Портфель достижений как средство формирования регулятивных универсальных учебных действий младших школьников

Итак, в группах 2Б и 2В класса учебные действия развиты преимущественно на 2 или 3 уровне согласно классификации А.Г. Репкиной, то есть ученики либо выполняют учебные действия в сотрудничестве с учителем, либо неадекватно переносят учебные действия в другую ситуацию.

Результаты методики по уровню сформированности действия контроля представлены на рисунке 4.

Рисунок 4 - Распределение младших школьников по уровню сформированности действия контроля на констатирующем эатпе эксперимента

Во 2 Б классе у большинства учащихся (51,7%, 15 человек) контроль сформирован на уровне непроизвольного внимания, ученики в отношении многократно повторённых действий могут, хотя и не систематически, неосознанно фиксировать факт расхождения действий и непроизвольно запомненной схемы, заметив и исправив ошибку, не могут обосновать своих действий. У 44,8% (13 человек) учеников 2Б класса контроль отсутствует, они не умеют обнаружить и исправить ошибку даже по просьбе учителя в отношении неоднократно повторённых действий, часто допускают одни и те же ошибки, некритически относятся к исправленным ошибкам в своих работах и не замечают ошибок других учеников. Только у 3,5% (1 человек) учеников осознают правило контроля, но затрудняются одновременно выполнять учебные действия и контролировать их, хотя исправляют и объясняют ошибки, то есть имеют потенциальный контроль на уровне произвольного внимания. Никто из учащихся обследованной группы не имеет потенциальный или актуальный рефлексивный контроль.

Во 2 В классе у большинства учащихся (51,9%, 14 человек) контроль отсутствует, учебные действия учениками не контролируются, не соотносятся со схемой, допущенные ошибки не замечаются и не исправляются даже в отношении многократно повторённых действий. У 33,3% (9 человек) учеников контроль сформирован на уровне непроизвольного внимания, то есть ученики, действуя как бы неосознанно, предугадывают правильное направление действий, часто допускают одни и те же ошибки, сделанные ошибки исправляет неуверенно, в малознакомых действиях ошибки допускают чаще, чем в знакомых, и не исправляют. 14,8% (4 человека) учеников 2В класса имеют потенциальный контроль на уровне произвольного внимания, при выполнении нового действия введённая его схема осознаётся, но у таких учеников затруднено одновременное выполнение учебных действий и их соотнесение со схемой, ретроспективно такое соотнесение проделывают, ошибки исправляют и обосновывают. Никто из учеников 2В класса не имеет потенциальный или актуальный рефлексивный контроль.

Результаты методики по уровню сформированности действия оценки представлены на рисунке 5.

Рисунок 5 - Распределение младших школьников по уровню сформированности действия оценки на констатирующем этапе эксперимента

Во 2 Б классе 51,7 % (15 человек) учеников имеют неадекватную ретроспективную оценку, такие ученики не умеют, не пытаются оценить свои действия, но испытывают потребность в получении внешней оценки своих

действий, ориентированы на отметки учителя. У 44,8% (13 человек) учеников оценка отсутствует, то есть всецело полагаются на отметку учителя, воспринимают ее некритически (даже в случае явного занижения), не воспринимают аргументацию оценки, не могут оценить свои возможности относительно решения поставленной задачи. Только 3,5% (1 человек) учащихся имеет адекватную ретроспективную оценку, то есть ученики либо не умеют, не пытаются оценить свои действия, но испытывают потребность в получении внешней оценки своих действий. Никто из учащихся обследованной группы не имеет потенциальную или актуальную адекватную гностическую оценку.

Во 2 В классе 44,4% (12 человек) ученика имеют неадекватную ретроспективную оценку, они пытаясь по просьбе учителя оценить свои действия, ориентируется не на их содержание, а на внешние особенности решения задачи. У 44,4% (12 человек) учеников оценка отсутствует, ученики не умеют, не пытаются, и не испытывают потребности в оценке своих действий ни самостоятельно, ни даже по просьбе учителя. 11,2% (3 человека) учащихся имеет адекватную ретроспективную оценку, то есть критически относятся к отметкам учителя (в том числе и к завышенным), не могут оценить своих возможностей перед решением новой задачи и не пытаются этого делать, могут оценить действия других учеников. Более высокий уровни развития действия оценки во 2В классе не выявлены.

Итак представим показатель уровня сформированности учебной деятельности во 2Б и 2В классе. Учебный интерес развит на 1,2 или 3 уровне согласно классификации А.Г. Репкиной, то есть у детей интерес либо отсутствует, имеется реакция на новизну или любопытство. Целеполагание развито преимущественно на 2 или 3 уровне, то есть дети или принимают практическую задачу или могут переопределить познавательную задачу в практическую. Учебные действия развиты преимущественно на 2 или 3 уровне, то есть ученики либо выполняют учебные действия в сотрудничестве с учителем, либо неадекватно переносят учебные действия в другую ситуацию. Действие контроля у учеников 2Б и 2В класса либо отсутствует, либо

сформировано на уровне непроизвольного внимания. Действие оценки у учеников отсутствует, либо ученики имеют неадекватную ретроспективную оценку.

Для отбора экспериментальной и контрольной группы мы провели сравнительный анализ сформированности компонентов учебной деятельности 2Б и 2В класса с помощью U-критерия Манна-Уитни. Результаты представлены в таблице 1.



