Сравнив разные способы нахождения площади, дети могут сами решить вопрос, что легче: измерить длину и ширину прямоугольника и полученные числа перемножить или разбить прямоугольник на квадратные сантиметры и сосчитать их.

При изучении единиц мер следует проводить как можно больше практических работ по измерению и выражению результатов намерения в различных единицах. Если специально не привлекать к. этому внимания учащихся, то они подсчитают, что разные числа (например, 2 м - 50 см, 250 см, 25 м) характеризуется разными величинами, т.е. происходит отрыв числа от равной величины.

Значит, надо числа, полученные от измерения, всегда записывать с наименованием мер. Если измерения проводить одной мерой, то получаются числа с одним наименованием (3 м, 2 м 25 см 12 ч и т.д.). При записи чисел, полученных от измерения учащиеся, плохо представляют себе реальную величину единиц мер, могут перепутать место записи наименования единиц измерения, например, записать результат так: 30 см 5 м. Поэтому полезны такие задания, как 50… 35 см 100 руб. 25… (вписать пропущенные названия мер) [2].

Преобразования чисел, выражающих длину, массу, стоимость и др.

Одна из трудностей в решении этого вопроса состоит в том, что ученики с трудом понимают, то, что одна и также величина может иметь различную числовую характеристику, т.е. например, как может быть, что длина класса 7 м, 70 дм, 700 см.

Числа разные, но они имеют одну и ту же величину - длину класса. Другая трудность возникает при выполнении преобразований, учащиеся чаще всего допускают такие ошибки.

1. При замене крупных мер мелкими мерами.

2. При замене мелких мер крупными мерами.

Последовательность изучения преобразований чисел полученных от измерения величин, связана с последовательностью изучения измерений целых неотрицательных чисел и действий над ними.

Действия над числами, полученными от измерения величин. Действия над числами, полученными в результате измерения величин, подчиняются тем же законам, что и действия над числами в пределах 100, 1000 и многозначными числами. Действия над числами, полученные от измерения величин - опираются на знание учащимися единиц измерений и их соотношения, а также умения выразить одни меры другими.

При изучении сложения и вычитания чисел, полученных от измерения величин важно соблюдать определенную последовательность. Всегда решения примера надо начинать с его предварительного анализа. Сложение и вычитание.

Действие над числами, полученными от измерения величин, выполняются также как действие над многозначными числами с той лишь разницей, что при числах должны быть записаны наименование единиц измерения.

Сначала рассмотреть те случаи сложения и вычитания чисел, выражающих длину, массу, стоимость, в которых не требуется производить замену одних единиц измерения другими.

Затем, рассматриваются действия над числами с разными единицами измерения. Выполнять действия над ними можно разными способами:

а) заменить крупные меры мелкими, т.е. выразить компоненты действия в одних и тех же единицах;

б) показать, что при сложении, например двух полосок длиной соответственно 5 дм и 4 см в сумме получится полоска длиной 5 дм 4 см: если взять 50 копеек и 2 рубля, то вместе будет 2 руб. 50 коп.

4. УМНОЖЕНИЕ И ДЕЛЕНИЕ.

Дети изучают только умножение и деление чисел, полученных от измерения величин, на отвлеченное число. Умножение и деление этих чисел необходимо сопоставлять соответствующими действиями с отвлеченными числами. Последовательность и приемы выполнения действий следующее:

1. Умножение и деление числа с одной единицей измерения без замены единиц измерения и произведения в частном.

2. Умножение числа с одной единицей измерения с заменой единиц измерения в произведении.

3. Деление числа с одной единицей измерения на однозначное число. При решении таких примеров делимое надо выразить в более мелких мерах.

4. Умножение и деление чисел с двумя единицами измерения на однозначное число:

Когда учащиеся овладевают приемами умножения и деления, тогда и можно показать, что в отдельных случаях находить результат быстрее (можно даже устно), если умножать или делить число, выраженное только на крупных мерах или только в мелких.

5. Умножение и деление чисел, получить от измерения на двухзначное число.

6. Умножение и деление чисел с двумя наименованиями мер проводится путем предварительного выражения их числом с одним наименованием мер.

Учащиеся для лучшего запоминания последовательности (алгоритма) выполнения действий можно предположить заметку приблизительно такого содержания:

1. Прочитай пример;

2. Определи одно или два наименования в числе, которое нужно умножать.

3. Если множимое (делимое) - число с двумя наименованиями мер, то надо установить единица каких разрядов равна 0.

4. Выразим множимое делимое число с одним наименованием мер.

5. Выполни умножение (делимое).

Выполни преобразования в ответе.

При выполнении действий с числами, полученными от измерений не надо забывать о решении примеров с неизвестными компонентами действий.

4 Система упражнений, направленных на формирование регулятивных УУД при изучении величин

Анализ источников по проблеме исследования позволил выделить следующие регулятивные действия, которые обеспечивают учащимся организацию их учебной деятельности и вносят определенный вклад в оптимизацию собственной учебной деятельности учащегося:

1. целеполагание;

2. планирование;

3. прогнозирование;

4. контроль;

5. коррекция;

6. оценка.

7. волевая саморегуляция.

На формирование данных видов регулятивных УУД в общем виде направлены следующие типы заданий:

1. постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимися, и того, что ещё неизвестно.

2. определение последовательности промежуточных целей с учётом конечного результата; составление плана и последовательности действий.

3. предвосхищение результатов уровня усвоения, его временных характеристик.

4. сличение способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона.

5. внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его продукта.

6. выделение и осознание учащимися того, что уже усвоено и что ещё подлежит усвоению, осознание качества и уровня усвоения.

7. задания на волевое усилие - на выбор в ситуации мотивационного конфликта и преодоление препятствий.

Представим систему упражнений, отвечающих данным параметрам.

Упражнение «Сравнение на глаз»

Цель - формировать умение составлять план и последовательность действий; способности к волевому усилию в преодолении препятствий.

Учащиеся выполняют небольшую практическую работу. Учитель предлагает:

- Сравните длину ручки и длину карандаша на вашем столе. Что вы можете сказать? (Ручка длиннее карандаша; или карандаш длиннее ручки; или одинаковые по длине.)

- Как вы это узнали? (Приложили их друг к другу.)

У детей на каждой парте лежит набор полосок бумаги.

- Возьмите синюю и красную полоски. Сравните их по ширине. Как это сделать? (Наложить полоски друг на друга.)

- Наложите полоски друг на друга. Что мы видим? (Мы видим, что одна полоска шире, другая уже.)

- Какая полоска шире? (Синяя.)

