Портфель достижений как средство формирования регулятивных универсальных учебных действий младших школьников

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

1. Теоретические подходы к проблеме исследования портфеля достижений как средства формирования регулятивных универсальных учебных действий младших школьников

1.1 Сущность и особенности процесса формирования регулятивных универсальных учебных действий младших школьников

1.2 Педагогический потенциал портфеля достижений как средства формирования регулятивных универсальных учебных действий младших школьников

2. Опытно-экспериментальная работа по 29 формированию регулятивных универсальных учебных действий младших школьников средствами портфеля достижений

2.1 Общая характеристика экспериментальной работы по формированию регулятивных универсальных учебных действий младших школьников средствами портфеля достижений

2.2 Анализ результатов экспериментальной работы по формированию регулятивных универсальных учебных действий младших школьников средствами портфеля достижений

Заключение

Список использованных источников

Приложения



Введение

учебный школьник портфель регулятивный

Актуальность работы обусловлена значимостью изучения способов использования портфеля достижений как средства формирования регулятивных универсальных учебных действий младших школьников.

С 1 сентября 2011 года все образовательные организации стали руководствоваться в своей деятельности новыми Федеральными государственными образовательными стандартами (ФГОС). Принципиальное отличие новых ФГОС в том, что главным, приоритетным направлением в образовании и воспитании теперь является не предметный, а личностный результат. На первый план поставлена цель - развитие целостной, гармонично развивающейся личности. В качестве основного, определяющего результата образования принято считать формирование универсальных учебных действий (регулятивных, познавательных, личностных, коммуникативных, метапредметных), сензитивом развития которых является младший школьный возраст. Наиболее важно для развития младшего школьника развитие регулятивных универсальных учебных действий, обеспечивающих организацию ребёнком своей учебной деятельности.

Обсуждение проблемы формирования регулятивных универсальных учебных действий представлено в научной литературе такими исследователями, как В.В. Гагай, В.В. Каранова, Ю.Н. Крайкина, Л.Ю. Разгоняева, К.Н. Поливанова, Э.Д. Телегина, и др.; описание рассматриваемого понятия представлено в теории учебной деятельности (В.В. Репкин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.) и поэтапного формирования умственных действий (Л.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.).

Анализируя теоретические источники по проблеме исследования, мы сделали вывод, что научных данных, описывающих феномен портфеля достижений недостаточно для полного его описания и представления. Возможно, это связано с относительной новизной данного понятия. Анализ понятия «портфель достижений» представлен в педагогических исследованиях

Н.В. Калининой, Н.Н. Титаренко и др. Однако, учитывая современные тенденции психологической науки и реалии практики, понятие «портфель достижений» остается еще недостаточно разработанным и обоснованным теоретически, актуальным остается запрос на разработку и научное обоснование методики использования портфеля достижений как средства формирования регулятивных универсальных учебных действий младших школьников.

Проблема исследования заключается в разрешении противоречия между необходимостью изучения особенностей использования портфеля достижений как средства формирования регулятивных универсальных учебных действий младших школьников, и недостаточной разработанностью научно обоснованных программ и методик использования данного средства в начальном образовании.

Объект исследования: процесс формирования регулятивных универсальных учебных действий младших школьников.

Предмет исследования: портфель достижений как средство формирования регулятивных универсальных учебных действий младших школьников.

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить развивающую программу формирования регулятивных УУД младших школьников средствами портфолио (портфеля достижений).

Гипотеза исследования: специально разработанная программа, включающая комплекс развивающих занятий, является эффективным условием формирования регулятивных УУД младших школьников средствами портфолио (портфеля достижений).

Задачи исследования:

1. Выявить сущность и особенности процесса формирования регулятивных УУД в младшем школьном возрасте.

2. Раскрыть потенциал портфеля достижений как средства формирования регулятивных УУД младших школьников.

3. Разработать и экспериментально проверить программу формирования регулятивных УУД младших школьников средствами портфолио (портфеля достижений).

Методы исследования: теоретические методы исследования, такие как анализ, синтез, обобщение, классификация. Эмпирические методы: эксперимент, диагностика с использованием методики оценки уровня сформированности учебной деятельности (Г.В. Репкина, Е.В. Заика).

Методы математической статистики: критерий Колмогорова-Смирнова для проверки данных на нормальность распределения, U-критерий Манна- Уитни для сравнения контрольной и экспериментальной групп, T-критерий Вилкоксона для зависимых выборок, чтобы проследить изменения уровня сформированности регулятивных УУД у младших школьников до и после проведения развивющей программы.

База исследования: МОУ СОШ №15 г. Вологда. В исследовании приняли участие первые классы (2Б, 2В) в количестве 56 человек. Для эксперимента были отобраны две группы - контрольная (27 человек) и экспериментальная (29 человек). Сроки проведения: ноябрь 2015г. - декабрь 2015г.

Структура работы представлена введением, двумя главами, заключением, библиографическим списком из 52 источника и 9 приложений. Результаты работы отражены в 7 рисунках и 6 таблицах.



1. Теоретические подходы к проблеме исследования портфеля достижений как средства формирования регулятивных универсальных учебных действий младших школьников

1.1 Сущность и особенности процесса формирования регулятивных универсальных учебных действий младших школьников

В современных условиях происходит переход от понимания социального предназначения школы как задачи простой передачи навыков, умений и знаний к ученику от учителя к новому пониманию функции школы. Приоритетной целью школьного и дошкольного образования становится развитие у детей способности оценивать и контролировать свои достижения, проектировать учебные цели и самостоятельно ставить их, то есть формирование умения учиться. В настоящее время все образовательные программы склоняются к тому, что учащийся сам должен стать «строителем и архитектором» образовательного процесса.