Таблица 1 - Сравнительный анализ компонентов учебной деятельности у учеников 2Б и 2В класса на констатирующем этапе эксперимента

Группы/ компоненты учебной деятельности	2 Б класс	2 В класс	Достоверност различий
Учебный интерес	1,97±0,82	1,93±0,62	р=0,880
Целеполагание	2,34±0,72	2,11±0,32	р=0,061
Учебные действи	я 2,52±0,51	2,0±0,48	р=0,001***
Контроль	1,59±0,57	1,63±0,74	р=0,971
Оценка	1,59±0,57	1,67±0,68	р=0,741

Примечание :

***- р? 0,001 достоверность различий на 1%-ом уровне значимости.

Статистически достоверно установлено, что имеются различия по компоненту учебные действия. При уровне достоверности р? 0,001 доказаны различия уровня развития учебных действий, у учеников 2Б класса учебные действия более развиты, чем учеников 2В класса. Если сравнить средние значения, то увидим, что ученики 2Б класса превосходят учеников 2В класса по уровню развития учебного интереса, целеполагания и учебных действий, в то же время у учеников 2В класса лучше развиты контроль и оценка. То есть мы видим, что группы для проведения эксперимента выбраны примерно одинаковые. Таким образом, так как результаты исследования свидетельствуют о низком уровне сформированности компонентов учебной деятельности, о их неадекватной оценке и контроле в учебной деятельности на уровне непроизвольного внимания, необходимо провести дальнейшую работу по формированию регулятивных универсальных учебных действий. Так как в нашей программе упор сделан на развитие регулятивных универсальных учебных действий преимущественно контроля и оценки, то в качестве экспериментальной группы будут выступать ученики 2Б класса, у которых эти компоненты менее развиты, а ученики 2В класса будут выступать в качестве контрольной группы.



2.2 Анализ результатов экспериментальной работы по формированию регулятивных универсальных учебных действий младших школьников средствами портфеля достижений

Организация внеурочной деятельности с младшими школьниками средствами портфолио направлена на развитие регулятивных универсальных учебных действий. Работа в создании собственного портфолио активизирует познавательные способности, раскрывает творческие возможности учащихся и учитывает их интересы, кроме того способствует развитию навыков контроля и оценки учебной деятельности

На формирующем этапе исследования мы разработали и внедрили программу экспериментальной работы по формировании регулятивных универсальных учебных действий младших школьников.

Тема: Программа формирования регулятивных универсальных учебных действий младших школьников во внеурочной деятельности средствами портфолио «Волшебное портфолио» (см. приложение 8). Программа

«Волшебное портфолио» содержит игровые задания, способствующие формированию регулятивных универсальных учебных действий младших школьников во внеурочной деятельности средствами портфолио.

Целью данной программы является формирование регулятивных универсальных учебных действий младших школьников средствами портфолио во внеурочной деятельности.

Задачи:

1. Познакомить второклассника с портфолио и научить составлять его.

2. Повысить уровень контроля своей деятельности.

3. Формировать у младшего школьника оценку себя и своей деятельности.

4. Развивать волевую саморегуляцию в младшем школьном возрасте. В программу входит 14 занятий: 1вводное и 13 игровых.

Продолжительность каждого занятия: 30-40 минут. Каждое игровое занятие предполагает вводную часть (разминку), основную часть (игровое задание), заключительную часть (рефлексия). На игровых занятиях присутствует как активная, так и интеллектуальная деятельность, как индивидуальная, так и групповая работа. Вся программа составлена с учетом возрастных особенностей учащихся.

Оборудование: классная доска, интерактивная доска, картинки (изображения), ручки, задания для каждого ученика.

Тематический план программы представлен в таблице 2.

Таблица 2 - Тематический план программы «Волшебное портфолио»

Занятие	Содержание занятия	Цели занятия: какие регулятивные умения формируются (целеполагание, контроль, оценка, волевая саморегуляция)
Занятие 1.	1. Знакомство. 2. Беседа «Знакомство портфолио». 3. Рефлексия.	- Умение устанавливать контакт; - Формирование целеполагания.
Занятие 2.	1. Приветствие. 2. Игра «Улыбнитесь!»; «Скажите добрые слова друг другу». 3. Упражнение «Автопортрет» 4. Рефлексия.	-Развитие самоконтроля; - способность к оценке своих действий.
Занятие 3.	1. Приветствие. 2. Игра «Моя семья». 3. Сочинение «Моя семья» 4. Рефлексия.	- Развитие памяти; - воспитывать любовь к своей семье.
Занятие 4.	1. Приветствие. 2. Игра«Волшебное дерево» 3. Рефлексия.	- Развитие речи,памяти; -формирование целеполагания.
Занятие 5.	1. Приветствие. Игры "Кто где живет". 2. Сочинение «Где я живу» 3. Рефлексия.	- Развитие памяти,внимания; - создать условия для умения у детей называть свой домашний адрес.
Занятие 6.	1. Приветствие, разминка. 2. Упражнение «Мои друзья». 3. Рефлексия.	- Способность к самоконтролю; - способность оценивать работу другого.
Занятие 7.	1. Приветствие. 2. Игра «Все профессии важны». 3. Сочинение «Кем бы ты хотел стать» 4. Рефлексия.	- Развитие волевой саморегуляции; - развитие самоконтроля.
Занятие 8.	1. Приветствие. 2. Кроссворд«Сказочный кроссворд». 3. Рефлексия.	- Развитие волевой саморегуляции; - умение оценивать себя.
Занятие 9.	1. Приветствие. 2. Игра «Да или нет». 3. Упражнение «Распорядок дня» 4. Рефлексия.	- Развитие чувства ответственности за свои действия и решения; - развитие речи.
Занятие 10.	1. Приветствие. 2. Упражнение "Волшебные ребусы" 3. Рефлексия	- Развитие волевой саморегуляции; - Умение оценивать другого.
Занятие 11	1. Приветствие. 2. Игра « Убери лишнюю букву». 3. Упражнение «Веселые головоломки». 4. Рефлексия.	- Способность к самоконтролю; - развитие логического мышления.
Занятие 12.	1. Приветствие. 2. Анкета «Волшебн анкета». 3. Рефлексия.	- Развивать умение оценивать; - развитие воображения.
Занятие 13.	1. Приветствие. 2. Выступление со свои «Волшебным портфолио». 3. Рефлексия.	- Развитие чувства ответственности за свои действия и решения; - умение оценивать себя.
Занятие 14.	1. Приветствие. 2. Выступление со своим «Волшебным портфолио». 3. Рефлексия.	- Развитие чувства ответственности за свои действия и решения; - умение оценивать себя.

Ожидаемые результаты применения программы:

1) Повышение мотивации к учебной деятельности;

2) Развитие навыков оценки, самооценки;

3) Развитие умения ставить цель и добиваться ее последовательно;

4) Развитие навыка контроля в разных видах деятельности;

5) Формирование умений: ставить цель, обсуждать результаты, давать справедливую оценку событиям и своей деятельности, контролировать и находить ошибки по ходу выполнения работы.