- Какая полоска уже? (Красная.)

- Какой можно сделать вывод? (Синяя полоска шире, красная - уже.)

- Возьмите желтую, красную и зеленую полоски. Сравните их по длине. Как это сделать? (Наложить их друг на друга.)

- Наложите полоски друг на друга. Что мы видим? (Две полоски при наложении совпадают, т.е. они одинаковые, а третья полоска не равна по длине двум другим.)

- Что мы можем сказать о третьей (синей) полоске? Она длиннее желтой и красной полосок.

Затем можно предложить сравнить по картинке длину ручки и кисточки (ручка короче, кисточка длиннее), сравнить длину красного карандаша и ручки (красный карандаш короче, ручка длиннее).

В данной ситуации дети используют сравнение длин предметов «на глаз», т.к. изображения нельзя сравнить ни наложением, ни приложением.

Упражнение «Сравнение предметов с помощью мерки».

Цель - формировать умение составлять план и последовательность действий; способности к волевому усилию в преодолении препятствий.

«Вова начертил полоски. Помоги ему сравнить их по длине»

- Как сравнить длины полосок, изображенных на рисунке? Можно

наложить их друг на друга? (Нет, сделать этого нельзя, они нарисованы.)

- Что вам может помочь сравнить эти полоски? (Они нарисованы на бумаге в клетку.)

- Сколько клеток помещается в красной полоске? (Синей? Желтой? Зеленой?)

- Какая полоска самая длинная? (Желтая полоска, т.к. в ней помещается пять клеток.)

- Какая полоска самая короткая? (Синяя полоска, в ней помещается три клетки.)

- Что нам помогло сравнить полоски? (Клеточки.)

Таким образом, развитие организационных умений осуществляется через проблемно-диалогическую технологию освоения новых знаний, где учитель-«режиссёр» учебного процесса, а ученики совместно с ним ставят и решают учебную предметную проблему (задачу), при этом дети используют эти умения на уроке.

Упражнение «Сравнение длины, невозможное определить на глаз»

Цель - формировать умение формировать целевые установки учебной деятельности, выстраивать последовательность необходимых операций (алгоритм действий).

На доске нарисованы две полоски расположенные таким образом, чтобы нельзя было определить на глаз, какая полоска длиннее, какая короче. Например, 90 и 120 см, мерка 30 см.

- Сравните эти полоски по длине. Создалась проблемная ситуация: наложить нельзя, определить на глаз невозможно.

Учащиеся высказывают разные предположения.

- Задание было одно? (Да.)

- А как вы его выполнили? (По-разному.)

- Почему так получилось? Чего мы еще не знаем? (Полоски нельзя наложить друг на друга, и они начерчены на доске, где нет клеточек.)

- Какой возникает вопрос? (Как сравнить полоски, которые нельзя наложить друг на друга, сравнить на глаз или с помощью клеточек.)

Здесь мы видим, что учитель предложил учащимся проблемное задание. В результате его решения создалась проблемная ситуация. Затем с помощью побуждающего от проблемной ситуации диалога учитель подвел учащихся к формулированию проблемы.

На следующем этапе урока идет поиск решения этой проблемы.

- Как же сравнить эти две полоски? Какие есть предположения?

Дети отвечают, высказывая разные гипотезы. Возможно, кто-то из детей выскажет предположение, что нужна мерка.

- Как нам проверить это предположение? (Выбрать мерку, измерить полоски с помощью мерки и сравнить.)

Учащиеся с помощью мерки (планочка длиной 30 см) сравнивают эти полоски.

- Чему равна длина красной полоски? (3 мерки.)

- Чему равна длина зеленой полоски? (4 мерки.)

- Подпишите эти числа под полосками на доске.

- Сравните эти числа. (3<4.)

- Какой можно сделать вывод? (3<4. Значит, зеленая полоска длиннее, красная короче.)

Затем учитель предлагает одному ученику уложить большую планку в 30 см по длине зеленой полоски, а второму ученику уложить маленькую планку в 15 см по длине красной полоски.

- Какими мерками измерили полоски? (Большой и маленькой.)

- Чему равна длина красной полоски? (6 мерок.)

- Чему равна длина зеленой полоски? (4 мерки.)

- Подпишите эти числа под полосками на доске.

- Сравните эти числа. (6>4.)

- Что означает запись: 6>4? Что означает каждая цифра в этой записи? (6 - длина красной полоски в маленьких мерках, 4 - длина зеленой полоски в больших мерках.)

- Какой можно сделать вывод? (6>4. Значит, красная полоска длиннее, зеленая короче.)

- Можно ли поэтому сказать, что красная полоска длиннее зеленой полоски? (Предположения детей.)

Создалась проблемная ситуация.

- Может быть, мы раньше делали неправильный вывод?

Созданная проблемная ситуация поможет учащимся осознать тот факт, что для сравнения длин предметов необходимо пользоваться одной меркой. Это подготовит их к пониманию, что числовое значение величины зависит от единицы измерения.

- Ребята, почему так получилось? (Полоски измеряли разными мерками.)

- Давайте измерим их только одной меркой - маленькой планкой.

- Что получилось? (6<8.)

- Можно ли поэтому сказать, что красная полоска короче зеленой, а зеленая длиннее красной? (Да.)

- Наше предположение подтвердилось? (Да.)

- Как сравнить полоски, если нельзя наложить их друг на друга?

(Это можно сделать при помощи выбранной мерки.)

- Можно сравнить полоски, если они измерены разными мерками? (Нельзя.)

- Какой можно сделать вывод? (Отрезки можно сравнить с помощью мерки. Для сравнения длин отрезков надо брать одну и ту же мерку.)

Упражнение «Измерение с помощью модели сантиметра»

Цель - формировать умение обнаружить и сформулировать учебную проблему, составить план выполнения работы.

На листах дощатом А 4. предложенных детям, начерчены два отрезка:

Отрезок А=5 см, отрезок В=20 см. С помощью модели сантиметра детям предлагается измерить данные отрезки. При измерении отрезка В учащиеся испытывают затруднения. Тогда им предлагается измерить отрезок В с помощью модели дециметра. Учащиеся быстро выясняют длину отрезка В. Затем с помощью линейки измеряют предложенную мерку (модель дециметра). Далее учитель сообщает, что данная мерка называется дециметр. Учащиеся уже выяснили, что дециметр равен десяти сантиметрам. Вопросы, которые целесообразно задавать в данной ситуации:

- какова длина отрезка А?

- удобно ли измерять её с помощью отрезка (мерки № 1), (модели см)

- удобно ли измерять длину отрезка В с помощью этой же мерки? Почему?