Благодаря формированию системы универсальных учебных действий становится возможным достижение данной цели. Близкими по значению понятию «универсальные учебные действия» являются понятия

«надпредметные действия», «общеучебные умения», «общие способы деятельности», «общепознавательные действия». В прогрессивной педагогике формирование общеучебных действий всегда рассматривалось как надежный путь кардинального повышения качества обучения.

Культурно-исторический и системно-динамический подход, который базируется на положениях научной школы Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, служит основой разработки Федеральных Государственных Стандартов общего образования [5; 6; 8; 52; 48]. Наиболее полно в данной школе на сегодняшний день раскрыты основные психологические механизмы и условия процесса усвоения знаний, общая структура учебной деятельности учащихся и формирования картины мира.

Тезис о том, что развитие личности в системе образования обеспечивается, прежде всего, формированием УУД (универсальных учебных действий), которые выступают в качестве основы воспитательного и образовательного процесса служит базовым положением. При этом навыки, умения и знания рассматриваются как производные от соответствующих видов целенаправленных действий, т.е. они сохраняются, применяются и формируются в тесной связи с активными действиями самих учащихся. Характером и многообразием видов универсальных действий определяется качество усвоения знания.

Концепция универсальных учебных действий учитывает опыт реализации компетентностного подхода, рассматривает компетентность как «знание в действии», в частности его правомерный акцент на достижении учащимися способности использовать на практике полученные навыки и знания, мотивации и готовности к эффективным действиям.

УУД (универсальные учебные действия):

- обеспечивают возможность ставить учебные цели, самостоятельно осуществлять деятельность учения, использовать и искать необходимые способы и средства их достижения, уметь оценивать и контролировать результаты учебной деятельности и ее саму;

- создают условия развития и самореализации личности на основе

«умения учиться» и сотрудничать со сверстниками и взрослыми. Умение учиться во взрослой жизни обеспечивает личности профессиональную и высокую социальную мобильность, готовность к непрерывному образованию;

- обеспечивают успешное усвоение навыков, умений и знаний, формирование компетентности в любой предметной области познаний, картины мира [11, с.11-12].

На основе анализа процесса усвоения и характеристик учебной деятельности выделяются универсальные учебные действия в соответствии:

- со структурными компонентами целенаправленной деятельности;

- с этапами процесса усвоения;

- с формой реализации деятельности - в сотрудничестве и совместной деятельности со сверстниками или педагогами или самостоятельно.

Можно сгруппировать универсальные учебные действия в четыре основных блока:

1) личностные;

2) регулятивные, включая саморегуляцию;

3) познавательные, включая знаково-символические и логические;

4) коммуникативные действия [36].

Представим названные блоки универсальных учебных действий в соответствии с возможностями целенаправленного формирования, описанием их основных функций, основных стадий и закономерностей возрастного развития, предметных связей, психологического содержания.

1) Личностные УУД обеспечивают ориентацию в межличностных и социальных ролях, (умение соотносить события и поступки с принятыми этическими принципами, умение выделить нравственный аспект поведения и знание моральных норм) ценностно-смысловую ориентацию. Следует выделить два вида действий применительно к образовательной деятельности:

- действие смыслообразования, т.е. установление связи между результатом учения, и тем, ради чего она осуществляется, что побуждает деятельность. Дети должны задаваться вопросом о том, «какой смысл, значение имеет для меня учение», и уметь находить ответ;

- действие нравственно-этического оценивания усваиваемого содержания, исходя из личностных и социальных ценностей, которое обеспечивает моральный личностный выбор.

Для развития познавательной мотивации в младшем школьном и дошкольном возрасте наиболее благоприятной является ситуация совместной деятельности с педагогом и сверстниками, наименее - ситуация индивидуальной деятельности [4]. Авторитарный стиль педагогического общения учителя с учениками приводит к снижению учебной мотивации и снижает успешность учебной деятельности.

2) Регулятивные действия обеспечивают организацию ребенком своей деятельности. Относятся к ним:

- целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже освоено и известно учащимся, и того, что еще неизвестно;

- планирование - определение с учетом конечного результата последовательности промежуточных целей;

- прогнозирование - предвосхищение временных характеристик, уровня и результата усвоения;

- контроль в форме сличения результата и способа действия с заданным эталоном с целью обнаружения отличий и отклонений от эталона;

- коррекция - внесение необходимых корректив и дополнений в способ и план действия в случае расхождения эталона, продукта и реального действия;

- оценка - осознание и выделение учащимся того, что еще подлежит и уже усвоено, осознание уровня и качества результата;

- волевая саморегуляция как способность к волевому усилию - к преодолению препятствий, выбору в ситуации мотивационного конфликта [52].

3) Познавательные действия включают логические и общеучебные УУД. Общеучебные универсальные действия включают:

- самостоятельное формулирование и выделение познавательной цели;

- выделение и поиск необходимой информации;

- структурирование знаний;

- выбор в зависимости от конкретных условий наиболее эффективных способов решения задач;

- рефлексия условий и способов действия, оценка и контроль результатов и процесса деятельности;

- смысловое чтение;

- умение произвольно, осознанно и адекватно строить речевое высказывание в письменной и устной речи, соблюдая нормы построения текста и передавая содержание текста в соответствии с целью ;

- действие со знаково-символическими средствами (моделирование, замещение, декодирование, кодирование) [48].