Целью контрольного этапа была оценка эффективности разработанной коррекционно-развивающей программе по формирования регулятивных универсальных учебных действий младших школьников посредством портфеля достижений. Содержание работы на данном этапе включало анализ результатов повторного обследования по методике оценки уровня сформированности учебной деятельности (Г.В. Репкина, Е.В. Заика), формулирование выводов и определение эффективности разработанной программы «Волшебное портфолио».

Для оценки эффективности разработанной программы у младших школьников был произведён сравнительный анализ эмпирических показателей учебной деятельности полученных до и после проведения коррекционно- развивающей программы, таких как учебный интерес, целепологание, учебные действия, действие контроля и оценки с помощью Т-критерия Вилкоксона.

Средние баллы по результатам применение методики в экспериментальной группе представлены на рисунке 6.



Рисунок 6 - Сформированность компонентов учебной деятельности в экспериментальной группе младших школьников до и после проведения формирующей программы

По рисунку видно, что после проведения развивающей программы средние баллы по всем компонентам учебной деятельности увеличились. Особенно применение портфолио отразилось на компонентах контроля и оценки. Применение портфолио имело развивающий эффект и включало в себя работу со всеми компонентами учебной деятельности, но основной упор был сделан на развитии оценки и контроля, как наименее развитых в данной группе младших школьников. Также увеличились показатели по компонентам учебного интереса, целеполагания и учебных действий.

В таблице 3 представим как отразилось проведение формирующей программы на уровне развития компонентов учебной деятельности в экспериментальной группе.



Таблица 3 - Уровни развития компонентов учебной деятельности до и после формирующей программы в экспериментальной группе (%)

	Уровень развития 1	Уровень развития 2	Уровень развития 3	Уровень развития 4	Уровень развития 5
	Д о	пос ле	д о	по сле	д о	по сле	д о	пос ле	д о	пос ле
Учебный интерес	34,5	17,2	34,5	24,1	31	58,7	0	0	0	0
Целеполагание	13,8	6,9	37,9	17,2	48,3	75,9	0	0	0	0
Учебные действия	0	0	48,3	20,7	51,7	79,3	0	0	0	0
Контроль	44,8	13,8	51,7	38,0	3,5	48,2	0	0	0	0
Оценка	44,8	17,2	51,7	44,8	3,5	38	0	0	0	0

После проведения развивающей программы по формированию регулятивных универсальных учебных действий увеличилось количество младших школьников, у которых наблюдается любопытство в уровне развития учебного интереса с 31% (9 человек) до 58,7% (17 человек) учеников, дети в этом классе стали часто задавать вопросы, включатся в выполнение любых заданий, но этот интерес необходимо постоянно поддерживать. Также уменьшилось количество детей с отсутствием интереса с 34,5% (10 человек) до 17,2 % (5 человек), что свидетельствует об эффективности проведенной программы.

По компоненту целеполагания во 2 Б экспериментальном классе также увеличилось количество детей с 3 уровнем развития с 48,3% (14 человек) до 75,9% (22 человека) учеников. Дети стали чаще принимать познавательную задачу, осознавать ее требования, но в процессе ее решения заменяют ее практической.

По компонентам учебных действий также увеличилось количество учащихся, которые могут самостоятельно применять усвоенный способ действия к решению новой задачи, однако не способны внести в него даже небольшие изменения, чтобы приноровить его к условиям конкретной задачи с 51,7% (15 человек) до 79,3 % (23 человек).

Наибольшую эффективность программа формирования оказала на показатели контроля и оценки учебной деятельности. Если после формирующей программы при выполнении нового действия введённую его схему осознавали 48,2% (14 человек) учеников, то до проведения программы количество учеников составляло 3,5% (1 человек). Действие контроля у учеников сформировано на 2 и 3 уровне.

Уровень развития действия оценки также увеличился у учеников экспериментальной группы. Адекватную ретроспективную оценку имеют 38% (11 человек) учеников, хотя до проведения программы этот показатель составлял 3,5% (1 человек). Дети научились самостоятельно оценивать свои действия и содержательно обосновать правильность или ошибочность результата, соотнося его со схемой действия.

Таким образом, количественный анализ свидетельствует об эффективности проведенной программы на формирование регулятивных универсальных учебных действий посредством портфолио, увеличились все показатели компонентов учебных действий в экспериментальной группе.

Средние баллы по результатам применение методики в контрольной группе представлены на рисунке 7.

Рисунок 7 - Сформированность компонентов учебной деятельности в контрольной группе младших школьников до и после проведения формирующей программы

Как видно из рисунка 8, уровень развития компонентов учебной деятельности в контрольной группе практически не изменились. То есть, в контрольной группе уровень сформированности компонентов учебной деятельности остался на том же уровне, что и до проведения развивающей программы.

Таким образом, у младших школьников уровень развития компонентов учебной деятельности соответствует 1 и 2 уровню (согласно средним баллам).

Для определения статистически значимых различий показателей компонентов учебной деятельности младших школьников до и после проведения программы мы использовали Т-критерий Вилкоксона. Результаты представлены в таблице 4 и таблице 5.

Таблица 4 - Сравнение результатов до и после прохождения развивающей программы в контрольной группе.

Параметры	число	T	Z	p- уровень
учебный интерес	27	6	0,405	0,686
целеполагание	27	6	--	--
учебные действия	27	10	1,481	0,139
контроль	27	3	1,859	0,063
оценка	27	28	1,223	0,221

Как видно, в контрольной группе нет статистически значимых различий по компонентам учебной деятельности до и после формирующей программы. Следовательно, уровень развития учебной деятельности во 2В классе остался на том же уровне, что и до проведения программы.

Таблица 5 - Сравнение результатов до и после прохождения развивающей программы в экспериментальной группе

Параметры	число	T	Z	p-уровень
учебный интерес	29	0	2,521	0,012*
целеполагание	29	0	2,521	0,012*
учебные действия	29	0	2,521	0,012*
контроль	29	0	3,296	0,001***
оценка	29	0	3,296	0,001***

Примечание:

* - р? 0,05 достоверность различий на 5%-ом уровне значимости.

*** - р? 0,001 достоверность различий на 1%-ом уровне значимости.

Статистически достоверно установлено, что различия по компонентам учебной деятельности до и после проведения развивающей программе посредством применения портфолио существуют по всем параметрам учебной деятельности.