- удобно ли измерять длину отрезка В с помощью мерки № 2 (модель дециметра)?

- какова длина этой мерки?

- зачем используют такую мерку?

Упражнение «Измерение с помощью модели дециметра»

Цель - формировать умение обнаружить и сформулировать учебную проблему, составить план выполнения работы.

На доске начерчен отрезок - 2 метра. Ученику предлагается измерить его длину с помощью модели дециметра. Данное задание вызывает затруднение, т.к. ребёнок постоянно сбивается, не может точно определить количество уложившихся мерок. Тогда предлагается измерить длину этого отрезка с помощью модели метра. Затем метровой линейкой устанавливается, что длина предложенной мерки 100 сантиметров. Далее учитель говорит, что для измерения больших отрезков или предметов, например, ткань. используют мерку, которая называется метр. Учащиеся уже выяснили, что в одном метре сто сантиметров. Затем, укладывая в модель метра модель дециметра, выясняют, что в одном метре десять дециметров. Вопросы, которые целесообразно задавать в этой ситуации:

- удобно ли измерять предложенный отрезок с помощью дециметра? Почему?

- удобно ли измерять этот отрезок с помощью новой мерки?

- сколько сантиметров в данной мерке? дециметров?

- для чего служит эта мерка?

Упражнение «Сантиметры и миллиметры»

Цель - формировать умение обнаружить и сформулировать учебную проблему, составить план выполнения работы.

На листочках, предложенных детям, начерчены три отрезка АВ, ОС и КМ. Их длина соответственно 2 см, 1 см 5 мм, 7 мм. Также предлагается модель сантиметра, выполненная на миллиметровой бумаге. Учитель предлагает измерить длины данных отрезков. При измерении отрезков ОС и КМ учащиеся испытывают затруднения: длина отрезка ОС чуть больше одного сантиметра, но не два, а длина отрезка КМ чуть меньше одного сантиметра. После этого, учитель предлагает рассмотреть мерку и сообщает, что она разделена на несколько равных частей. Учащиеся выясняют, что таких частей десять. Учитель сообщает, что одна такая часть называется миллиметр, а в сантиметре таких частей десять. На доске учитель записывает: АВ - 2 см = 20 мм, ОС =15 мм, КМ=7 мм. Затем ученики совместно с учителем устанавливают соответствие между миллиметром и другими изученными единицами длины (см, дм, м). Вопросы, которые целесообразно задавать в данной ситуации:

- почему вы испытали затруднения при измерении отрезков ОС и КМ?

- для чего мы ввели новую мерку?

- зачем она нужна?

- сколько мм в см? дм? м?

Упражнение «Будь внимателен»

Цель - формировать умение контроля в форме сравнения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений от эталона и внесение необходимых корректив.

1) Исправить ошибки, если они есть.

1650 см = 1 м 65 см

7 дм 5 см = 75 см

2) Вместо точек вставьте нужные единицы измерения величин (см, дм, м, мм….)

4…. = 400…

3… = 30…

20… = 2…

50… = 500…

6… = 6000…

700… = 7 …

3) Впишите числа так, чтобы равенства были верными.

8 км…. м + …м = 9 км 11 м

7 м 6 дм + …м…дм = 15 м 4 дм

4 м 6 дм 8 см + …м…дм…см = 9 м 8 дм 5 см

4) Заполните пустые клетки.

 см · 9 = 6 м 30 см

 м  см : 8 = 70 см

 м  см : 90 = 5 см

5) Найдите лишнее слово:

метр, километр, килограмм, сантиметр, миллиметр.

6) Вместо точек вставьте нужные единицы длины.

15 см < 4….

1 дм 2 см < 2….

4…. < 2 дм 1 см

1 дм 5 см < ….5 см

5 дм 7 см > 5 дм 5….

20 дм < 3….

3 м 4 см < 9….8 см

2….> 7 м 5 дм.

7) Вместо точек вставьте нужные единицы длины:

а) Первый отрезок равен 1 дм, второй отрезок равен 3 см. Вместе эти два отрезка составляют 13…..

б) Вместе два отрезка составляют 20 см; первый отрезок равен 10 см, второй отрезок равен 1…..

8) Можно ли сравнить эти длины, если звёздочкой обозначено любое число?

5 см * дм 4 см

* дм 9 см 1 дм 3 см

9 дм * см 9 дм 2 см

4 дм 2 см 8 дм *2 см

9) У Димы 2 палочки: 9 см и 4 см. Как ему отмерить 5 см? Как ему отмерить 1 см?

10) Запишите величины в порядке убывания:

6600 м, 6 дм, 60 мм, 6 км 006 м.

11) Начертит три отрезка так, чтобы верхний отрезок имел длину большую, чем 4 см, был короче среднего на 2 см и длиннее нижнего на 3 см.

12) В лифте кнопка четвёртого этажа находится на высоте 1 м 4 дм 1 см. Достанет ли до неё мальчик, если его рост с вытянутой рукой 14 дм 5 см.

13) Начерти два отрезка так, чтобы один был длиннее другого на 2 см, а вместе они составляли бы 14 см.

Упражнение «Задачи»

Цель - формировать умение формирования целевых установок учебной деятельности, выстраивания последовательности необходимых операций (алгоритм действий)

Кенгурёнок родился величиной 1 см 5 мм, а потом он стал в 100 раз больше. Какой рост стал у кенгурёнка, когда он вырос?

Длина самой короткой реки в мире - 13400 см. Она находится в Америке. Выразите длину реки в метрах.

Длина обыкновенной комнатной мухи около 7 мм. Какова была бы её длина при увеличении в один миллион раз?

На соревнованиях леопард прыгнул на 7 м, это на 1 м дальше, чем собака. Антилопа прыгнула на 4 м дальше собаки и на 7 м дальше, чем жаба. На сколько метров прыгнули антилопа, жаба, собака?

Объясните свое решение.

Упражнение «Проблемное задание»

Цель - формировать умение прогнозировать, предвосхищать результат.

На этапе постановки проблемы учащимся предлагается измерить длину полоски двумя мерками.

Учащиеся измеряют полоски и называют свои ответы.

- Давайте сравним длину ваших полосок.

- Итак, что вы сказали сначала? (Полоски разной длины.)

- А что оказывается на самом деле? (Все полоски одинаковой длины.)

- Какой же возникает вопрос? (Как можно сравнить длины полосок?)

Учитель побуждает учащихся к формулированию проблемы. На следующем этапе происходит поиск решения этой проблемы.

- Какие есть предположения? Почему при измерении одинаковых по длине полосок вы получили разные результаты? (Пользовались разными мерками.)