4) Коммуникативные действия обеспечивают сознательную ориентацию ребёнка на позиции других людей и социальную компетентность (прежде всего, партнера по деятельности и общению), умение вступать в диалог и слушать, интегрироваться в группу сверстников, участвовать в коллективном обсуждении проблем и строить сотрудничество и продуктивное взаимодействие со взрослыми и сверстниками.

Виды коммуникативных действий следующие:

- планирование сотрудничества со сверстниками и педагогом- определение способов взаимодействия, функции участников и цели;

- постановка вопросов - инициативное сотрудничество в сборе и поиске информации;

- разрешение конфликтов - идентификация и выявление проблемы, оценка и поиск альтернативных способов разрешения конфликта, реализация и принятие решения;

- управление поведением сверстников - оценка действий сверстника, коррекция, контроль;

- умение с достаточно точностью и полнотой выражать свои мысли в соответствии с условиями и задачами коммуникации; владение диалогической и монологической формами речи в соответствии с синтаксическими и грамматическими нормами родного языка.

Помимо коммуникативных действий, в номенклатуру УУД входят непосредственно с ними связанные речевые виды действий. Направлены речевые действия прежде всего на регуляцию собственной деятельности субъекта.

Условиями, которые обеспечивают развитие УУД в образовательном процессе и в известном смысле последовательностью работ, которые необходимо осуществить, являются:

1) определение содержание и функций универсальных учебных действий;

2) определение круга учебных методов работы, содержание и функция которых адекватно психологическому содержанию конкретного вида универсальных учебных действий, выделение конкретной формы данного вида УУД;

3) организации полной ориентировочной основы УУД с учетом содержания развивающей работы;

4) организации поэтапной отработки УУД, которая обеспечивает переход к высшим уровням выполнения (к речевой и умственной форме действия от материализованной);

5) разработка необходимых заданий (задач), выполнение которых обеспечит формирование заданных свойств универсального действия (освоенности, обобщенности, осознанности, разумности, критичности).

Общими рекомендациями по формированию УУД в ходе образовательного процесса являются следующие:

1) необходимость выделения цели формирования УУД как описания универсальных учебных действий, четкого выделения их функций в образовательном процессе, их свойств и содержания в соотнесении с возрастно- психологическими особенностями учащихся.

2) определение ориентировочной основы каждого из универсальных учебных действий, которая обеспечивает его успешное выполнение и организация ориентировки в его выполнении детей старшего дошкольного возраста.

3) организации поэтапной отработки универсальных учебных действий, которая обеспечивает переход:

- с опорой на материальные средства от выполнения действия к умственной форме выполнения действия;

- от совместного выполнения действия со сверстниками и педагогами и саморегуляции к самостоятельному выполнению, которое основано на самoрегуляции.

4) Определение связи каждого УУД с образовательными областями. Выделение образовательных областей, наиболее благоприятных (адекватных) для формирования конкретных видов УУД и создающих для них зону ближайшего развития. Описание свойств действия и определение конкретной формы УУД применительно к образовательной области. Разработка системы задач, которые включают психологические, общелогические и предметно- специальные типы, решение которых обеспечит формирование заданных свойств УУД [6].

5) Разработка системы рекомендаций авторам и разработчикам образовательных программ с целью обеспечения формирования конкретных форм и видов УУД. Включение в качестве критерия экспертной оценки учебного пособия и учебника наличия заданий и рекомендаций, которые направлены на формирование УУД.

6) Разработка адресованных учителям учебно-методических пособий с целью обеспечения формирования УУД. В случае необходимости проведение психолого-педагогической специальной подготовки в рамках существующих форм подготовки педагогического персонала и повышения квалификации.

В практике школьного образования к настоящему времени работа по развитию УУД, как психологической составляющей образовательного процесса, осуществляется стихийным образом. Лишь незначительное число педагогов-новаторов, которые реализуют новые технологии образования и разделяют утверждение о приоритетности личностного развития детей как цели образовательного процесса, пытаются реализовать требование формирования универсальных учебных действий. Случайный и стихийный характер развития универсальных учебных действий находит отражение в острых проблемах школьного обучения - в низком уровне познавательной инициативы и мотивации детей, способности регулировать познавательную деятельность, недостаточной сформированности логических и общепознавательных действий, и как следствие росте девиантного поведения, школьной дезадаптации. Альтернативой сложившемуся положению должно стать планомерное целенаправленное формирование УУД с заранее заданными свойствами, такими как разумность, осознанность, готовность применения в различных предметных областях, высокий уровень общения, освоенность, критичность.

Умение учиться формируется в учебной деятельности, представляющей по мнению В.В.Давыдова, организацию обучения, которая направлена на решение и постановку учебных задач с опорой на внутреннюю потребность в мотивации усвоения обобщенных знаний и учении [8]. Важное место в формировании умения учиться занимают регулятивные умения, которые обеспечивают регуляцию, организацию и коррекцию учебной деятельности и поведения [19]. Л.С. Выготский определял становление способности владеть психическими процессами и своим поведением, то есть развитие волевой регуляции как центральную линию развития личности [5].

Учебная деятельность, которая учитывает функционирование психологического механизма регуляции, позволяет человеку выходить на новый более высокий уровень регуляции деятельности. Структура регуляции включает этапы овладения базовыми формами деятельности - проективной, моделирующей и знаковой. Освоение каждой формы деятельности проходит последовательно через все подсистемы регуляции (подсистема рефлексии, подсистема активности, ценностно-смысловая подсистема) и выходит на свой уровень регуляции деятельности (стратегический уровень, знаковая форма деятельности, моделирующая форма деятельности, операционный уровень, проективная форма деятельности, тактический уровень) [50].