На уровне достоверности р? 0,001 доказано увеличение уровня развития оценки и контроля в экспериментальной группе. Ученики 2Б класса стали самостоятельно оценивать свои действия и содержательно обосновывать правильность и ошибочность результата, соотнося его со схемой действия, также у детей более развит контроль на уровне произвольного внимания.

На уровне достоверности р? 0,05 доказано увеличение уровня развития учебного интереса, целеполагания и учебных действий. Дети 2 Б экспериментального класса стали больше проявлять интереса и любопытства на занятиях, задавать вопросы, ставить цели и самостоятельно выполнять учебные действия.

Таким образом, по результатам статистического анализа средних значений полученных эмпирических данных было установлено, что после проведения развивающей программы увеличились средние значения по всем компонентам учебной деятельности: учебного интереса, целеполагания, учебных действий, а также действий контроля и оценки, что статистически подтверждает эффективность разработанной программы.

Для выявления статистически значимых различий между контрольной и экспериментальной группами по уровню развития компонентов учебной деятельности после проведения развивающей программы применялся U- критерий Манна-Уитни (таблица 6). Напомним, что в начале проведения формирующего эксперимента статистически значимые различия между группами наблюдались только по компоненту учебные действия. Рассмотрим изменение компонентов учебной деятельности, проведя сравнительный анализ.

Таблица 6 - Сравнительный анализ компонентов учебной деятельности у младших школьников экспериментальной и контрольной группы после проведения развивающей программы

	2 Б класс	2 В класс	Достоверность различий
Учебный интерес	2,4±0,8	1,9±0,4	p=0,002**
Целеполагание	2,7±0,6	2,1±0,2	р? 0,001***
Учебные действия	2,8±0,4	2,1±0,5	р? 0,001***
Контроль	2,3±0,7	1,7±0,6	р? 0,001***
Оценка	2,3±0,7	1,7±0,6	р? 0,001***

Примечание - ***р? 0,001 достоверность различий на 1%-ом уровне значимости.

Статистически достоверно установлено, что различия между экспериментальной и контрольной группой после проведения коррекционно- развивающей программы имеются по всем показателям учебной деятельности: учебному интересу, целеполаганию, учебным действиям, действию контроля и оценки. Так как мы наблюдаем различия по уровню сформированности компонентов учебной деятельности, то можно сделать вывод о разном уровне сформированности учебной деятельности во 2Б (экспериментальном) и 2В (контрольном) классе после проведения программы и о положительном влиянии развивающей программы с использованием портфолио на формирование регулятивных универсальных учебных действий.

Таким образом, по результатам статистического анализа средних значений полученных эмпирических данных было установлено, что после проведения развивающей программы по формированию регулятивных универсальных учебных действий младших школьников посредством портфеля достижений изменился уровень развития компонентов учебной деятельности, что подтверждает эффективность разработанной программы.



Заключение

Актуальность работы обусловлена значимостью изучения способов использования портфеля достижений как средства формирования регулятивных универсальных учебных действий младших школьников.

Исследование было направлено на теоретическое обоснование и экспериментальную проверку развивающей программы формирования регулятивных УУД младших школьников средствами портфолио (портфеля достижений). Исследование состоит из двух частей: теоретической и практической. В теоретической части раскрыта сущность понятий «портфель достижений», «универсальные учебные действия», «регулятивные учебные действия»,

В ходе анализа теоретической литературы, была проанализирована сущность понятия «регулятивные универсальные учебные действия», проанализированы психологические особенности детей младшего школьного возраста, выступающие предпосылками формирования УУД, обоснована роль портфолио в процессе формирования регулятивных учебных действий, доказано, что посредством работы с портфелем достижений возможно успешно развивать универсальные регулятивные учебные действия.

В результате мы убедились в актуальности проблемы и необходимости создания в образовательном учреждении организационных условий, включающих работу учеников с портфолио.

В практической части на базе МОУ СОШ №15 г. Вологда, с применением выбранных методов и методики исследования проведены констатирующий, формирующий и контрольный этапы эксперимента.

В процессе исследования мы выявили, что ученики 2 Б и 2 В класса имеют низкий уровень развития компонентов учебной деятельности. Учебный интерес у детей либо отсутствует, либо имеется реакция на новизну или любопытство. Дети или принимают практическую задачу или могут переопределить познавательную задачу в практическую. Ученики либо выполняют учебные действия в сотрудничестве с учителем, либо неадекватно переносят учебные действия в другую ситуацию. Действие контроля и оценки у учеников 2Б и 2В класса либо отсутствует, либо сформировано на уровне непроизвольного внимания и неадекватной ретроспективной оценки. Статистически достоверно установлено, что имеются различия по компоненту учебные действия. При уровне достоверности р? 0,001 доказаны различия уровня развития учебных действий, у учеников 2Б класса учебные действия более развиты, чем учеников 2В класса.

Наиболее эффективным средством формирования регулятивных компонентов УУД выступают внеурочные занятия с использованием портфеля достижений. Проведение в рамках формирующего эксперимента программы внеурочных занятий с использованием портфолио способствовало увеличению уровня развития компонентов учебной деятельности.

На контрольном этапе исследования мы оценили эффективность проведенной программы формирования и выявили динамику в развитии компонентов учебной деятельности в экспериментальной группе: учебного интереса, целеполагания, учебных действий, действий контроля и оценки. Результаты проведенного исследования, подтвержденные использованием методов математической статистики, позволили сделать вывод, что портфолио можно использовать как эффективное средство формирования регулятивных универсальных учебных действий младших школьников. Нами разработаны рекомендации для педагогов и психологов по формированию регулятивных УУД младших школьников с помощью портфеля достижения.

Таким образом, освоение и внедрение портфеля достижений в образовательную практику начальной школы, будет способствовать повышению уровня саморегуляции учебной деятельности младших школьников. Экспериментальное исследование показало, что поставленная гипотеза о том, что специально разработанная программа, включающая комплекс развивающих занятий, является эффективным условием формирования регулятивных УУД младших школьников средствами портфолио (портфеля достижений) подтвердилась. Практическая значимость исследования состоит в составлении программы развивающих занятий и разработке рекомендаций.



