаимоотношения со средой различного происхождения (природной, социальной, производственной). Проблемным пока остается точное измерение подобного рода параметров.

В последние годы появились достаточно информативные методы оценки здоровья, учитывающие макро- и микроэкономическую ситуацию, продолжительность жизни и др.

К сожалению, иногда предлагаемые подходы неверно трактуют их связь с сущностными характеристиками здоровья. Так авторы теста МКК (мышечно-кардиальной корреляции) утверждают: "Чем выше коэффициенты линейной корреляции между показателями ведущих функций, тем выше уровень здоровья" (Е.Г. Булич с соавт., 1997). На самом же деле все наоборот: здоровье, молодость характеризуются большей вариабельностью ритма физиологических функций (Н.В. Судаков, 1990).

Проверка информативности ряда наиболее распространенных методик определения интегрального показателя здоровья по критериям чувствительности и специфичности показала их низкую диагностическую эффективность (Г. Бейс с соавт., 2009).

Таким образом, мы, по мнению Г.К. Зайцева (Г.К. Зайцев, 1998), возвращаемся к ВОЗовскому определению здоровья и должны рассматривать его с позиций структурного анализа. В этой связи речь может идти о физической, психической и социальной составляющей здоровья человека.

При выборе критериев соматического здоровья детей в образовательных учреждениях можно руководствоваться совместным Приказом Министерства здравоохранения и Комитета по физической культуре (№292/ 257 от 19.07.96). В нем предлагают опираться на медицинские показатели (общая заболеваемость и ее структура); физическое развитие; физическую подготовленность; темпы биологического и полового развития; функциональное состояние учащихся.

Что касается психических и социальных компонентов, то важность их оценки, по утверждению ряда авторов (М.Е. Бурно, 1974; СБ. Семичев, 1987; Л.Г. Герцик с соавт., 1988; Л.М. Сухарева с соавт., 2009; W. Tobiasch,1975; А. Cordova Castra, 1977; D.S. Glass, 1977; M. Timsit, 1982; B.H. Natelson, 1983; D.S. Khalsa, 1985; B. Dorian, P.E. Garfinkel, 1987; R. Kalimo, T. Mejman, 1987), объясняется, во-первых, тем, что возникновение многих соматических заболеваний связано с психическим и социальным неблагополучием, а во-вторых, тем, что здоровье в значительной степени зависит от стиля жизни человека, его целей, мотивов, умения адаптироваться в социальной среде (Н.М. Амосов, 1979, 2003; Ф.Б. Березин, 1980; В. Леви, 1982; О.А. Кислицына, 2009; A. Cordova Castra, 1977; K.Hecht, 1996).

Эффективность механизмов сохранения и укрепления здоровья у конкретного человека зависит в конечном итоге от многих факторов, но определяющую роль среди них играет нравственность, которую И.И. Брехман (И.И. Брехман, 1987) выделял не просто в качестве еще одной составляющей здоровья, а рассматривал ее как определяющий аспект в «валеологическои структуре личности».

Повышенный интерес к состоянию здоровья детей обусловлен не только тем, что они представляют, по сути дела, будущее страны и составляют 26% ее населения, а, по определению В.А. Вишневского (В.А. Вишневский, 2002), являются наиболее чувствительной к воздействию негативных факторов возрастной группой.

Анализ материалов ежегодных государственных докладов «О положении детей» (Доклад, 1997), информации о ходе выполнения Федеральной программы развития образования (Информация, 1997), материалов Межведомственной комиссии Совета Безопасности РФ по охране здоровья населения (Материалы МК, 1996), материалов Всероссийского форума по политике в области общественного здоровья (В.Н. Кузнецов, 1999) и многочисленные исследования отдельных авторов (Е.М. Рыбинский, 1994, 1996; В.Б. Новичков, 1995; Н.Б. Мирская с соавт., 2000; Е. Ткачук, 2001; Д.И. Зелинская, 2005; А.А. Баранов с соавт, 2009) свидетельствуют о негативных тенденциях в состоянии здоровья подрастающего поколения, увеличении заболеваемости новорожденных в период 1997-1999 годов на 15,8%.