Регулятивные умения включают в себя:

– овладение способностью сохранять и принимать задачи и цели деятельности, поиска средств ее осуществления;

– формирование умения оценивать, контролировать и планировать действия в соответствии с условиями ее реализации и поставленной задачей;

- определять наиболее эффективные способы достижения результата;

– формирование способности конструктивно действовать даже в ситуациях неуспеха, умения понимать причины неуспеха/успеха деятельности;

– освоение начальных форм личностной и познавательной рефлексии [9].

Содержание регулятивных умений соответствует структуре регуляции деятельности, принятой в психологии. Выделяются в качестве структурных компонентов модели осознанной регуляции деятельности:

1) субъективная модель условий, значимых для реализации цели,

2) программа преобразований, принятая субъектом,

3) система критериев оценки успешности действий,

4) информация о результатах и ходе преобразований,

5) представление о желаемых результатах преобразований [4].

З.А. Кокарева считает, что регулятивные умения соответствуют такому общеучебному умению (Федеральный компонент образовательных стандартов 2004 года), как организация деятельности:

– выполнение действий по инструкции;

– самостоятельное для решения учебной задачи установление последовательности действий;

– определение способов оценки и контроля деятельности;

– учебное сотрудничество: умение распределять работу, договариваться, оценивать общий результат деятельности и свой вклад[13, с.11-12].

Отсюда можно сделать вывод, что умения организации деятельности вошли в состав регулятивных учебных умений, в соответствии с новыми задачами образования перечень которых значительно расширился. При этом развитие регулятивных способностей составляет ключевую компетентность

личности, так как обеспечивает возможность формирования умения учиться, а не просто формировать определенные навыки и умения [47].

А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская, О.А. Карабанова, С.В. Молчанов, Н.Г. Салмина подчеркивают роль регулятивных умений для становления рефлексивной самооценки, которая заключается:

- в сравнение ребенком своих достижений сегодня и вчера и выработка предельно конкретной дифференцированной самооценки на этой основе;

- в предоставление ребенку возможности осуществлять большое количество равнодостойных выборов, которые различаются характером взаимодействия, аспектом оценивания, способом действия и создание условий для сравнения и осознания оценок, которые получены в недавнем прошлом и сегодня [1, с.49].

Под регулятивными умениями как важной составляющей школьной готовности Л.И. Божович понимает произвольное поведение, волевую готовность (сформированность определенного уровня произвольной регуляции деятельности и поведения), Н.Г.Стародубова, Н.И.Гуткина регулятивными умениями считают способность к произвольной регуляции поведения [2].

Значимость сформированности регулятивных умений у младших школьников объясняется требованиями «Примерной основной образовательной программы образовательного учреждения: Начальная школа», разработанной на основе стандартов второго поколения [35]. В частности, в Программе отмечается, что начальная школа -- особый этап в жизни ребёнка, который связан с формированием у школьника способности к организации своей деятельности и основ умения учиться: сохранять, принимать цели и следовать им в учебной деятельности; планировать свою деятельность, осуществлять её оценку и контроль; взаимодействовать со сверстниками и учителем в учебном процессе, с изменением при этом самооценки ребёнка, которая приобретает черты рефлексивности и адекватности. Эти требования к результатам начального обучения соответствуют регулятивным умениям.

Таким образом, регулятивные умения обеспечивают коррекцию, регуляцию и организацию учебной деятельности и поведения. Содержание регулятивных умений соответствует структуре регуляции деятельности, принятой в психологии, однако перечень их значительно расширен в соответствии с новыми задачами образования. Регулятивные умения соответствуют таким компонентам школьной готовности, как: произвольное поведение и способность к произвольной регуляции поведения. Регуляция своей деятельности и поведения является важным показателем психологической готовности к школьному обучению как и в традиционной структуре школьной программы.

Формирование регулятивных УУД в начальной школе - целенаправленный процесс, обеспечивающий возможности школьника самостоятельно осуществлять деятельность учения, а именно: ставить цели, искать методы и средства их достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности. Это создает условия для успешного усвоения знаний, умений, навыков и компетентностей, а также позволяет создавать условия для гармоничного развития личности и ее самореализации на основе готовности к непрерывному образованию.

1.2 Педагогический потенциал портфеля достижений как средства формирования регулятивных универсальных учебных действий младших школьников

В начальной школе с внедрением Федерального государственного образовательного стандарта активно используется портфель достижений ученика (портфолио ученика) как средство комплексной оценки личностных, метапредметных и предметных результатов учащихся [48].

В данном параграфе дадим понятие портфеля достижений, рассмотрим какие виды портфелей применяются в современной начальной школе, оценим

наиболее эффективные портфели достижений (традиционное и открытое образовательное, электронное портфолио) и рассмотрим педагогический потенциал портфеля достижений как средства формирования регулятивных универсальных учебных действий младших школьников.

Портфель достижений представляет собой специально организованную подборку работ, демонстрирующих достижения, прогресс и усилия обучающегося в различных областях» [10]. Портфолио ориентирован на демонстрацию динамики образовательных достижений в самом широком контексте: не только в сфере учебной деятельности (внеурочной и урочной), но и в других формах детской активности (творческой, социальной, спортивной, художественной, исследовательской).

Портфель учебных достижений - это сборник результатов и работ, показывающих достижения ученика в разных областях (полезный людям труд, учёба, общение, здоровье), а также самоанализ учеником своих текущих недостатков и достижений, которые позволяют определять цели своего дальнейшего развития самому.