Список использованных источников

1. Асмолов, А. Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / А. Г. Асмолов. - Москва: Просвещение, 2010.-152с.

2 .Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л. И. Божович. - Москва: Педагогика, 2007. - 398 с.

3 .Винниченко, Н. Л. Сетевое взаимодействие в реализации программы воспитания и социализации школьников / Н. Л.Винниченко // Научно- педагогическое обозрение. 2013. - Вып. 2. - С. 64-69.

4 .Виноградова, Е. Л. Условия становления познавательной мотивации дошкольников 5-6 лет / Е. Л.Виноградова // Психологическая наука и образование. - 2004. - №2. - С.47-56.

5. Выготский, Л. С. Собрание сочинений / Л. С. Выготский. - В 6 т. Т. 4. - Москва, Педагогика, 2006. - 432 с.

6 .Гальперин, П. Я. Лекции по психологии/ П. Я.Гальперин. - Москва: Книжный дом Университет: Высшая школа, 2002. - 400 с.

7 .Гуренкова, Е. Г. Открытое образовательное портфолио младшего школьника: особенности и способы работы / Е. Г. Гуренкова // Научно- педагогическое обозрение. - 2015. - №4(10). - С.24-29.

8 .Давыдов, В. В., Маркова А. К. Концепция учебной деятельности школьников // Возрастная и педагогическая психология: Тексты / Сост. М. О. Шуаре. - Москва: Издательство Москва, Ун-та, 1992. - 272с.

9. Дьяченко, В. К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие/ В.К. Дьясенко. - Москва: Просвещение, 1989. - 156 с.

10 .Загвоздкин, В. К. Портфель индивидуальных учебных достижений - нечто большее, чем просто альтернативный способ оценки / В. К. Загвоздкин // Школьные технологии. - 2004. - № 3. - С. 32-36.

11 .Исакова, О. Ф. Условия формирования регулятивных УУД у школьников посредством самооценивания /О. Ф.Исакова // Управление начальной школой. - 2013. - №9. - С.11.

12 .Калинина, Н. В., Лукьянова, М. И. Психолого-педагогические показатели результативности образовательного процесса /Н. В.Калинина. - Ульяновск, 1998. - 32 с.

13. Карабанова, О. А. Универсальные учебные действия / О. А.Карабанова // Муниципальное образование: инновации и эксперимент - 2010

- №2. - С.11-12.

14.Каранова, В. В., Крайкина, Ю. Н., Разгоняева, Л. Ю. Диагностика и формирование универсальных учебных действий в начальной школе (методические рекомендации)/ В. В. Каранова. - Магадан, 2012. -- 115 с.

15. Кокарева, З. А. Преемственность общеучебных умений и универсальных учебных действий / З. А.Кокарева // Начальное общее образование: Информационно-методическая газета. - 2011. - № 3. - С.17-21.

16. Колпакова, Я. М., Барышникова, Г. В. Портфолио как средство оценки достижений младшего школьника (на примере экологического портфолио младшего школьника) - [Электронный ресурс] - Режим доступа: http://www.scienceforum.ru/2014/761/3841.

17 .Ксензова, Г. Ю. Оценочная деятельность учителя [Текст]: учебно- методическое пособие / Г. Ю. Ксензонова. - М.: 2000. - С.67.

18 .Лебединцев, В. Б. Разработка программы формирования универсальных учебных действий у обучающихся /В. Б. Лебединцев // Управление начальной школой. - 2012. - №4. - С.18-21.

19 .Никита, Л. П. Методические рекомендации по формированию регулятивных универсальных учебных действий в начальной школе / Л. П. Никита // Начальное общее образование: Информационно-методическая газета. 2011. - № 3. - С.17-25.

20. Осипова, Н. В. Показатели сформированности универсальных учебных действий обучающихся / Н .В.Осипова // Управление начальной школой. - 2010. - №10. - С.26-33.

21 .Павлова, В. В. Диагностические качества познавательных универсальных учебных действий в начальной школе / В. В. Павлова // Начальная школа. - 2011. - № 5. - С. 26 -31

22 .Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад - Москва: Большая Российская энциклопедия, 2003. - 528с.

23 .Петерсон, Л. Г. Мир деятельности: программа надпредметного курса по формированию УУД действий и умения учиться /Л. Г. Петерсон. - Москва, 2009. - 360 с.

24. Петерсон, Л. Г. Программа надпредметного курса «Мир деятельности» по формированию общеучебных организационно-рефлексивных умений и связанных с ними способностей и личностных качеств у учащихся 1-4 классов общеобразовательной начальной школы / Л. Г. Петерсон. - Москва: УМЦ «Школа 2000…», 2009. -40с.

25.Петрова, И. В. Средства и методы формирования универсальных учебных действий младшего школьника / И. В. Петрова // Молодой ученый. - 2011. - №5. Т.2. - С. 151-155.

26. Поварницына, А. Г. Оценка как компонент учебной деятельности и ее роль в развитии личности школьника. Дисс. на соиск. уч.ст. канд.психол.н. Н.Новгород, 2001. - 182 с.

27.Подласый, И.П. Педагогика начальной школы: учебное пособие для студентов педагогических колледжей / И. П. Подласый. - Москва: ВЛАДОС, 2000. - 399 с.

28. Поздеева, С. И., Путинцева, Е. Б. Открытое образовательное портфолио ученика начальной школы / C.И. Поздеева // Научно-педагогическое обозрение. - 2014. - №2 (4). - C.85-89.

29.Поздеева, С. И. Открытое совместное действие педагога и ребенка: содержание, признаки, результаты / С. И. Поздеева // Вестник Томского гос. пед. ун-та. - 2012. - Вып. 4 (119). - С. 198-202.

30. Полат, Е. С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Е. С. Полат. - Москва: Академия, 2002. - 272 с.

31 .Поливанова, К. Н. Психологические формирования действия контроля в учебной деятельности. [Текст] / К. Н. Поливанова. Новые исследования в психологии. - Москва: 1983, - №1 - с. 65 - 68.

32 .Полилова, Т. А., Концепция «Электронного портфолио» [Электронный ресурс] / Полилова Т. А. - М., 2007. - 27 с.