- Как нужно измерять отрезки, чтобы сравнивать их длину?

(Пользоваться одной меркой.)

- Как нам проверить это предположение?

Предлагается рисунок отрезка. Около него нарисована линейка. Учитель говорит, что Петя измерил длину своего отрезка, и задает вопрос:

- Как он это сделал?

Далее проводится беседа:

- Как называется инструмент, с помощью которого Петя измерил длину отрезка?

- Похож ли этот инструмент на числовой отрезок?

- Какое число стоит напротив первой точки? Почему?

- Какое число показывает длину отрезка?

Здесь учитель опирается на опыт ребенка, а не дает знания в готовом виде.

Затем предлагается измерить длину следующего отрезка и сравнить свой ответ с ответами других ребят.

- Какой результат получился?

- У всех получился одинаковый результат. Почему так получилось? Линейки у всех разного цвета, из разного материала, а измерение получилось одинаковое. (Все линейки набраны из одинаковых единичных отрезков и поэтому результат измерения получился одинаковым.)

Люди договорились пользоваться одинаковыми мерками.

Единичный отрезок на линейках показывает один сантиметр. Число, которое получается при измерении длины, - мера длины.

- Как можно сравнивать длины отрезков? (С помощью линейки.)

Упражнение «Оцени себя»

Цель - формировать умение оценивать свою деятельность, осознавать учащимися уровень и качество усвоения результата.

Каждому учащемуся выдается карта результативности, где он отмечает количество баллов за каждое выполненное задание от 0 до 5.

Учащиеся подсчитывают по картам результативности количество набранных баллов и выставляют себе отметку:

21-25 баллов - «5».

16-20 баллов - «4».

10-15 баллов - «3».

менее 10 баллов - «2».

Таким образом, на уроках математики есть возможность развития всех видов регулятивных УУД. Систематическое использование при изучении величин упражнений таких видов, как преднамеренные ошибки; поиск информации в предложенных источниках; самоконтроль и взаимоконтроль; взаимный диктант; диспут; проблемная ситуация и др. позволит повысить эффективность формирования регулятивных УУД у младших школьников.

5. Опыт учителей начальной школы по формированию УУД у младших школьников при изучении величин

Обратимся к опыту учителей начальных классов в формировании регулятивных УУД при изучении величин.

Зайцева Ирина Ивановна [6] считает, что для повышения качества знаний по предмету необходимо повышение мотивации учащихся к учению, создание психологически комфортной атмосферы. Формирование универсальных учебных действий является обязательным на всех предметах. Именно метапредметные результаты будут являться мостами, связывающими все предметы, помогающими преодолеть горы знаний.

Педагогу необходимо использовать в своей деятельности такие методы и приемы, такие технологии, которые позволил бы достигать не только предметные, но и метапредметные результаты. Такая деятельность возможна и необходима с самых первых дней пребывания в школе.

Развитие универсальных учебных действий обеспечивает формирование психологических новообразований и способностей учащегося, которые в свою очередь определяют условия высокой успешности учебной деятельности и освоения учебных дисциплин.

На уроках математики универсальным учебным действием является познавательное действие (объединяющее логическое и знаково-символическое действия), определяющее умение ученика выделять тип задачи и способ ее решения. С этой целью ученикам предлагается ряд заданий, в которых необходимо найти схему, отображающую логические отношения между известными данными и искомым. Предметом ориентировки и целью решения математической задачи становится не конкретный результат, а установление логических отношений между данными и искомым. В этом случае ученики решают собственно учебную задачу, задачу на установление логической модели, устанавливающей соотношение данных и неизвестного. А это является важным шагом учеников к успешному усвоению общего способа решения задач (независимо от того, на каком предметном материале они будут предъявлены) математических, физических, химических и других.

Зайцева И.И. [6] отмечает, что уже на первом этапе урока математики - самоопределения к деятельности - при проверке готовности учащихся к уроку формируется умение действовать по определённому правилу. Способы проверки готовности: по критериям, с помощью небольшого стихотворения, проговаривания «дежурным» и др. Учитель подчеркивает, что не следует пренебрегать этим этапом урока, так как, помимо готовности письменных принадлежностей, учебника и тетради, дети должны быть готовы либо к открытию нового знания, либо к обобщению и систематизации изученного материла.

В процессе восприятия учащимися нового учебного материала необходимо уделять внимание подготовке детей к восприятию новых знаний. Эту роль и выполняет этап актуализации, где формируется такое регулятивное действие, как сравнение способа действия с его результатом. Этому способствует выполнение различных заданий с величинами: какая величина лишняя, пронумеруйте деревья по высоте, начиная с самого высокого дерева, сравни: высоту прописной и строчной букв в твоём учебнике математики; длину и ширину тетради и учебника; длину школьной доски и указки; по росту детей из класса; длину ручки и карандаша и т.д.

Следующий этап урока - выявление затруднений и постановка проблемы, по мнению Зайцевой И.И., самый важный, так как на этом этапе формулируется тема, определяются задачи урока, и, главное, происходит оценка -- выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще нужно усвоить. От того, насколько будет организована работа на данном этапе, будет зависеть заинтересованность и успешность в открытии нового знания.

Самым сложным для ребят является поиск выхода из затруднения. На данном этапе учитель предпочитает организовывать работу в группах, так как она помогает приучить учеников спорить, высказывать свое мнение, отстаивать его. Для понимания и принятия учащимся учебной задачи учитель предлагает ознакомиться с планом работы: читаем и проговариваем каждый пункт. Прогнозируем результат: что должно у вас получиться? Затем ученики в группах выполняют задания, демонстрируя умение действовать по плану, взаимодействовать со взрослыми и со сверстниками в учебной деятельности. Заслушивают результаты работы групп, фиксируют выведенное правило в речевой и графической форме, контролируя и оценивая процесс и результат деятельности.

На следующем этапе урока учитель с учениками сопоставляют выведенные правила с материалом учебника. При этом формируются умение осуществлять действие по образцу и заданному правилу; контроль и коррекция: сопоставление, обнаружение отклонений и внесение изменений.

Большое внимание на уроке Зайцева И.И. уделяет этапу рефлексии, поскольку новое учебное действие зафиксируется только тогда, когда произойдёт осознание учащимися результата своей учебной деятельности. Для достижения данной цели учитель предлагает вспомнить, какое открытие сегодня сделали? Для чего нам понадобились эти правила? Как нам удалось их открыть?

Иванова Наталья Валерьевна [7] считает, что в формировании регулятивных универсальных учебных действий значительную роль играет исследовательская деятельность младших школьников.