Метод портфолио в современной дидактике является одним из инновационных, перспективных и продуктивно направленных на повышение качества учебной деятельности школьников. Портфолио выступает в качестве современной эффективной формы оценивания, которая используется на всех уровнях образования: от школы до вуза. Она помогает учитывать результаты, которые достигнуты в коммуникативной, общественной, творческой и учебной деятельности, анализировать в процессе непрерывного развития способности учащихся.

Портфолио является действенным средством для решения ряда важных педагогических задач, которое позволяет:

– поощрять и поддерживать высокую учебную мотивацию школьников, их самостоятельность и активность, расширять возможности самообучения и обучения;

– отслеживать формирование исследовательских, коммуникативных, регулятивных и познавательных действий с учетом возрастных особенностей развития младшего школьника;

– развивать навыки оценочной и рефлексивной (в том числе самооценочной) деятельности учащихся;

– формировать активную позицию учащегося через проявление инициативы, собственной позиции, умение учиться - организовывать собственную учебную деятельность, планировать и ставить цели [10].

Выделяют несколько видов портфолио ученика:

- портфолио документов (грамоты, дипломы, награды, достижения);

- портфолио работ (творческие, проектные, конкурсные);

- портфолио отзывов (отзывы учителей о разных видах деятельности учащихся);

- комплексные портфолио, включающие все перечисленные виды. По степени самостоятельности ученика портфолио может быть:

а) заданным или закрытым (его содержание и структура задается взрослым, и ребенок вынужден следовать этой норме) и

б) свободным (открытым), когда ребенок непосредственно участвует не только в заполнении папки, но и в обсуждении ее структуры и содержания [18]. Портфолио бывает накопительное (папка, в которой копятся разные материалы) и демонстрационное (в него помещаются только лучшие работы и документы о значительных достижениях ученика). По степени самостоятельности ученика портфолио может быть заданным (его содержание и структура задается взрослым, и ребенок вынужден следовать этой норме) и свободным (открытым), когда ребенок непосредственно участвует не только в заполнении папки, но и в обсуждении ее структуры и содержания.

По объекту оценивания выделяют образовательное и учебное портфолио: в первом случае оцениваются только результаты в предметной сфере, во втором образовательные и учебные, личностные.

С учетом современных технических возможностей портфолио может быть не только бумажным, но и электронным. Портфолио может быть формой организации рефлексивно - оценочной деятельности, а может «дорасти» и до технологии, если педагоги продумывают не только его содержание и структуру, но и разные способы работы с ним, в том числе проведение «Часа портфолио» как особого типа занятия.

Портфолио младшего школьника позволяет формировать регулятивные универсальные учебные действия (целеполагание, планирование, самоконтроль, самооценку); поощрять активность, инициативность, самостоятельность ребенка, развивать учебно-познавательную мотивацию, навыки оценочной и рефлексивной деятельности [41].

Рассмотрим виды портфилио, которые используются в массовой школе и отметим наиболее эффективные из них.

Можно наблюдать портфолио со стандартной тематикой страниц типа

«Моя школа», «Мои успехи», «Мой класс», «Мои награды», подборки копий сертификатов и грамот участия в конференциях и олимпиадах. Нередко портфолио невозможно отличить по классам в одном образовательном учреждении, на одной параллели классов, настолько они обезличены. Перечисленные педагогические функции портфолио тормозятся этой формой портфолио, которая используется в массовой начальной школе. В таких школах оформление портфолио полностью перенесли на плечи родителей, задавая им названия страниц или предлагая заполнение заранее купленных папок, где все уже задано, так как оформление портфеля требует больших временных затрат. Это означает, что сам ребенок обычно не допускается к заполнению собственного портфолио (особенно в 1-2-м классах): все за него делают взрослые (учитель и родители), поэтому такие метапредметные умения, как рефлексивность, самооценка, не развиваются, а сам ребенок не понимает, зачем ему портфолио.

К содержанию и оформлению портфолио ученика начальной школы в настоящее время ФГОС НОО не предъявляется жестких требований, хотя в

некоторых УМК уже появляются образцы печатных портфолио ученика. С учетом современных технических возможностей портфолио может быть не только бумажным, но и электронным. В процессе его создания у ребенка появляются шансы составить проект, отличающийся от большинства других, продемонстрировать все свои таланты.

В русле концепции построения открытого совместного действия ребенка и педагога в начальной школе считается, что дети должны стать влиятельными и значимыми участниками совместной образовательной деятельности, поэтому подход к портфолио в школе совместной деятельности на идее открытого образовательного портфолио младшего школьника, авторами и приемниками которого являются Е.Г.Гуренкова, С.И.Поздеева [7;29].

Отличительной особенностью открытого образовательного портфолио, в котором ведущую роль в выборе содержания страниц возьмет на себя ученик, а педагог станет организатором и помощником, является фиксация образовательных результатов учащихся в любой деятельности, где ребенок смог проявить себя и отметить собственную успешность. На страницах портфолио учащиеся отслеживают не только уровень образовательных результатов, но степень участия в различного уровня мероприятиях, фиксируют их значимость для себя. Рассматривая страницы портфолио учеников Школы совместной деятельности, можно проследить, какими технологиями пользуется учитель, на что он обращает внимание во внеурочной деятельности, как организуются внеклассные мероприятия. Другими словами, можно увидеть индивидуально каждого педагога как организатора совместной образовательной деятельности и ребенка как ее влиятельного и значимого участника (Г.Н. Прозументова, С. И. Поздеева) [29].

Слово «образовательное» означает фиксацию образовательных достижений ребенка в максимально широком образовательном контексте: в урочной, внеурочной, внешкольной и внеклассной деятельности, т.е. в любой деятельности, где ребенок проявил себя и зафиксировал собственную успешность (узнал…, научился…, открыл…, овладел…, подружил- ся…, стал… и т.п.).