33 .Портфолио достижений ученика - шаг в сторону реформирования оценочной системы в школе // Профильная школа. - 2004. - № 5. - С.65 - 67.

34 .Портфолио, как средство развития УУД младших школьников - [Электронный ресурс] - Режим доступа: http://rushkolnik.ru/docs/235/index- 889142.html.

35 .Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа / сост. Е. С. Савинов. 3-е изд. Москва: Просвещение, 2011. - 204 с.

36 .Программа развития универсальных учебных действий. Асмолов А. Г.- руководитель группы, Бурменская Г. В., Володарская И. А., Карабанова О.А., Салмина Н. Г. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: URL: http://www.docme.ru/doc/37823/programma-razv-uud.

37 .Прохорова, С.Ю. Методические условия формирования УУД у младших школьников/ С.Ю. Прохорова // Управление начальной школой. - 2013. - №8. - С.8-12.

38 .Репкин, В. В., Репкина, Г. В., Заика, Е. В. О системе психолого- педагогического мониторинга в построении учебной деятельности /В. В. Репкин // Вопросы психологии. - № . - 1995. - С.13-24.

39. Репкина, Г. В., Заика, Е. В. Оценка уровня сформированности учебной деятельности: В помощь учителю начальных классов / Г. В. Репкин.- Томск, 1993. - С.5-11.

40. Салмина, Н. Г., Филимонова, О. Г. Психологическая диагностика развития младшего школьника / Н. Г. Салмина. - М., МГППУ, 2006. - 210 с.

41 .Слободчиков, В. И., Исаев, Е. И. Психология развития человека. Учебное пособие для вузов / В.И. Слободчиков. - Москва: Школа - Пресс, 1995. - 384 с.

42 .Смолянинова, О. Г., Иманова, О. А. Использование технологии е- портфолио в системе общего образования в Российской федерации

/О.Г.Смолянинова // Сибирский педагогический журнал.- №7. - 2011. - С.65- 76.

43 .Сорокина, А. В. Электронное портфолио как средство оценки сформированности универсальных учебных действий младших школьников - [Электронный ресурс] - Режим доступа: http://nsportal.ru/nachalnaya- shkola/raznoe/2014/09/21/elektronnoe-portfolio-kak-sredstvo-otsenki- sformirovannosti.

44. Талызина, Н. Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. / Н. Ф. Талызина. - Москва: Просвещение, 1988 - 374 с.

45. Телегина, Э. Д., Гагай, В. В. Виды учебных действий и их роль в развитии творческого мышления младших школьников. Текст. / Э. Д. Телегина, В. В. Гагай. Вопросы психологии. - 1986. - № 1. - С. 47-53.

46.Титаренко, Н. Н. Приемы формирования умений самоорганизации учебной деятельности у младших школьников / Н. Н. Титаренко // Начальная школа. - 2005. - №9. - с. 10 - 13.

47. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли / под ред. А. Г. Асмолова. - Москва: Просвещение, 2011. - 159 с.

48 .Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / Министерство образования и науки РФ. - Москва: Просвещение, 2010. - 32 с.

49 .Фундаментальное ядро содержания общего образования / Под ред. В.В. Козлова, A.M. Кондакова. -- 2-е изд. -- Москва : Просвещение, 2010. -- 59 с.

50 .Шаров, А. С., Шаров, Д. А. Рефлексивный подход в обучении информатике /А.С.Шаров. - Омск: ОмГПУ, 2007. - 202 с.

51 .Шмакова, А. Д. Система оценивания результатов основной образовательной программы НОО: Портфель достижений / А. Д.Шмакова // Наука и образование: новое время. - 2015. - №5 (10). - C.81-87.

52. Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды / Д. Б. Эльконин.-- Москва: Педагогика, 1989. - 560 с.



Приложение 1

(обязательное)

Методика оценки уровня сформированности учебной деятельности (Авторы Г.В. Репкина, Е.В. Заика)

Цель: оценка уровня сформированности компонентов учебной деятельности

Материал: а) качественное описание уровней; б) бланк опросника; Форма проведения: индивидуально

Теоретическое обоснование: Структурные компоненты учебной деятельности:

1. Мотивы;

2. Цели и целеполагание;

3. Учебные действия;

4. Контроль;

5. Оценка.

Описание уровней сформированности учебной деятельности сможет помочь учителю или психологу обобщить накопленные ими наблюдения двумя способами:

1) изучив качественные характеристики уровней компонентов, использовать их как непосредственную основу для обобщения и оценки учебной деятельности каждого ученика;

2) использовать в качестве промежуточного средства оценки специальный набор вопросов (даётся в качестве дополнения к описаниям уровней) и делать выводы по содержанию ответов на них.

Приступая к анализу, сначала необходимо составить таблицу по приведённой схеме (в ней пока заполняется только графа с фамилиями и именами учеников).



Характеристика сформированности компонентов учебной деятельности учащихся класса_ школы на (дата составления таблицы)

Фами я, имя	л Компоненты учебной деятельности
	Учебный интерес	Целепо ание	л Учебные действия	Конт ль	Оценк
1
2
и т.д.

Затем учитель вновь обращается к тексту, последовательно изучая описание основных параметров учебной деятельности и их уровней. После этого он, пользуясь таблицами 1-- 5, выносит заключение о том, какому из описаний в наибольшей степени соответствует учебная активность каждого ученика, и выставляет в таблице 1 а. соответствующий балл.