Исследовательская деятельность - это деятельность учащихся по исследованию различных объектов с соблюдением процедур и этапов, близких научному исследованию, но адаптированных к уровню познавательных возможностей учащихся. Основным отличием учебной исследовательской деятельности от научной является то, что в результате её учащиеся не производят новые знания, а приобретают навыки исследования как универсального способа освоения действительности. При этом у них развиваются способности к исследовательскому типу мышления, активизируется личностная позиция.

Опираясь на методику проведения детских исследований А.И. Савенкова учитель выделяет следующие основные этапы исследовательской деятельности:

1. Выделение и постановка проблемы.

2. Выработка гипотез.

3. Поиск путей решения (обоснование гипотезы, сбор и изучение материалов).

4. Формулирование выводов (обобщение, классификация, систематизация).

5. Представление результатов исследовательской деятельности [7].

Уже глядя на эти этапы видно, что они дают возможность формирования и развития таких блоков универсальных учебных действий как регулятивные и познавательные. Однако для этого исследования не должны быть разовыми, случайными. Иванова Н.В. говорит о системе организации исследовательской деятельности на протяжении всех четырёх лет обучения в начальной школе.

В организации исследовательского обучения Иванова Н.В. выделияет три уровня:

1. первый: педагог сам ставит проблему и намечает пути решения, само же решение предстоит найти ученику;

2. второй: педагог ставит проблему, но пути и методы ее решения, а также само решение ученику предстоит найти самостоятельно;

3. третий (высший): ученики сами ставят проблему, ищут пути ее решения и находят само решение.

Уровень, форму, время исследования учитель определяет в зависимости от возраста учащихся и конкретных педагогических задач. Формирование исследовательской деятельности, как правило, проходит в несколько этапов.

Первый этап соответствует первому классу начальной школы. Задачи обогащения исследовательского опыта первоклассников включают в себя:

- поддержание исследовательской активности школьников на основе имеющихся представлений;

- развитие умений ставить вопросы, высказывать предположения, наблюдать, составлять предметные модели;

- формирование первоначальных представлений о деятельности исследователя.

Для решения задач Иванова Н.В. использует следующие методы и способы деятельности: в урочной деятельности - коллективный учебный диалог, рассматривание предметов, создание проблемных ситуаций, чтение-рассматривание, коллективное моделирование; во внеурочной деятельности - игры-занятия, совместное с ребенком определение его собственных интересов, индивидуальное составление схем, выполнение моделей из различных материалов, экскурсии, выставки детских работ.

Второй этап - второй класс начальной школы - ориентирован:

- на приобретение новых представлений об особенностях деятельности исследователя;

- на развитие умений определять тему исследования, анализировать, сравнивать, формулировать выводы, оформлять результаты исследования;

- на поддержание инициативы, активности и самостоятельности школьников.

Включение младших школьников в учебно-исследовательскую деятельность осуществляется через создание исследовательской ситуации посредством учебно-исследовательских задач и заданий и признание ценности совместного опыта. На данном этапе учитель использует следующие методы и способы деятельности: в урочной деятельности - учебная дискуссия, наблюдения по плану, рассказы детей и учителя, мини-исследования; во внеурочной деятельности - экскурсии, индивидуальное составление моделей и схем, мини-доклады, ролевые игры, эксперименты. Поступательное развитие исследовательского опыта учеников обеспечивается расширением выполняемых операционных действий при решении учебно-исследовательских задач и усложнением деятельности от фронтальной под руководством учителя к индивидуальной самостоятельной деятельности. Учитель считает, что включение школьников в учебно-исследовательскую деятельность должно быть гибким, дифференцированным, основанным на особенностях проявления индивидуального исследовательского опыта детей.

Третий этап соответствует третьему и четвёртому классам начальной школы. На данном этапе обучения в центре внимания должно быть обогащение исследовательского опыта школьников через дальнейшее накопление представлений об исследовательской деятельности, ее средствах и способах, осознание логики исследования и развитие исследовательских умений. По сравнению с предыдущими этапами обучения усложнение деятельности заключается в увеличении сложности учебно-исследовательских задач, в переориентации процесса образования на постановку и решение самими школьниками учебно-исследовательских задач, в развернутости и осознанности рассуждений, обобщений и выводов. С учетом особенностей данного этапа Иванова Н.В. использует соответствующие методы и способы деятельности школьников: мини-исследования, уроки-исследования, коллективное выполнение и защита исследовательских работ, наблюдение, анкетирование, эксперимент и другие. На протяжении всего этапа также обеспечивается обогащение исследовательского опыта школьников на основе индивидуальных достижений. Кроме урочной учебно-исследовательской деятельности необходимо активно использовать и возможности внеурочных форм организации исследования. Это могут быть различные внеклассные занятия, а так же домашние исследования школьников.

Домашние задания являются необязательными для детей, они выполняются по собственному желанию школьников. Главное, чтобы результаты работы детей были обязательно представлены и прокомментированы учителем или самими детьми (показ, выставка). При этом не стоит требовать от ученика, чтобы он подробно рассказал о том, как проводил исследование, а важно подчеркнуть стремление ребенка к выполнению работ, отметить только положительные стороны. Тем самым обеспечивается стимулирование и поддержка исследовательской активности ребенка.

Иванова Н.В. [7] подчеркивает, что изучение в курсе математики начальной школы величин и их измерений имеет большое значение в плане формирования регулятивных УУД. Это обусловлено тем, что через понятие величины описываются реальные свойства предметов и явлений, происходит познание окружающей действительности; знакомство с зависимостями между величинами помогает создать у детей целостные представления об окружающем мире; изучение процесса измерения величин способствует приобретению практических умений и навыков, необходимых человеку в его повседневной деятельности. Кроме того знания и умения, связанные с величинами и полученные в начальной школе, являются основой для дальнейшего изучения математики.

Гаврилова Тамара Юрьевна [3] выделяет возможность в формировании следующих регулятивных УУД в при изучении величин:

1. Целеполагание (постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимися, и того, что ещё неизвестно).

2. Планирование (определение последовательности промежуточных целей с учётом конечного результата; составление плана и последовательности действий).

3. Прогнозирование (предвосхищение результатами уровня усвоения, его временных характеристик).

4. Контроль (в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона).

5. Коррекция (внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его продукта).

6. Оценка (выделение и осознание учащимися того, что уже усвоено и что ещё подлежит усвоению, осознание качества и уровня усвоения)

7. Волевая саморегуляция (способность к мобилизации сил и энергии; способность к волевому усилию - к выбору в ситуации мотивационного конфликта и к преодолению препятствий).