Сужение содержания портфолио сферой учебно-предметной деятельности не дает возможности увидеть все виды образовательных результатов ученика. Слово «открытое» портфолио означает прежде всего рефлексивность, т.е. содержательную качественную самооценку ребенком образовательных и учебных результатов, а также фиксацию изменений и продвижений в учебно-предметной и личностной сферах.

Введение открытого образовательного портфолио позволило С.И.Поздеевой и Е.Б.Путинцевой не только осуществить комплексный подход в оценке личностных, метапредметных и предметных результатов учащихся, формировать адекватную самомоценку и развивать рефлексивную позицию, но и разработать особую педагогическую форму для совместного формирования портфолио, которую авторы назвали «Час портфолио». Это занятие характеризуется не только заполнением детьми страниц портфолио, но и организацией совместных бесед с детьми о их достижениях в разных аспектах образовательной деятельности, проведением коммуникативных игр и приемов, организацией рефлексивных точек [28].

При обсуждении результатов реализации технологии портфолио авторами была выявлена закономерность между позицией педагога в инновационной деятельности в школе и степенью открытости детского образовательного портфолио. Если педагог занимает позицию разработчика в инновационной образовательной программе начальной школы, является педагогом-исследователем, то он предоставляет максимально возможную свободу и выбор ребенку в заполнении портфолио. Кроме того, он находит применение в портфолио тем инновационным технологиям, которые реализует на уроках и занятиях, важных для социализации и воспитания школьников (РКМЧП, групповое взаимодействие, исследовательская и проектная деятельность, социальное проектирование, дискуссия) [3].

Если же педагог не проявляет активного участия в инновационной деятельности и демонстрирует спокойное (нейтральное) отношение к образовательной инновации, то степень открытости, рефлексивности, самостоятельности ребенка в ведении портфолио ниже; может наблюдаться формализация работы или перекладывание ее на плечи родителей. Таким образом, открытое образлвательное портфолио является наиболее эффективной формой оценки результатов и формирования регулятивных учебных действий.

Рассмотрим еще один вид портфолио, применяемый в современных школа, который также является более эффективным, с точки зрения таких зарубежных и отечественных авторов, как Х. Баррет, И.В. Петрова, О.Г. Смолянинова и др. - электронное портфолио.

И.В. Петрова дает следующее определение: "Под электронным портфолио понимается веб-страница или веб-сайт учащегося, используемый им для хранения личных достижений, результатов проектно-исследовательской деятельности, например результатов участия в интеллектуальных состязаниях, конкурсах, олимпиадах" [25].

О.Г. Смолянинова, посвятившая множество своих научных трудов теме электронного портфолио, отмечает, что национальное образовательное инициативное сообщество определяет электронный портфолио как коллекцию разнообразных и аутентичных данных (выбранных из большого архива), которые демонстрируют достижения организации (или индивидуума) за определенный период времени, отобранных на основе рефлексивного анализа и презентуемых одной или нескольким целевым аудиториям в зависимости от конкретной цели, которую преследует организация (или индивидуум) [42].

В определении известного методиста Х. Баррет «электронный портфолио

- это собрание работ, иллюстрирующее усилия индивидуума в развитии, демонстрирующее достижения в одной или нескольких областях за определенный промежуток времени [47].

Электронный портфолио использует цифровые технологии, которые позволяют организовывать и собирать артефакты с помощью разных медиа-

форматов (текст, графика, видео, аудио). Портфолио, которые строится на основе каких-либо стандартов, сопровождается гиперссылками для демонстрации связи артефактов, задач и рефлексии автора портфолио с образовательным стандартом. Рефлексивные материалы считаются подтверждением достижения стандарта или задач». По мнению Паулсон и Майер, материалы в портфолио отбираются для презентации динамики развития, достижений и продвижения в одной или более областях. Важный компонент портфолио - это материалы рефлексивных исследований по отдельным этапам обучения [48].

Таким образом, электронный портфолио позволяет использовать технологии аутентичного оценивания профессиональной и образовательной деятельности, самооценки своих собственных успехов, анализа затруднений и путей их преодоления. В системе образования технологией е-портфолио значима также тем, что предоставляет возможность для всесторонней оценки образовательных достижений ученика.

Итак, мы рассмотрели виды портфолио, которые используются в современных школах, к которым относятся традиционное, открытое образовательное и электронное портфолио. Следует сказать о том, что какое бы портфолио не использовали педагоги начальной школы в работе для оценки результатов учеников, степень влияния на регулятивные действия будет зависеть от желаний и работы ученика над созданием своего портфолио.

Педагогический потенциал портфеля достижений как средства формирования регулятивных универсальных учебных действий младших школьников заключается в том, что оно сфокусировано на процессуальном контроле новых приоритетов современного образования, которыми и являются регулятивные универсальные действия. Портфолио учитывает особенности развития критического мышления учащихся путем использования трех стадий: вызов (проблемная ситуация) - осмысление - рефлексия и за счет этого развивается способность к оцениванию и контролю за собственной деятельности. Возможность определения цели обучения, осуществления активного присвоения информации и размышления о том, что узнали способствует становлению и развитию регулятивных универсальных учебных действий.

Основные цели портфолио, способствующие развитию регулятивных учебных действий, следующие:

- оценивание, учет и отслеживание индивидуальных достижений;

- прогнозирование траектории личностного развития ребенка;

- развитие навыков оценочной и рефлексивной (самооценочной) деятельности;

- формирование умения учиться - организовывать собственную учебную деятельность, ставить цели и планировать.



2. Опытно-экспериментальная работа по формированию регулятивных универсальных учебных действий младших школьников средствами портфеля достижений

2.1 Общая характеристика экспериментальной работы по формированию регулятивных универсальных учебных действий младших школьников средствами портфеля достижений

Цель нашего исследования - экспериментально проверить развивающую программу формирования регулятивных УУД младших школьников средствами портфолио (портфеля достижений). Для реализации поставленной цели необходимо решить следующие задачи.

1. Разработать программу эксперимента по изучению уровня развития регулятивных универсальных учебных действий младших школьников.

2. Определить соответствующую методику по изучению уровня развития регулятивных универсальных учебных действий младших школьников.

3.Разработать программу по формированию регулятивных универсальных учебных действий младших школьников средствами портфолио.

Гипотеза исследования: специально разработанная программа, включающая комплекс развивающих занятий, является эффективным условием формирования регулятивных УУД младших школьников средствами портфолио (портфеля достижений).

Базой исследования выступила МОУ «СОШ №15» города Вологды. В исследовании приняли участие 56 человек, учеников 2 класса: из них ученики 2 б класса (19 девочек и 10 мальчиков) и 2 в класса (15 девочек и 12 мальчиков) в возрасте 8-9 лет.

Исследование проводилось в период с 9.11.2015-19.12. 2015 года.

Программа эксперимента состоит из 3 этапов.

Констатирующий этап проводился с 10.11.2015-15.11.2015. На данном этапе у учащихся диагностировался уровень сформированности базовых компонентов учебной деятельности: учебный интерес, целеполагание, учебные действия, контроль и оценка, которые относятся к регулятивным универсальным учебным действиям, для этого применялась методика оценки уровня сформированности учебной деятельности (Г.В. Репкина, Е.В. Заика).

На основании результатов диагностики группы делились на экспериментальную (с которой проводилась программа формирования) и контрольную группу (сравнительную), на которую не производилось воздействия.

Формирующий этап проводился в период с 15.11.2015-15.12.2015. Исходя из предположения о том, что специально разработанная программа, включающая комплекс развивающих занятий, является эффективным условием формирования регулятивных УУД младших школьников средствами портфолио (портфеля достижений), мы составили программу формирования регулятивных универсальных учебных действий младших школьников во внеурочной деятельности средствами портфолио «Волшебное портфолио» для учеников экспериментальной группы.

Авторская программа «Волшебное портфолио» содержит 13 игровых занятий, способствующих формированию регулятивных универсальных учебных действий младших школьников во внеурочной деятельности средствами портфолио.

Цель программы: формирование регулятивных универсальных учебных действий младших школьников средствами портфолио во внеурочной деятельности.

Задачи программы:

1. Познакомить второклассника с портфолио и научить составлять его.

2. Повысить уровень контроля своей деятельности.

3. Формировать у младшего школьника умение давать оценку себя и своей деятельности.

4. Развивать волевую саморегуляцию в младшем школьном возрасте.

В программу входит 14 занятий: 1вводное и 13 игровых. На игровых занятиях присутствует как активная двигательная, так и интеллектуальная деятельность, как индивидуальная, так и групповая формы работы.

Контрольный этап проводился в период с 15.12.2015-19.12.2015. На данном этапе у учеников экспериментальной и контрольной группы также выявлялся уровень сформированности компонентов учебной деятельности: учебный интерес, целеполагание, учебные действия, контроль и оценка, которые относятся к регулятивным универсальным учебным действиям с помощью методики оценки уровня сформированности учебной деятельности (Г.В. Репкина, Е.В. Заика). С помощью методов математической статистики мы оценили динамику показателей компонентов учебных действий и эффективность проведенной работы.

Дадим характеристику методике исследования.

Методика оценки уровня сформированности учебной деятельности (Авторы Г.В. Репкина, Е.В. Заика) (приложение 1).

Цель: оценка уровня сформированности компонентов учебной деятельности

Материал: а) качественное описание уровней; б)бланк опросника; Форма проведения: индивидуально

Теоретическое обоснование: Структурные компоненты учебной деятельности:

1. Мотивы;

2. Цели и целеполагание;

3. Учебные действия;

4. Контроль;

5. Оценка.

Описание уровней сформированности учебной деятельности сможет помочь учителю или психологу обобщить накопленные ими наблюдения двумя способами:

1) изучив качественные характеристики уровней компонентов, использовать их как непосредственную основу для обобщения и оценки учебной деятельности каждого ученика;

2) использовать в качестве промежуточного средства оценки специальный набор вопросов (даётся в качестве дополнения к описаниям уровней) и делать выводы по содержанию ответов на них.

Полученные в ходе исследования эмпирические данные были занесены в сводные таблицы (см. приложения 2, 3) и в последующем обработаны с помощью методов математической статистики программой «SPSS». В группах младших школьников на констатирующем этапе по всем переменным были подсчитаны частоты встречаемости изучаемых признаков, среднее арифметическое, стандартное отклонение, максимум, минимум, стандартная ошибка среднего (см. приложение 4).

Эмпирические данные в каждой из групп были проверены на нормальность распределения с помощью критерия Колмогорова-Смирнова, который позволяет установить, соответствует ли реальное распределение исследуемого признака нормальному распределению (см. приложение 5). Распределение признаков в обеих группах отличалось от нормального распределения.

Для последующей статистической обработки данных и определения различий между группами для выбора экспериментальной группы был выбран U-критерий Манна-Уитни (см. приложение 6) и данные были представлены в виде медианы и стандартного отклонения.

Для оценки динамики исследуемых параметров и эффективности применения разработанной формирующей программы был использован Т- критерий Вилкоксона (см. приложение 7). В этом случае данные были представлены в виде среднего арифметического и стандартного отклонения.