Таблица 1.1 - Уровни сформированности учебно-познавательного интереса

уро- вень	название уровня	основной диагностический признак	дополнительные диагностические признаки
	отсутствие интереса	интерес практически не обнаруживается (исключение: положи- тельные реакции на яркий и забавный ма- териал)	безличное или отрицательное отношение к решению любых учебных задач; более охотно выполняет привычные действия, чем осваивает новые
	реакция на новизну	положительные реак- ции возникают только на новый материал, касающийся конкрет- ных фактов (но не теории )	оживляется, задает вопросы о новом фактическом материале; включается в выполнение задания, связанного с ним, однако длительной устойчивой активности не проявляет
	Любопытство	положительные реакции возникают на новый теоретический материал (но не на способы решения задач)	оживляется и задает вопросы довольно часто; включается в выполнение заданий часто, но интерес быстро пропадает
	ситуативный учебный интерес	возникает на способы решения новой част- ной единичной задачи (но не системы задач)	включается в процесс решения задачи, пытается самостоятельно найти способ решения и довести задание до конца; после решения задачи интерес исчерпывается
	устойчивый учебно- познавательный интерес	возникает на общий способ решения целой системы задач (но не выходит за пределы изучаемого материала)	охотно включается в процесс выполнения заданий, работает длительно и устойчиво, принимает предложения найти новые применения найденному способу
	обобщенный учебно- познавательный интерес	возникает независимо от внешних требований и выходит за рамки изучаемого материала. Непременно ориентирован на общие способы решения системы задач	является постоянной характеристикой ученика, ученик проявляет выраженное творческое отношение к общему способу решения задач, стремится получить дополнительные сведения, имеется мотивированная избирательность интересов

Таблица 1.2 - Уровни сформированности целеполагания

Уровень	Название уровня	Основной диагностический признак	Дополнительные диагностические признаки
1	Отсутствие цели	Предъявляемое требование осознаётся лишь частично. Включаясь в работу, быстро отвлекается или ведет себя хаотично, не знает, что именно надо делать. Может принимать лишь простейшие (не предполагающие промежуточных целей) требования	Плохо различает учебные задачи разного типа, отсутствует реакция на новизну задачи, не может выделять промежуточные цели, нуждается в пооперационном контроле со стороны учителя, не может ответить на вопросы о том, что он собирается делать или что сделал
2	Принятие практической задачи	Принимает и выполняет только практические задачи (но не теоретические), в теоретических задачах не ориентируется	Осознаёт, что надо делать и что он уже сделал в процессе решения практической задачи и может ответить на соответствующие вопросы; выделяет промежуточные цели; в отношении теоретических задач не может дать отчёта о своих действиях и не может осуществлять целенаправленных действий
3	Переопределение познавательной задачи в практическую	Принимает познавательную задачу, осознаёт её требование, но в процессе её решения подменяет познавательную задачу практической	Охотно включается в решение познавательной задачи и отвечает на вопросы о её содержании; возникшая познавательная цель крайне неустойчива; при выполнении задания ориентируется лишь на практическую его часть и фактически не достигает познавательной цели
4	Принятие познавательной цели	Принятая познавательная цель сохраняется при выполнении учебных действий и регулирует весь	Охотно осуществляет решение познавательной задачи, не изменяя её (не подменяя практической задачей и не выходя за её требования), чётко может
		процесс их выполнения; чётко выполняется требование познавательной задачи	дать отчёт о своих действиях после выполнения задания
5	Переопределение практической задачи в познавательню	Столкнувшись с новой практической задачей, самостоятельно формулирует познавательную цель и строит действия в соответствии с ней	Невозможность решить новую практическую задачу объясняет именно отсутствием адекватных способов; чётко осознаёт свою цель и структуру найденного способа и может дать о них отчет
6	Самостоятельная постановка новых учебных целей	Самостоятельно формулирует новые познавательные цели без какой- либо стимуляции извне, в том числе и со стороны новой практической задачи; цели выходят за пределы требований программы	По собственной инициативе выдвигает содержательные гипотезы; учебная деятельность приобретает форму активного исследования, активность направлена на содержание способов действия и их применение в различных условиях

Таблица 1.3 - Уровни сформированности учебных действий

Уровень	Название уровня	Основной диагностический признак	Дополнительные диагностические признаки
1	Отсутствие учебных действий как целостных единиц деятельности	Не может выполнять учебные действия как таковые, может выполнять лишь отдельные операции без их внутренней связи друг с другом или копировать внешнюю форму действий	Не осознаёт содержание учебных действий и не может дать отчёта о них; ни самостоятельно, ни с помощью учителя (за исключением прямого показа) не способен выполнять учебные действия; навыки образуются с трудом и оказываются крайне неустойчивыми
2	Выполнение учебных действий в сотрудничестве с учителем	Содержание действий и их операционный состав осознаются; приступает к выполнению действий, однако без внешней помощи организовать свои действия и довести их до конца не может; в сотрудничестве с учителем работает относительно успешно	Может дать отчёт о своих действиях, но затрудняется в их практическом воплощении; помощь учителя принимается сравнительно легко; эффективно работает при пооперационном контроле; самостоятельные учебные действия практически отсутствуют
3	Неадекватный перенос учебных действий	Ребёнок самостоятельно применяет усвоенный способ действия к решению новой задачи, однако не способен внести в него даже небольшие изменения, чтобы приноровить его к условиям конкретной задачи	Усвоенный способ применяет «слепо», не соотнося его с условиями задачи; такое соотнесение и перестройку действия может осуществлять лишь с помощью учителя, а не самостоятельно; при неизменности условий способен успешно выполнять действия самостоятельно
4	Адекватный перенос учебных действий	Умеет обнаружить несоответствие новой задачи и усвоенного способа; пытается самостоятельно перестроить известный ему способ. однако может это правильно сделать только при помощи учителя	Достаточно полно анализирует условия задачи и чётко соотносит их с известными способами; легко принимает косвенную помощь учителя; осознает и готов описать причины своих затруднений и особенности нового способа действия
5	Самостоятельное построение учебных действий	Решая новую задачу, самостоятельно строит новый способ действия или модифицирует известный ему способ, делает это постепенно, шаг за шагом и в конце без какой-либо помощи извне правильно решает задачу	Критически оценивает свои действия, на всех этапах решения задачи может дать отчёт о них; нахождение нового способа осуществляется медленно, неуверенно, с частым обращением к повторному анализу условий задачи, но на всех этапах полностью самостоятельно
6	Обобщение учебных действий	Опирается на принципы построения способов действия и решает новую задачу «с хода», выводя новый способ из этого принципа, а не из модификации известного частного способа	Овладевая новым способом, осознаёт не только его состав, но и принципы его построения (т. е. то, на чём он основан), осознаёт сходство между различными модификациями и их связи с условиями задач