Гренкова Ирина Александровна [4] считает, что в формировании регулятивных УУД важную роль играют проблемные задания.

Учитель предлагает следующие проблемные ситуации.

На доске прикреплены две полоски (90 см и 60 см). Учитель обращается к учащимся с вопросом: “Как вы думаете, длина какой полоски больше?”. Ученики могут высказать правильное предположение, но его нужно обосновать. Сначала они предлагают известный им способ действия, но учитель ставит условие: полоски снимать нельзя. Отыскивая новый способ действий, ученики могут предложить использовать для этой цели карандаши, ручки, верёвочки и т.д. Учитель предлагает им воспользоваться для обоснования ответа планками различных цветов и размеров: красная - 30 см; синяя - 15 см. Укладывая красную планку по длине первой полоски, учащиеся, пока ещё не осознавая этого, осуществляют измерение. В результате измерения первой полоски они получают число 3, а второй - 2 и самостоятельно приходят к выводу, что длина первой полоски больше второй. “ А теперь я сам попробую с помощью планок (мерок), какая полоска длиннее ”, - говорит учитель. Ученики внимательно следят за его действиями (учитель не сопровождает их какими - либо пояснениями). Он берет красную планку (30 см) и укладывает её по длине полоски 90 см (получает число 3), затем берёт синюю планку (15 см) и укладывает её по длине полоски 60 см (получает число 4).

“У меня получилось, что 3 < 4, -говорит учитель, - значит, длина первой полоски меньше длины второй. Кто же прав, я или вы?”. (Учащиеся находят причину ошибки).

Практическая работа.

На каждую парту кладётся полоска и две мерки: одна красная, другая синяя. Один ученик измеряет полоску красной меркой, другой - синей. Получаются разные числовые значения. Это позволяет учителю задать проблемный вопрос: «Разве может быть так: измерялась одна и та же полоска, а числа получились разные. В чём дело?»

На клетчатой бумаге начерчена полоска. Учитель предлагает ситуацию: «Трое учеников измеряли эту полоску, один получил число 8, другой - 4, а третий -2. Кто из них прав?»

В результате практической деятельности учащиеся сами делают вывод о необходимости введения единицы длины.

Большой интерес вызывает у ребят ситуация из мультфильма, когда измеряли длину удава (попугаями, мартышками, слониками), но так и не смогли решить, какой же он длины.

Знакомство с каждой новой единицей длины также связано с практическими действиями школьников. Например, при введении новой единицы измерения - дециметра - учитель строит изучение материала так, чтобы дети, прежде всего, осознали её необходимость. Для этой цели можно опять вернуться к сравнению длин двух полосок, например 30 и 40 см; предложив ученикам полоски в 1 см и 1 дм (можно сначала не сообщать длину этих полосок) поставить вопрос: «Какой меркой удобнее пользоваться для измерения этих полосок?». Учащиеся на практике убеждаются в том, что пользоваться меркой в 1 см неудобно: это требует значительного времени. Использование же второй мерки позволяет выполнить задание гораздо быстрее. Учитель сообщает, что длина второй мерки 10 см и её называют дециметром. После чего ученики находят на линейке 1 дм.

Можно поставить вопросы

1) Начало отрезка совпадает с числом 3 на линейке. Какое число будет стоять на линейке в конце отрезка длиной 1 дм? (13, т.к. 1 дм = 10 см, 3 + 10 = 13).

2) Конец отрезка совпадает с числом 17 на линейке. С каким числом на линейке совпадает начало этого отрезка, если его длина равна 1 дм? (С числом 7, т.к. 17 - 10 =7)

3) Какой длины отрезки можно сложить, чтобы получить отрезок, равный 1 дм?

Таким образом, все учителя признают важность формирования регулятивных УУД, при этом выделяют высокие возможности уроков математики в этом процессе, в частности при изучении величин.

Заключение

Проведенное исследование показало, что важное место в формировании умения учиться занимают регулятивные универсальные учебные действия, обеспечивающие организацию, регуляцию и коррекцию учебной деятельности.

Регулятивные действия обеспечивают учащимся организацию их учебной деятельности и вносят определенный вклад в оптимизацию собственной учебной деятельности учащегося. К ним относятся: целеполагание; планирование; прогнозирование; контроль; коррекция; оценка; волевая саморегуляция.

На формирование данных видов регулятивных УУД в общем виде направлены следующие типы заданий:

1. постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимися, и того, что ещё неизвестно.

2. определение последовательности промежуточных целей с учётом конечного результата; составление плана и последовательности действий.

3. предвосхищение результатов уровня усвоения, его временных характеристик.

4. сличение способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона.

5. внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его продукта.

6. выделение и осознание учащимися того, что уже усвоено и что ещё подлежит усвоению, осознание качества и уровня усвоения.

7. задания на волевое усилие - на выбор в ситуации мотивационного конфликта и преодоление препятствий.

Величина является одним из основных понятий начального курса математики. В процессе изучения математики у младших школьников необходимо сформировать представления о каждой из изучаемых величин как о некотором свойстве предметов и явлений окружающей нас жизни.

Изучение величин имеет большое значение, так как понятие величины является важнейшим понятием математики. Каждая изучаемая величина - это некоторое количество реальных объектов окружающего мира. Упражнения в измерениях развивают пространственные представления, вооружают учащихся важными практическими навыками, которые широко применяются в жизни. Следовательно, изучение величин - это одно из средств связи обучения математики с жизнью. Величины рассматриваются в тесной связи с изучением натуральных чисел и дробей; обучение измерению связывается с обучением счёту; новые единицы измерения вводятся вслед за введением соответствующих счетных единиц; арифметические действия выполняются над натуральными числами и над величинами. Измерительные и графические работы как наглядное средство используются при решении задач. Таким образом, изучение величин способствует усвоению многих вопросов курса математики. Изучение материала способствует лучшему пониманию закономерностей десятичной системы счисления (соотношение единиц измерения величин, кроме единиц измерения времени, основано на десятичной системе счисления), расширению понятий арифметических действий над числами, записанными с употреблением единиц измерения величин, законы арифметических действий над числами, полученных от пересчёта предметных совокупностей, остаются справедливыми и для чисел, подученных от измерения. Производя действия над числами, учащиеся закрепляют навыки предварительного анализа задания, вычленяют черты сходства и различия в действиях с различными (по виду) числами.

На уроках математики есть возможность развития всех видов регулятивных УУД. Систематическое использование при изучении величин упражнений таких видов, как преднамеренные ошибки; поиск информации в предложенных источниках; самоконтроль и взаимоконтроль; взаимный диктант; диспут; проблемная ситуация и др. позволит повысить эффективность формирования регулятивных УУД у младших школьников.

Изучения опыта учителей начальных классов показал, что все учителя признают важность формирования регулятивных УУД, при этом выделяют высокие возможности уроков математики в этом процессе, в частности при изучении величин.

Список литературы

1. ?Анипченко З.А. Задачи, связанные с величинами и их применение в курсе математики в начальных классах. М., 2007.

2. Белошистая А.В. Методика обучения математике в начальной школе: Курс лекций. - М., Владос, 2005.

3. Гаврилова Т.Ю. Формирование навыков УУД при изучении величин // Первое сентября. - 2013. - №2.

4. Гренкова И.А. Активизация познавательной деятельности учащихся при изучении темы "Длина. Единицы длины" // Первое сентября. - 2012. - №8.

5. ?Давыдов В.В., Горбов С.Ф., Микулина Г.Г., Савельева О.В. Особенности курса математики в системе развивающего обучения // Начальная школа. - 2009. - №7.

6. Зайцева И.И. Формирование универсальных учебных действий как основа успешности обучения // Первое сентября. - 2010. - №4.

7. Иванова Н.В. Формирование универсальных учебных действий через исследовательскую деятельность младших школьников // Первое сентября. - 2011. - №7.

8. Лекции для студентов по методике обучения математики в начальной школе «Школа 2100» / под. ред. Т.Е. Демидова.

9. Истомина Н.Б. Заяц Ю.С. Практикум по методике обучения математике в начальной школе: Развивающее обучения. - Смоленск: Ассоциация XXI век, 2009.

10. Как перейти к реализации ФГОС второго поколения по образовательная системе «Школа 2000» / под. ред. Л.Г. Петерсон. - М., 2010.

11. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / [А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др.]; под ред. А.Г. Асмолова. -- М.: Просвещение, 2008

12. Клименченко Д. Величины и их измерения // Начальная школа. - 1990.- №6.

13. Кром В.И. Активизация познавательной деятельности на уроках математики // Начальная школа - 2009. - № 8.

14. Лавриненко Т.А. Задания развивающего характера по математике. - Саратов: Лицей, 2011.

15. Мельникова Е.Л. Проблемный урок, или Как открывать знания с учениками: Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 2012.

16. Методика преподавания математики в начальных классах: учебно-методическое пособие для студентов дневного отделения. В 2 ч. Ч.2 / Сост.: Л.А. Каирова, Ю.С. Заяц. - 2-е изд., доп. и перераб. - Барнаул : АлтГПА, 2011.

17. Истомина Н.Б. Методика обучения математике в начальных классах: Развивающее обучение - Смоленск: Ассоциация XXI век, 2009.

18. Михеева Ю.В. Проектирование урока с позиции формирования универсальных учебных действий. Статья. Учительская газета, 2012.

19. Овчинникова М.В. Методика изучения темы «Величины» на уроках математики в начальных классах. Методические рекомендации для студентов факультета «Начальное обучение. Дошкольное воспитание». - Ялта: ЦОП «Надежда», 2008.

20. Репкин В.В. Формирование учебной деятельности в младшем школьном возрасте// Начальная школа. - 2009. - №7.

21. Савенков А.И. Содержание и организация исследовательского обучения школьников. - М.: «Сентябрь», 2003. -204 с.

22. ?Тихоненко А.В. Изучение понятия величины по системе развивающего обучения В.В. Давыдова // Начальная школа. - 2009. - №4.

23. Федеральный государственный стандарт начального общего образования / М-во образования и науки РФ - М.: Просвещение, 2010.

24. Школа 2100. Образовательная программа и пути ее реализации. // Под научной редакцией А.А. Леонтьева. Выпуск 3. - М.: Баласс, 2009

25. ?Шмырева Г.Г., Нестерович С.М. Обобщающие уроки по теме «Величины» // Начальная школа. - 2010. - №3.

26. Якимов Н.А. Проектно-исследовательская деятельность младших школьников // Исследовательская работа школьников. - 2010. №1. - С. 48-51.

27. Гальперин П.Я. Лекции по психологии. - М., 2002.

28. Салмина Н.Г., Филимонова О.Г. Психологическая диагностика развития младшего школьника. - М., 2006.

29. Истомина Н.Б. Методика обучения математике в начальных классах. Москва: Academia, 2010

30. Аргинская И.И., Бененсон Е.П., Итина Л.С. Математика. - Самара: Учебная литература, 2002.

31. Зайцев В.В. Математика для младших школьников: Методическое пособие для учителей и родителей. Владос, 2001.

32. Матханова М.С, Изучаем величины // Начальная школа. 2004. - №8.

33. Фридман Л.М. Величины и числа. - М.: Просвещение, 2000. - 270с.

34. Царева С.Л. Величины в начальном обучении математике. Новосибирск: НПГУ, 2001.-348с.

35. Шикова Р.Н. К вопросу об изучении величин в начальной школе //Начальная школа.- 2006.- №5.-С.48-53.

Приложение 1

Показатели сформированности регулятивных УУД.

Вид УУД	Нормативные показатели	Класс	Уровни сформированности и рекомендации	Диагностика
			низкий	средний	высокий
целеполагание - постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимися, и того, что ещё неизвестно	Определять цель учебной деятельности с помощью учителя и самостоятельно. Формулировать и удерживать учебную задачу	1	-Включаясь в работу, быстро отвлекается или ведет себя хаотично. - Нуждается в пошаговом контроле со стороны учителя. - Не может ответить на вопросы о том, что он собирается делать или что сделал. Рекомендации: консультация специалистов, коррекционные занятии, пошаговый контроль со стороны учителя, а также постоянное обращение ребенка к алгоритму выполнения учебного действия.	-Предъявляемое требование осознается лишь частично. -Охотно осуществляет решение познавательной задачи, не изменяя ее и не выходя за ее требования. - Невозможность решить новую практическую задачу объясняет отсутствие адекватных способов решения Рекомендации: - поддержка и развитие сформированного уровня целеполагания; - необходимо ситуативное обращение ребенка к алгоритму выполнения учебного действия.	-Осознает, что надо делать в процессе решения практической задачи регулирует весь процесс выполнения. -Определяет цель выполнения заданий на уроке, во внеурочной деятельности, в жизненных ситуациях под руководством учителя. Рекомендации: поддержка и развитие сформированного уровня целеполагания	наблюдение
		2	- Включаясь в работу, быстро отвлекается или ведет себя хаотично. - Может принимать лишь простейшие цели. Рекомендации: консультация специалистов, коррекционные занятия, пошаговый контроль со стороны учителя, а также постоянное обращение ребенка к алгоритму выполнения учебного действия.	- Определяет цель учебной деятельности с помощью учителя и самостоятельно. -Охотно осуществляет решение познавательной задачи. - Четко может дать отчет о своих действиях после принятого решения Рекомендации: - поддержка и развитие сформированного уровня целеполагания; - необходимо ситуативное обращение ребенка к алгоритму выполнения учебного действия. Развитие понятийного мышления.	- Определяет цель учебной деятельности с помощью учителя и самостоятельно. - Принятая познавательная цель сохраняется при выполнении учебных действий и регулирует весь процесс выполнения. - Четко осознает свою цель и структуру найденного способа решения новой задачи Рекомендации: поддержка и развитие сформированного уровня целеполагания
		3	-Включаясь в работу, быстро отвлекается или ведет себя хаотично. - Невозможность решить новую практическую задачу объясняет отсутствие адекватных способов. Рекомендации: консультация специалистов, коррекционные занятия, пошаговый контроль со стороны учителя, а также постоянное обращение ребенка к алгоритму выполнения учебного действия.	-Охотно осуществляет решение познавательной задачи, не изменяя ее и не выходя за ее требования. -Четко осознает свою цель и структуру найденного способа решения новой задачи. Рекомендации: - поддержка и развитие сформированного уровня целеполагания; - необходимо ситуативное обращение ребенка к алгоритму выполнения учебного действия. Развитие понятийного мышления.	-Столкнувшись с новой задачей, самостоятельно формулирует познавательную цель и строит действие в соответствии с ней, может выходить за пределы требований программы. -Четко может дать отчет о своих действиях после принятого решения. Рекомендации: поддержка и развитие сформированного уровня целеполагания привлечение к проектно- исследовательской деятельности, к участию в олимпиадах, конкурсах и т.д..
		4	- Определяет цель учебной деятельности с помощью учителя -Включаясь в работу, быстро отвлекается. - Осуществляет решение познавательной задачи, не изменяя ее и не выходя за ее требования. - Невозможность решить новую практическую задачу объясняет отсутствие адекватных способов Рекомендации: консультация специалистов, коррекционные занятия, пошаговый контроль со стороны учителя, а также постоянное обращение ребенка к алгоритму выполнения учебного действия.	- Четко выполняет требование познавательной задачи. -осознает свою цель и структуру найденного способа решения новой задачи - Самостоятельно формулирует познавательные цели. -Осуществляет решение познавательной задачи, не изменяя ее и не выходя за ее требования. Рекомендации: поддержка и развитие сформированного уровня целеполагания; -необходимо ситуативное обращение ребенка к алгоритму выполнения учебного действия.

Подобные документы

• Проектная деятельность как средство формирования регулятивных универсальных учебных действий у младших школьников

  Понятие проекта и его значимость в педагогической деятельности. Структура и критерии сформированности регулятивных универсальных учебных действий для начальной школы. Влияние метода проектов на формирование регулятивных универсальных учебных действий.
  
  дипломная работа [339,7 K], добавлен 16.05.2015
  

• Портфель достижений как средство формирования регулятивных универсальных учебных действий младших школьников

  Анализ сущности и особенности процесса формирования регулятивных универсальных учебных действий младших школьников. Педагогический потенциал портфеля достижений как средства формирования регулятивных универсальных учебных действий младших школьников.
  
  дипломная работа [3,0 M], добавлен 02.07.2017
  

• Формирование регулятивных универсальных учебных действий младших школьников в музыкальной деятельности

  Характеристика и функции регулятивных универсальных учебных действий младших школьников. Сущность музыкальной деятельности, ее виды и формы. Опытно-экспериментальная работа по формированию регулятивных универсальных учебных действий младших школьников.
  
  дипломная работа [109,8 K], добавлен 13.06.2014
  

• Формирования универсальных учебных действий младших школьников на уроках технологии

  Сущность и формирование универсальных учебных действий в начальной школе. Возможности уроков технологии для формирования универсальных учебных действий, а также опыт работы учителей начальных классов по их формированию. Алгоритм оценивания задания.
  
  курсовая работа [48,1 K], добавлен 21.01.2013
  

• Содержание организационно-методической работы учителя по развитию универсальных учебных действий у обучающихся начальной школы

  Теоретические основы формирования универсальных учебных действий. Определение сущности и особенностей универсальных учебных действий младших школьников, выявление условий их формирования на уроках русского языка. Анализ работы учителей начальных классов.
  
  курсовая работа [69,1 K], добавлен 12.11.2014
  

• Уроки технологии, как средство развития регулятивных универсальных учебных действий

  Ознакомление с теоретическими основами формирования универсальных учебных действий младших школьников. Определение цели школьного образования. Анализ функций универсальных учебных действий. Изучение процесса развития личности в системе образования.
  
  дипломная работа [2,3 M], добавлен 30.09.2017
  

• Формирование универсальных учебных действий младших школьников во внеурочной деятельности

  Характеристика универсальных учебных действий, их виды и функции. Организация внеурочной деятельности младших школьников. Рассмотрение внеурочную деятельность младших школьников по русскому языку как средства формирования универсальных учебных действий.
  
  курсовая работа [793,1 K], добавлен 21.09.2015
  

• Формирование универсальных учебных действий у учащихся младших классов

  Понятие системы универсальных учебных действий учащихся младших классов. Возрастные особенности формирования познавательных универсальных учебных действий у младших школьников. Применение информационных технологий в процессе воспитания младших школьников.
  
  дипломная работа [1,4 M], добавлен 11.06.2014
  

• Экспериментальная работа по формированию универсальных учебных действий у младших школьников средствами коллективных методов обучения

  Программа формирования универсальных учебных действий у обучающихся на ступени начального общего образования. Формирование коммуникативных универсальных учебных действий. Выявление уровня сформированности коллективных универсальных учебных действий.
  
  курсовая работа [2,9 M], добавлен 11.07.2015
  

• Развитие личностных универсальных учебных действий у младших школьников на уроках художественно-эстетического цикла

  Методика формирования развития личностных универсальных учебных действий в рамках учебной программы в начальной школе. Содержание методики обучения младших школьников. Педагогические условия реализации методики. Методика Торренса "Дорисуй фигуру".
  
  дипломная работа [3,2 M], добавлен 24.09.2017
  

• главная
• рубрики
• по алфавиту
• вернуться в начало страницы
• вернуться к началу текста
• вернуться к подобным работам