Анализ констатирующего этапа включал в себя обработку результатов по методике оценки уровня сформированности учебной деятельности (Г.В.

Репкина, Е.В. Заика).

Результаты методики по уровню сформированности учебного интереса представлены на рисунке 1.

Рисунок 1 - Распределение младших школьников по уровню сформированности учебного интереса на констатирующем этапе эксперимента

Во 2 Б классе количество учеников с 1, 2 и 3 уровнем сформированности учебного интереса примерно одинаковое. 34,5% (10 человек) учеников не имеют интереса, они не проявляют интереса к учебной деятельности, за исключением каких-то положительных реакций на яркий и забавный материал. У 34,5% (10 человек) учеников 2 Б класса наблюдается реакция на новизну, такие дети задают вопросы о новом фактическом материале, включаются в выполнение задания, но длительной устойчивой активности не проявляют. У 31% (9 человек) учеников учебный интерес находится на стадии любопытства - они положительно реагируют на новый теоретический материал, но не на способы его решения. Более высокие уровни развития учебного интереса у учеников 2Б класса не выявлены.

Во 2 В классе также у учеников выявлены 1, 2 и 3 уровень развития учебного интереса. 63% (17 человек) учеников проявляют реакцию на новизну, на новый материал, касающийся конкретных фактов (но не теории). У 22,2% (6 человек) учеников 2 В класса отсутствует учебный интерес, эти дети имеют безразличное или отрицательное отношение к решению любых учебных задач, более охотно выполняют привычные действия, чем осваивают новые. 14,8% (4 человека) учеников 2 В класса отличаются любопытством, то есть оживляются и задают вопросы довольно часто, включаются в выполнение заданий, но их интерес быстро пропадает.

Итак, в группах 2Б и 2В класса учебный интерес развит на 1, 2 или 3 уровне согласно классификации А.Г. Репкиной, то есть у детей интерес либо отсутствует, имеется реакция на новизну или любопытство.

Результаты методики по уровню сформированности целеполагания представлены на рисунке 2.

Рисунок 2 - Распределение младших школьников по уровню сформированности целеполагания на констатирующем этапе эксперимента



Во 2 Б классе 48,3% (14 человек) учеников имеют 3 уровень сформированности целеполагания, то есть принимают познавательную задачу, осознают ее требования, но в процессе ее выполнения подменяют познавательную задачу практической. 37,9% (11 человек) учеников 2Б класса принимают практическую задачу, о сознаёт, что надо делать и что они уже сделали в процессе решения практической задачи и могут ответить на соответствующие вопросы, выделяет промежуточные цели, в отношении теоретических задач не могут дать отчёта о своих действиях и не могут

осуществлять целенаправленных действий. У 13,8% (4 человека) учеников этого класса наблюдается отсутствие цели, предъявляемые учителем требования они осознают лишь частично, включаясь в работу, быстро отвлекаются или ведут себя хаотично, не знают, что именно надо делать Более высокие уровни развития целеполагания у учеников 2Б класса не выявлены.

Во 2 В классе также у учеников выявлены 1, 2 и 3 уровень развития целеполагания. 88,9% (24 человека) учеников принимают и выполняют только практические задания, не ориентируются в теоретических задачах. 11,1% (3 человека) учеников данного класса охотно включается в решение познавательной задачи и отвечает на вопросы о её содержании, но возникшая познавательная цель крайне неустойчива, при выполнении задания ориентируется лишь на практическую его часть и фактически не достигает познавательной цели.

Итак, в группах 2Б и 2В класса целеполагание развито преимущественно на 2 или 3 уровне согласно классификации А.Г. Репкиной, то есть дети или принимают практическую задачу или могут переопределить познавательную задачу в практическую.

Результаты методики по уровню сформированности учебных действий представлены на рисунке 3.

Рисунок 3 - Распределение младших школьников по уровню сформированности учебных действий на констатирующем этапе эксперимента

Во 2 Б классе большинство учеников (51,7%, 15 человек) имеют 3 уровень сформированности учебных действий, то есть неадекватно переносят учебные действия. Такие дети самостоятельно применяет усвоенный способ действия к решению новой задачи, но не способны внести в него даже небольшие изменения, чтобы приноровить его к условиям конкретной задачи. 48,3% (14 человек) учеников 2Б класса выполняют учебные действия в сотрудничестве с учителем, они могут дать отчёт о своих действиях, но затрудняется в их практическом воплощении, помощь учителя принимается сравнительно легко, эффективно работают при пооперационном контроле, а самостоятельные учебные действия у них практически отсутствуют. Более высокие уровни развития учебных действий у учеников 2Б класса не выявлены. Во 2 В классе у учеников выявлены 1, 2 и 3 уровень развития учебных действий. 77,8% (21 человек) учеников выполняют учебные действия в сотрудничестве с учителем, содержание действий и их операционный состав осознаются, дети приступает к выполнению действий, но без внешней помощи организовать свои действия и довести их до конца не могут, в сотрудничестве с учителем работают относительно успешно. 18,5% (5 человек) учеников 2В класса неадекватно переносят учебные действия, усвоенный способ решения применяет «слепо», не соотнося его с условиями задачи, такое соотнесение и перестройку действия дети могут осуществлять лишь с помощью учителя, а не самостоятельно, но при неизменности условий способны успешно выполнять действия самостоятельно. 3,7% (1 человек) учеников не могут выполнять учебные действия как таковые, могут выполнять лишь отдельные операции без их внутренней связи друг с другом или копировать внешнюю форму действий.