Таблица 1.4 - Уровни сформированности действий контроля

Уро вень	Название уровня	Основной диагностический признак	Дополнительные диагностические признаки
1	Отсутствие контроля	Учебные действия не контролируются, не соотносятся со схемой; допущенные ошибки не замечаются и не исправляются даже в отношении многократно повторённых действий	Не умеет обнаружить и исправить ошибку даже по просьбе учителя в отношении неоднократно повторённых действий; часто допускает одни и те же ошибки; некритически относится к исправленным ошибкам в своих работах и не замечает ошибок других учеников
2	Контроль на уровне непроизвольного внимания	В отношении многократно повторённых действий может, хотя и не систематически, неосознанно фиксировать факт расхождения действий и непроизвольно запомненной схемы; заметив и исправив ошибку, не может обосновать своих действий	Действуя как бы неосознанно, предугадывает правильное направление действий; часто допускает одни и те же ошибки; сделанные ошибки исправляет неуверенно; в малознакомых действиях ошибки допускает чаще, чем в знакомых, и не исправляет
3	Потенциальный контроль на уровне произвольного внимания	При выполнении нового действия введённая его схема осознаётся, однако затруднено одновременное выполнение учебных действий и их соотнесение со схемой; ретроспективно такое соотнесение проделывает, ошибки исправляет и обосновывает	В процессе решения задачи не использует усвоенную схему, а после её решения, в особенности по просьбе учителя может соотнести его со схемой, найти и исправить ошибки; в многократно повторённых действиях ошибок не допускает или легко их исправляет
4	Актуальный контроль на уровне произвольного внимания.	Непосредственно в процессе выполнения действия ученик ориентируется на усвоенную им обобщённую его схему и успешно соотносит с ней процесс решения задачи, почти не допуская ошибок.	Допущенные ошибки обнаруживаются и исправляются самостоятельно, правильно объясняет свои действия; осознанно контролирует процесс решения задачи другими учениками; столкнувшись с новой задачей, не может скорректировать применяемую схему, не контролирует её адекватность новым условиям
5	Потенциальный рефлексивный контроль	Решая новую задачу, успешно применяет к ней старую, неадекватную схему, однако с помощью учителя обнаруживает неадекватность схемы новым условиям и пытается внести в действие коррективы	Задания, соответствующие схеме, выполняются уверенно и безошибочно. Без помощи учителя не может обнаружить несоответствие усвоенной схемы новым условиям
6	Актуальный рефлексивный контроль	Решая новую задачу, самостоятельно обнаруживает ошибки, вызванные несоответствием схемы и новых условий задачи, и самостоятельно вносит коррективы в схему, совершая действия безошибочно	Успешно контролирует не только соответствие выполняемых действий их схеме, но и соответствие самой схемы изменившимся условиям задачи; в ряде случаев вносит коррекции в схему действий ещё до начала их фактического выполнения

Таблица 1.5 - Уровни сформированности действия оценки

Уро вень	Название уровня	Основной диагностический признак	Дополнительные диагностические признаки
1	Отсутствие оценки	Ученик не умеет, не пытается, и не испытывает потребности в оценке своих действий ни самостоятельно, ни даже по просьбе учителя	Всецело полагается на отметку учителя, воспринимает ее некритически (даже в случае явного занижения), не воспринимает аргументацию оценки; не может оценить свои возможности относительно решения поставленной задачи
2	Неадекватная ретроспективная оценка	Ученик не умеет, не пытается оценить свои действия, но испытывает потребность в получении внешней оценки своих действий, ориентирован на отметки учителя	Пытаясь по просьбе учителя оценить свои действия, ориентируется не на их содержание, а на внешние особенности решения задачи
3	Адекватная ретроспективная оценка	Умеет самостоятельно оценить свои действия и содержательно обосновать правильность или ошибочность результата, соотнося его со схемой действия	Критически относится к отметкам учителя (в том числе и к завышенным); не может оценить своих возможностей перед решением новой задачи и не пытается этого делать; может оценить действия других учеников
4	Неадекватная прогностическая оценка	Приступая к решению новой задачи, пытается оценить свои возможности относительно её решения, однако при этом учитывает лишь факт её знакомости или незнакомости, а не возможности изменения известных ему способов действия	Свободно и аргументировано оценивает уже решённые им задачи; пытаясь оценивать свои возможности в решении новых задач, часто допускает ошибки, учитывает лишь
			внешние признаки задачи, а не её структуру; не может этого сделать до решения задачи даже с помощью учителя
5	Потенциально- адекватная прогностическая оценка	Приступая к решению новой задачи, может с помощью учителя, но не самостоятельно, оценить свои возможности в её решении, учитывая возможное изменение известных ему способов действия	Может с помощью учителя, но не самостоятельно, обосновать свою возможность или невозможность решить стоящую перед ним задачу, опираясь на анализ известных ему способов действия; делает это неуверенно, с трудом
6	Актуально- адекватная прогностическая оценка	Приступая к решению новой задачи, может самостоятельно оценить свои возможности в её решении, учитывая возможное изменение известных ему способов действия	Самостоятельно обосновывает ещё до решения задачи свою возможность или невозможность её решать, исходя из чёткого осознания специфики усвоенных им способов и их вариаций, а также границ их применения

С целью повышения точности выставляемых оценок надо иметь в виду некоторые общие положения:

1. Описанные уровни сформированности компонентов учебной деятельности в чистом виде встречаются далеко не всегда. Следует ориентироваться на наиболее существенные особенности проявлений каждого из компонентов в учебных ситуациях разного типа (классная работа, домашняя работа, контрольные задания и пр.).

2. В характеристике более высокого уровня сформированности у каждого из компонентов могут сохраняться какие-то свойства, проявившиеся ранее. В связи с этим надо учесть, что отдельно взятый сам по себе признак редко оз-

начает, что данный уровень достигнут. Его непременно надо соотнести с другими признаками и наиболее внимательно изучить описание того уровня, где он выступает как новое качество в развитии.

3. Характеристики компонентов учебной деятельности могут проявляться в разных учебных ситуациях, однако, не все учебные ситуации равноценны при диагностике: наиболее информативным и диагностически более точным явля- ется поведение ученика в процессе принятия и решения учебной задачи, когда на первом уровне оказываются способы действий и их соответствие условиям задачи.

4. Выявление некоторых проявлений уровня сформированности компонентов учебной деятельности часто трудно осуществимо без создания учителем специальных условий в учебной работе с учениками. Назовём несколько таких условий: