Антропологический подход к воспитанию личности ребенка

49

Введение

Искусство воспитания имеет особенность,
что почти всем оно кажется делом знакомым и понятным,
а иным - даже легким, и тем понятнее и легче кажется оно,
чем менее человек с ним знаком, теоретически или практически.
К.Д. Ушинский

Антропологическое мышление в педагогике имеет богатую историю. Особенно заметны результаты антропологического подхода к решению педагогических проблем в научной дискуссии 1750-1850 гг. в Европе.

Большой вклад в развитие идеи природосообразности воспитания внес своими парадоксальными и глубокими наблюдениями Жан Жак Руссо. Воспитывающее взаимодействие растущего человека с его средой, показал Руссо, отвечает людской природе в гораздо большей мере, чем воздействие на него со стороны воспитателей.

Иммануил Кант доказал и необходимость, и возможность педагогики, позволяющей людям менее совершенным воспитывать людей более совершенными. То есть добиваться прироста высших совершенств, способностей и достоинств. Орудия такого развивающего образования суть культура моральных чувств и культура мышления по основоположениям.

Традицию человековедческого обоснования педагогики в начале XIX столетия продолжил Иоганн Генрих Песталоцци. Он показал, что исходные пункты развития душевных способностей суть: 1) созерцание, т.е. активное восприятие вещей и явлений, познание их сущности, формирование точного образа действительности, и 2) присущее нашим способностям стремление к их развитию.

Феноменология духа - образовательная антропология Георга Вильгельма Фридриха Гегеля - неразрывно связала воспитание рода человеческого с развитием и совершенствованием отдельной личности.

Человеческое в человеке формирует дух его народа - история, воплощенная в языке, религии, нравах, политическом строе и т.д. Но спонтанного очеловечения человека под влиянием всех этих факторов еще недостаточно для его подлинного образования. Необходимо еще и саморазвитие, серьезная работа самого воспитуемого. Этот труд, превращающий душу в дух, опирается на чувства радости и красоты бытия.

Начавшиеся изменения педагогических ориентиров привели к тому, что в центре педагогической системы встала личность ребенка, «учет ее реальных потребностей и возможностей для самопознания, саморазвития, самовоспитания, самореализации в различных сферах жизни.

Антропологический подход как основа педагогического образования предполагает изучение Человека как «предмета воспитания». Основоположником антрополого-педагогической науки является К.Д. Ушинский. Современные антропологические исследования в области образования ведутся Б.М. Бим-Бадом, В.В. Кузьминым, В.И. Максаковой, Н.М. Невзоровым, А.Н. Орловым, Л.К. Рахлевской, В.А. Сластёниным, В.В. Чистяковым и другими.

Актуальность исследования. Личность человека формируется и развивается в результате воздействия многочисленных факторов, объективных и субъективных, природных и общественных, внутренних и внешних, независимых и зависимых от воли и сознания людей, действующих стихийно или согласно определенным целям. При этом сам человек не мыслится как пассивное существо, которое фотографически отображает внешнее воздействие. Он выступает как субъект своего собственного формирования и развития. Антропологический подход рассматривается как один из важнейших методологических основ педагогики.

Педагогическое человековедение уходит корнями в многовековую толщу народной мудрости, прежде всего пословицы и поговорки, «модели воспитания», как их называют в социологии. Фиксированные в народных моделях воспитания наблюдения миллионов людей над собой и своими собратьями оказывают сильнейшее влияние и на современного человека на всем протяжении его развития.

В основании любой воспитательной доктрины, любой философии образования, нормы, каждой рекомендации, каждого запрета заложены те или иные утверждения о природе человека, общества, индивидуального и общественного познания. Какой бы пласт педагогической культуры мы ни взяли, в самом строе присущего ему мышления имеется антропологическая составляющая.

Современная педагогическая антропология понимает воспитание как процесс, который сохраняет гуманную природу общества, создает условия для развития социума, продуктивного существования личности.

Размышления о воспитании сопровождают всю историю человечества. Вместе с тем вопрос о его сущности до сих пор остается дискуссионным.

Антропологический подход вооружает педагогов и родителей знанием о них самих и об их питомцах, об окружающих людях. В свое время К.Д. Ушинский говорил о том, что воспитатель должен знать человека в семействе, в обществе, во всех возрастах, во всех классах, во всех положениях, в единстве общего, особенного и отдельного.

Также необходимо отметить, что современная коррекционная педагогика также прежде всего исходит из антропологического подхода к личности, т.е. рассмотрению сначала ребенка, человека, а уже потом выявлению его особенностей. Этот подход нельзя назвать абсолютно новым. Об этом говорили Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев и др., но, признавая это положение, практика в значительной степени была направлена на адаптацию инвалида или ребенка с проблемами в развитии к жизни, а не на развитие его творческого потенциала.

Получившие в последнее время широкое распространение идеи гуманизации, к сожалению, не способствовали в достаточной мере отказу педагогической системы от ориентации на знания, умения и навыки как генеральную цель.

Анализ педагогической теории и практики показал, что большинство педагогов сегодня не готовы к реализации идей гуманной педагогики в профессиональной деятельности. Это связано, во-первых, с имеющимся у педагогов опытом личного учения, воспитания в условиях традиционной авторитарной педагогической системы; во-вторых, со сложившейся моделью профессионального образования будущего педагога, ориентированной преимущественно на традиционную парадигму педагогической деятельности.

Объект исследования: теория и практика воспитания личности.

Предмет исследования: антропологический подход к процессу воспитания личности.

Цель данной работы: Изучить антропологический подход к воспитанию личности. Исходя из поставленной цели, ставлю перед собой следующие задачи.

В теоретической части:

1) Выявить наиболее значимые этапы становления и развития педагогической антропологии как области научного знания;

2) Изучить и проанализировать процесс воспитания с точки зрения антропологического подхода;

3) Обосновать важнейшие законы сформулированные современной педагогической антропологией;

4) Изучить и проанализировать проблему личности и ее развития;

5) Изучить антропологический подход к воспитанию личности.

В практической части:

1) Изучить и проанализировать внедрение антропологического подхода к воспитанию личности на современном этапе на примере МДОУ №14 г. Снежинск.

Характер работы, ее цели и задачи определили выбор таких методов, как источниковедческий и сравнительно-аналитический, конструктивно-генетический, метод реконструкции целого по его частям (синтез) и теоретической интерпретации (контекстуальный анализ), моделирование, педагогический эксперимент, наблюдение, метод экспертных оценок, ассоциативный опрос.

В работе использовались труды современных исследователей в области педагогической антропологии: Б.М. Бим-Бада, К.Н. Воробьевой, В.А. Сластенина, Г.М. Коджаспировой, Л.А. Липской, В.И. Максаковой, К.Д. Ушинского, и.др.

1. Педагогическая антропология. Общие сведения

1.1 Развитие педагогической антропологии как самостоятельной области знания

Сам термин «педагогическая антропология» возник в 60-е гг. XIX в. в России. Его впервые употребил Н.И. Пирогов (1810-1881) в своей знаменитой статье «Вопросы жизни» (1856), а уточнил, наполнил конкретным содержанием К.Д. Ушинский (1824-1870) в специальном многотомном труде «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» (1868-1869) 8, С. 8.

Появление этого совершенно непривычного термина не было случайностью. Поиски в сфере народного образования, переосмысление привычных взглядов на воспитание детей представляли значительный интерес для российского общества того времени. Отмена крепостного права ломала многие стереотипы и вызвала к жизни новые социальные, социально-психологические, экономические, юридические, педагогические проблемы. Одновременно с этим в стране нарастало революционное движение, становились все более широко известными материалистические, атеистические взгляды, все более популярны - гуманистические идеи.

С 1860-х гг. на Западе педагогическая антропология стала разрабатываться как самостоятельная отрасль философского и педагогического знания (Карл Шмидт и его школа). Одновременно педагогическая антропология зародилась и в России (К.Д. Ушинский и его школа). 1, С. 5.

К.Д. Ушинский заложил основы специального изучения человека как воспитуемого и воспитателя с целью согласовать педагогическую теорию и практику с природой человека.

Он вел педагогику к идеалу антропологического универсализма. Все знание о человеке должно служить фундаментом для педагогики - о душе, о теле, о человеческом общежитии.

Ушинский был первым, выделившим воспитание как главный фактор человеческого развития.

Синтез научных знаний о человеке нужен был Ушинскому не только для доказательства могущественной силы воспитания. Такой синтез был особенно необходим для нового подхода к самому развитию, взаимосвязь физического, умственного и нравственного начал которого - движущие его силы.

Подход к человеческому развитию с точки зрения воспитания как главного фактора этого развития предполагает подход к самому воспитанию со стороны внутренних законов человеческого развития.

Педагогическая антропология - научный подвиг Ушинского, значение которого возрастает по мере прогресса науки и дела воспитания. Вплоть до революции 1917 г. и некоторое время после нее в нашей стране развивалась школа педагогов-антропологов и психологов, последователей Ушинского. Яркими представителями данного похода были: К.К. Сент-Илер, М.И. Демков, П.Ф. Каптерев, В.А. Вагнер, А.Ф. Лазурский и многие другие. 1, С. 5-6.

Специально разрабатывал антропологические основы воспитания П.Ф. Лесгафт. В основу теоретической педагогики Лесгафт положил антропологический принцип, целью которого было выяснение для педагога значения личности ребенка как самой большой ценности.

Отечественный врач-психиатр Григорий Яковлевич Трошин (1874-1938) опубликовал в 1915 г. фундаментальный двухтомный труд «Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей». В 1922 г. его выслали за границу, он жил и работал в Праге. Педагогическая антропология Трошина обогатилась впоследствии результатами его исследований по клинической психиатрии, нормальной психологии, детской психопатологии, а также по психологии творчества. 1, С. 6.

Одновременно с педагогической антропологией в конце XIX-начале ХХ в. быстро развивалась педология - целостная и системная область психологических и педагогических знаний, в которой ребенок изучается комплексно и всесторонне. 1, С. 7.

В несоциалистической части мира в XX в. проблема человека и его образования становится эпицентром ожесточенных дискуссий и главным параметром дифференциации педагогической практики и теории.

Вильгельм Дильтей, Мартин Бубер, Эрих Фромм, Отто Больнов, если ограничиться немногими из примеров, взятыми из XX столетия, придавали стимулы собственно педагогическому мышлению именно антропологией в том или ином ее освещении.

Еще в начале 1920-х гг. Теодор Литт провозгласил сущностью, а не материалом педагогического мышления историю человеческой души в ее целостном понимании.

Сильный стимул к развитию педагогической антропологии в наше время придал Отто Фридрих Больнов, внеся в нее мотивы простых жизненных проблем реального существования людей, каждодневного бытия, страха, надежд, веры, способов самоутверждения.

Колоссальный вклад в развитие педагогической антропологии внесли в ХХ в. М. Монтессори, О. Декроли и З. Фрейд. Психоанализ поставил себе целью проникнуть в удивительные тайны человеческой природы с помощью неосознаваемых сексуальных переживаний детства. Развитие человека из ребенка представлено психоанализом не только как труд, но еще и жертва. Окультуривание биологических импульсов требует от растущего человека мучительного вытеснения своих неизбывных и страстных желаний. Но тиранящие человека эротические и разрушительные потребности не покидают его: даже будучи вытесненными из сознания и, казалось бы, преодоленными личностью, они продолжают осуществлять свою невротизирующую человека и притом тайную от него работу.

Современная педагогическая антропология пронизана также и нео-фрейдизмом. Анне Фрейд, Мелани Кляйн, Эриху Фромму и Эрику Эриксону удалось вписать импульсы, идущие от врожденной программы развития тела, в сложный и реалистически мыслимый социальный и культурный контекст.

Во второй половине ХХ в. педагогическая антропология как философия педагогики бурно развивается в Германии. Поныне актуальны педагогико-антропологические идеи немецкого философа О. Финка (1905-1975), особенно его концепция самоопределения личности. 1, С. 8.

На стыке философии и психологии весьма плодотворно работал Ф. Лерш (1898-1972), представитель понимающей психологии и характерологии.

Основываясь на антропологических представлениях об амбивалентности отношений человека с окружающим миром, Лерш дал ценную классификацию мотивов поведения. Среди них - участие, стремление к продуктивному творчеству, познавательные интересы, любовь, долг, художественные потребности, метафизические потребности, религиозные искания.

Йоахим Риттер и его школа (О. Марквард, Г. Любе и др.) показали, что науки о духе, т.е. искусство и гуманитарные дисциплины, компенсируют двойственность человека в современной цивилизации, открывают для него возможность индивидуализации. Но свершить это благое дело науки о духе могут только через структуры образования, через школы и университеты. Поэтому образовательная работа общества, чтобы спасти человечество от саморазрушения, должна превратиться в главное средство встречи человека с лучшим в культуре мира, восстановить «единство исторической памяти» с помощью лучшего в истории человечества.

Педагогическая и возрастная психологи я. С 1930-х гг. многие функции педагогической антропологии в нашей стране взяла на себя педагогическая и возрастная психология. Талантливые и смелые ученые - психологи Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, философ Э.В. Ильенков и другие - нашли педагогические принципы, основанные на глубоком знании человеческой природы. Они несут в себе еще далеко не использованный ценный и во многих отношениях новаторский материал.

Возможно, самое большое влияние на современную педологию и педагогическую антропологию оказал Жан Пиаже (1896-1980, Швейцария), основатель женевской школы генетической психологии.

Опираясь на прямые наблюдения и непосредственное взаимодействие с детьми, Пиаже развивал теорию стадиального развития способностей в детях. Он описал основные этапы научения в детстве и характеризовал особенности восприятия ребенком себя и мира на каждой стадии его умственного роста.

Итак, педагогическую антропологию в целом можно охарактеризовать как способ антропологического обоснования образования. Это достаточно общая характеристика задач и цели педагогической антропологии конкретизируется представителями этого течения внутри философии образования в различных направлениях. Одни из них подчеркивают, что педагогическая антропология является эмпирической теорией и философским анализом понятий педагогики. Другие усматривают основную задачу педагогической антропологии в развертывании теории личности и ее генезиса. Третьи видят в педагогической антропологии частную область наук об образовании. Четвертые оценивают педагогическую антропологию как науку о междисциплинарном поле коммуникаций, в которые вступает человек и которые являются предметом различных наук, объединяемых ею.

Современная педагогическая антропология - не только теоретическая, но и прикладная научная дисциплина. Ее материалы и выводы имеют непосредственный выход в широкую педагогическую практику.

Следует отметить, что антропологический подход широко и своеобразно воплощается в практике «гуманистической педагогики», «рефлексивной педагогики», «педагогики ненасилия». В сути своей антропологический подход реализует известную со времен Я.А. Коменского концепцию природосообразности воспитания, которая была блестяще развита с использованием достижений научного человековедения XIX в. К.Д. Ушинским в его педагогической антропологии.

1.2 Методы педагогической антропологии

Метод педагогической антропологии призван:

1) аналитически исследовать человека как воспитателя и воспитуемого;

2) синтезировать данные различных областей человековедения;

3) параллельно осуществлять их педагогическую интерпретацию;

4) опытным и экспериментальным путями изучать многочисленные факты, факторы, процессы и явления изменений в личности и в коллективах;

5) строить дедуктивно-гипотетические и индуктивно-эмпирические модели и теории - системы основных идей в пределах своего предмета. Давать целостное представление о закономерностях в своей области познания.11

Анализ и синтез

Главный метод педагогической антропологии - исторический.

Использование педагогической антропологией данных и результатов истории облегчается, в частности с помощью их сопоставительного анализа. В «мировом процессе подражания» педагогика не может не увидеть как объяснений множества видов воспитательной и учебной практики, так и огромного резерва для полезных и уместных заимствований. Одновременно педагогика приобретает в результате сравнительно-исторических исследований прочные основания для использования национальных традиций, всего предшествующего хода общественного развития.

Синтез

Данные конкретных наук о человеке только тогда могут быть усвоены педагогикой, когда их синтез доведен до превращения их в понятия. Постоянно развивающаяся система таких понятий позволяет строить предмет педагогической антропологии как необходимого «посредника» между педагогикой и всем многообразием человекознания.

Понятийная система педагогической антропологии, как и всякая иная, строится с помощью общих методов науки: анализа, синтеза, сравнения,
аналогии, индукции, дедукции и пр. 11

Педагогическая антропология осуществляет нужный ей синтез человекознания, не существующий вне этих ее интегративных усилий. Педагогическая антропология не плетется в хвосте полученного другими областями познания данных о человеке, его развитии и поведении, но вопрошает их. Она рассматривает свою объектную сферу с точки зрения своего предмета - собственной проблематики, и она располагает надежными методами самостоятельных научных изысканий.

Педагогический синтез знания необходим еще по одной причине. Без систематических контактов между физиологией, социологией, иными науками и педагогикой неизбежны так называемые ошибки неосведомленности. Речь идет о незнании фактов закономерностей и методов жизненно важных для решения проблем данной области знания. Этот синтез педагогическая антропология осуществляет, в частности, с помощью герменевтики.

Герменевтика (интерпретация)

Герменевтический метод в педагогической антропологии необходим, поскольку он дает понимание природы человека. В чем тут дело? Учиться у истории - совсем не то же, что изучать историю. Приходится не столько запоминать, сколько задаваться вопросами типа: А что это значит для воспитания? В какой мере ход событий мог зависеть от воспитанности их участников? Как воспитывались и чему учились эти люди? Есть ли современные аналогии этих событий? Что нужно исправить в воспитании, чтобы в будущем дела шли лучше? И т.д. Раздумья над подобными вопросами суть педагогическое толкование, или истолкование, истории. В науке истолкование называется герменевтикой. Герменевтика - толкование текстов и учение о принципахих интерпретации. Интерпретировать - значит, раскрыть смысл, содержание чего-либо. Педагогическое толкование - это объяснение того, чем и почему данное явление или процесс значимы для педагогики. Значимы, т.е. важны, значительны в педагогической деятельности. Значимы, т.е. имеют содержание, ценное для воспитания. Этот метод позволяет осмыслять сущность, суть, значение для педагогики законов становления и развития человека во всех его проявлениях.

Он позволяет постигать содержание, цель, разумное основание
воспитания. Помогает отыскивать смысл поступков и даже смысл жизни. В понятие интерпретации включается идентификация проблем, релевантных для педагогики, в частности, обнаружение источников интерпретации. Искусство интерпретации включает в себя также модификацию в педагогических целях хорошо зарекомендовавших себя в других науках о человеке методов приобретения, проверки и использования знаний. Наконец, в педагогическую герменевтику входит и дедукция педагогических норм из законов индивидуального и группового развития.

Интерпретация служит педагогической ассимиляции не только различных областей науки, философии, религии, искусства, но и массового сознания, и народных моделей поведения. Герменевтика как толкование сродни искусству сыщика. Поиск значения и смысла напоминает детектив. Их роднит необходимость догадаться (сообразить, напасть на правильную мысль) и одновременно объяснить себе и другим (осмыслить, сделать ясным, понятным) дотоле таинственные явления и процессы. Именно в этом пункте - в ходе понимания - герменевтика помогает рождению понятия. Ведь понятия науки логически оформляют понимание причин и сути дела. Понятие - это правильная, умная идея о природе вещей. В работе интерпретатора большим помощником выступает семиотика. Это наука, исследующая свойства самых разных знаков и знаковых систем.

В педагогике это учение о признаках (симптомах) явлений культуры и характерных их сочетаниях (синдромах). Разумеется, понимание знаков-признаков невозможно без выяснения его значения и в плане выражения, и в плане содержания. Выявление смысла человеческих действий есть понимание их связей с окружающим его миром.

Понять - найти связи между причинами и результатами. Например, между истоками намерений и намерениями. И понимание значений этих действий для самого человека и для его среды. Интерпретация данных и выводов наук о человеке, данных искусств и религии являет собой главный метод педагогической антропологии.

При этом она руководствуется педагогической действительностью,
практикой воспитания. Главный вопрос, возникающий при решении герменевтической проблемы: какова конечная цель педагогического толкования? Ответ таков: это поиск нового понимания, т.е. осмысление современного содержания той или иной традиции и новации. А не стремление привести решение задачи к уже известному ответу. И не новизна теоретических конструкций ради самой новизны.11

Другие методы

Биографический метод. Нужен педагогической антропологии для
изучения развития личности в единстве с социальной историей.

Казусный метод (изучение отдельных случаев). Полезен при исследовании нетипичных и типичных конкретных судеб, характеров, педагогических ситуаций. Рассмотрение отдельных случаев производится в их связи с общими принципами педагогической антропологии. Часто казусы берутся из клинической практики.

В ходе непосредственного изучения педагогом-антропологом своего объекта особое значение приобретают наблюдения. Как массовые, так и одиночные, как с применением опросных листов, так и без них. Применяются также составление характеристик, психограмм и т.п.; изучение дневников и продуктов творчества; интроспекция и анализ воспоминаний.

Указанные теоретические методы исследования получают свое эвристическое значение в сочетании с опытными и экспериментальными. Преднамеренные и непреднамеренные эксперименты, которые ставит история и из которых педагогическая антропология извлекает уроки, суть основной корпус эмпирических знаний, сосредоточенных в педагогической антропологии. Но наряду с ним педагогическая антропология имеет и специальную экспериментальную базу. Экспериментальные исследования в области педагогической антропологии тесно связаны с инновационными проектами. Среди них наиболее актуальны модели модернизированного содержания образования, модели воспитывающей и обучающей среды, а также системы профилактики и коррекции отклоняющегося поведения. Статистико-математический аппарат педагогико-антропологических исследований отличается повышенной строгостью требований к планированию эксперимента, сбору данных и их корректной обработке. Чтобы учесть место индивидуальности в диапазоне действия того или иного закона в каждом отдельном случае, необходимо заложить условия практического применения научного знания в само это знание. Такие условия должны предусматриваться еще при планировании научных исследований и реализовываться в ходе опытов и наблюдений.

1.3 Изучение эмпирических закономерностей

Начинать изучение законов педагогической антропологии приходится с установления фактов. Научный факт серьезно отличается от житейского, бытового, который представляет собой простую фиксацию явления или события. Научный факт является обобщением, поскольку единичное событие не может служить основанием для предложений и утверждений науки. Например, высказывание «Ребенок рождается беспомощным» - научный факт. А сообщение типа «Анечка К. (14,5 мес.) научилась ходить» не есть научный факт: оно еще ничего не обобщает. Научный факт существует только в системе фактов, в свою очередь входящих в состав теоретических обобщений более высокого уровня. Таковыми являются принципы, законы, категории, нормы.

О б н а р у ж е н и е ф а к т о в. В науке особенно хорошо разработаны два средства получения надежных обобщений на уровне факта: 11

1) многофакторный эксперимент и 2) массовое статистическое обследование. Оба они предоставляют науке данные о диапазоне разброса единичных и особенных признаков под действием внешних и внутренних факторов в их игре и взаимной обусловленности. Знание об этом диапазоне разброса обладает большой познавательной силой. Оно определяет собой специфику данного факта - совокупность особенного и единичного в нем. Факт педагогической науки должен быть инвариантен по отношению к различным способам и средствам его получения и относительно теорий, которые его объясняют.

Основной аппарат исследования полученных фактов задается вариационной статистикой. Изучение фактов облегчается также исчислением классов в смысле Д. Гильберта. То же следует сказать о теории множеств и исчислении предикатов. Наряду с названными, в аппарат получения научных фактов педагогики входят методы исследования операций, линейного и динамического программирования.

Д и а п а з о н н о р м ы. Любое свойство человеческой личности, любая способность, параметр характера, элемент мировоззрения, все, что есть в человеке, существует в некоем разбросе, в диапазоне колебаний. Многообразие этих черт укладывается в рамки известного, т.е. имеющего свои пределы диапазона. Иными словами, и изменчивость отдельного человека, и индивидуальные различия между людьми, и исторически происшедшие трансформации homo sapiens - все имеет свои совершенно определенные границы. Границы, которые измеримы. Они составляют диапазон нормы, за пределами которого начинаются отклонения от нормы (девиации) - пограничные состояния и патология. Стало быть, норма неоднозначна. Она всегда составляет целую область количественных и качественных изменений человеческих свойств. Сказанное относится, разумеется, и к диапазонам патологии.

О п р е д е л е н и е д и а п а з о н о в. Для нахождения нормы и девиаций необходимы индуктивные обобщения.

Необходимо восхождение от отдельного к особенному и общему. Исследование отдельного, определение удельного веса общего в особенном, поиск закономерностей в каждом отдельном случае - необходимая предпосылка и метод получения научных фактов. В простейшем случае распределение вероятностей изучаемого свойства задается указанием его возможных значений и соответствующих им вероятностей. Однако выявление диапазона колебаний необходимо, но недостаточно. Нужна еще и функция распределения (плотность вероятностей). Часто для целей исследования человеческих свойств достаточно равномерного (или прямоугольного) распределения. Это, как известно, распределение вероятностей случайной величины, принимающей значение в своем диапазоне с постоянной плотностью вероятности. Таков, например, диапазон размеров стопы. Но когда данная случайная величина представляет собой сумму большого числа независимых случайных величин, каждая из которых играет в образовании всей суммы незначительную роль, возникает так называемое нормальное распределение. Оно в наибольшей степени эвристично.

Н о р м а л ь н о е р а с п р е д е л е н и е (закон распределения вероятностей Гаусса). И при статистическом обследовании характеров, личностных свойств и тому подобного, и в ходе многофакторного эксперимента появляется нормальное распределение. Кривая нормального распределения позволяет наглядно представить результаты итоговых показателей, относящихся к исследованию практически любых проявлений человека. Не только рождений, убийств и самоубийств, но и добродетелей, и пороков. Нормальное распределение любого свойства, обнаруженного в какой-либо выборке испытуемых людей, наглядно показывает, в каком именно оно лежит диапазоне и как оно изменяется внутри определенного пространства. Мы можем его измерить, это пространство, в котором заключено подавляющее большинство обследуемых случаев (условную норму) и разброс этих случаев. Можем определить вероятность, с которой встречаются отклонения от нормы.

П р и м е н е н и е з а к о н о м е р н о с т.е. й н а п р а к т и к е. Чисто эмпирический путь индивидуализации малоперспективен. Он действует в слишком узких рамках - он лишен силы закономерного. Между любым общим в педагогике (теорией, принципом, рекомендацией и т.п.) и конкретным случаем его применения лежит особенное и единичное. Их необходимо изучить прежде, чем позволительно применение теоретических обобщений. Восхождение от общего к отдельному предполагает диагностику на базе достоверной семиотики, а также интерпретацию диагностических данных.

2. Сущность воспитания. Воспитание с точки зрения педагогической антропологии

2.1 Воспитание как антропологический процесс

«Воспитатель, который не вдалбливает, а освобождает, не тянет, а поднимает, не угнетает, а способствует формированию личности, не диктует, а учит, не требует, а спрашивает, вместе с ребенком переживает множество вдохновенных минут.

В теории воспитания мы часто забываем о том, что должны учить ребенка не только ценить правду, но и распознавать ложь, не только любить, но и ненавидеть, не только уважать, но и презирать, не только соглашаться, но и возражать, не только слушаться, но и бунтовать.» - Я. Корчак 8, С. 44.

Традиционно воспитание осознается человечеством и педагогической наукой как чрезвычайно сложный процесс. Вслед за классиками современная педагогическая антропология понимает воспитание как процесс, который сохраняет («спасает», по Н.И. Пирогову) человеческую сущность любого общества и создает условия как для развития общества, так и для продуктивного существования каждого человека. Вот почему оно объективно является большой ценностью, актуальной и для настоящего, и для будущего человечества, любого социума, каждого человека.

Размышления о воспитании сопровождают всю историю человечества. Вместе с тем вопрос о сущности самого воспитания остается до сих пор дискуссионным.

В современном научно-педагогическом и общественном сознании воспитание чаще всего рассматривается как специальная деятельность, направленная в основном на детей или взрослых из так называемых «групп риска», цель и результат которой - формирование или изменение человека в соответствии с социальным заказом.

Для педагогической антропологии, восходящей, как мы уже указывали, к И. Канту, характерно собственное отношение к воспитанию8, С. 45.

2.2 Воспитание как человеческий способ бытия

Еще со времен И. Канта воспитание рассматривается как синкретический процесс, в который включен человек любого возраста и уровня развития. Для педагогической антропологии традиционно отношение к воспитанию и как к прирожденному долгу человека, и как к специфически человеческому способу бытия, и как специальной деятельности, имеющей чрезвычайную ценность. Исходя из этого, современная педагогическая антропология утверждает следующее. 8, С. 45.

ѕ Во-первых, воспитание возможно потому, что оно соответствует природе человека, его основным видовым особенностям. Действительно, только человек как существо разумное способен к самоанализу, самонаблюдению, самооценке, самоконтролю, без чего невозможен воспитательный процесс. Только человек как существо духовное осуществляет поиск истины, добра и красоты, ориентируется на идеальные образы и представления, руководствуется совестью, стыдом, долгом, что определяет механизмы воспитания.

Как существо социальное человек не свободен от заботы о том, одобряют, порицают или безразличны к нему хотя бы значимые для него люди, принят ли он своим сообществом, соответствует ли принятым в этом социуме нормам, требованиям, ценностям. Это делает его сензитивным к воспитанию. Как существо незавершенное человек объективно всегда готов к изменениям и самоизменениям, а одним из основных условий его продуктивного существования является самосовершенствование, провоцируемое и поддерживаемое воспитанием.

Для фило- и онтогенеза человека решающее значение имеет историческая преемственность, во многом обеспечиваемая воспитанием.

В силу названных обстоятельств человек имеет потребность и возможность не только вырабатывать у себя, у других, у подрастающих поколений нравственность, вкус и добрую волю, но и осмысливать этот процесс с теоретической точки зрения.

Таким образом, человек (и только человек) имеет нужду и способность к воспитанию (И. Кант), и поэтому воспитание - органическая составляющая человеческого образа жизни. 8, С. 46.

Особенно наглядно это обнаруживается в детстве. Ребенок наиболее сензитивен к внешним воздействиям. Он наиболее интенсивно занимается самосовершенствованием. Влияние на него человеческого образа жизни, т.е. образцов и запретов, санкций и поощрений, жизненного опыта - своего и чужого - наиболее очевидно и глубоко. Однако потребность в воспитании удовлетворяется, а способность к воспитанию развивается в течение всей жизни. Если дошкольник стремится быть воспитанником, а способность к самовоспитанию развита у него недостаточно, то школьник все меньше стремится быть воспитанником и все больше и успешнее занимается самовоспитанием. Наиболее осознанно самовоспитание осуществляется в зрелом возрасте. В старости способность воспитываться и самовоспитываться, как правило, угасает.

В любом возрасте у всякого человека есть, условно говоря, «референтный воспитатель». Он может быть как сверстником «воспитанника», так и старшим или младшим по возрасту. Воспитателем может быть как отдельный человек, так и группа людей. Люди эти могут реально существовать рядом с воспитывающимся человеком либо быть отделены от него во времени и пространстве, или же вообще являться вымышленными персонажами. Функцию референтного воспитателя может выполнять по отношению к себе и сам человек, причем с достаточно раннего возраста.

Между прочим, по тому, кто является для конкретного человека воспитателем, можно судить о его истинной зрелости. Так, маленький ребенок в силу своей эмоциональности, неопытности, некритичности, физически и психологически зависит от взрослых, доверяет им, идеализирует их. Он готов воспринимать в качестве воспитателя практически любого взрослого, независимо от нравственного и умственного развития последнего. Чем старше становится ребенок, тем самостоятельней он оказывается во многих сферах жизни, тем избирательней относится к людям, тем требовательней относится к взрослым. Воспитателем подростка, юноши становится тот, кто может стать другом, кто непохож на окружающих, кто добивается успеха и признания окружающих и т.п. В зрелые годы человек не осознает себя в качестве воспитанника. И все же выдающиеся, наиболее авторитетные в обществе, в микросреде люди, наиболее популярные вымышленные герои реально являются «властителями дум», образцами для подражания, стимулами для самосовершенствования взрослых, т.е. их воспитателями. В качестве воспитателя взрослого человека может выступать и ребенок, особенно свой собственный. Старый человек из-за сужения и обеднения пространства и времени своего бытия, из-за отягощенности своим жизненным опытом, из-за возрастания некритичности и безапелляционности претендует быть воспитателем всех, а сам ориентирован, как правило, лишь на себя в прошлом. Эффективность его как воспитателя чаще всего невысока.

ѕ Во-вторых, воспитание - конгруэнтно человеку: оно целостно и противоречиво. Одно из проявлений этого состоит в следующем. Воспитание направлено на отдельного человека, оказывается значимым фактом его индивидуальной жизни, но представляет по сути своей общественное явление. В его основе всегда лежит социальное действие, предусматривающее ответное действие партнера (М. Вебер). Воспитание удовлетворяет не только видовые потребности каждого человека - воспитываться и быть воспитанным. Оно удовлетворяет и потребности человеческого общества - иметь воспитанных граждан. 8, С. 47.

Содержание представлений о воспитанности зависит от типа культуры конкретного общества, его устройства, экономического состояния. В одних случаях воспитанность понимается почти исключительно как соответствие установленным стандартам и готовность сохранять традиционные нормы, требования, ценности, актуальное состояние общества в целом. В других - акцент делается на способности к нестандартному мышлению, поведению, деятельности, на стремлении ломать устоявшиеся каноны, образцы, формы общественного и индивидуального бытия. Но чаще всего общество одновременно ждет от воспитания и укрепления у граждан привычки к послушанию (т.е. стремления поддерживать традиции), и развития чувства относительной независимости (т.е. социально значимой инициативности, готовности производить разумные изменения в сфере общественного производства, создавать новые продукты и технологии).

Воспитание же всегда решает обе названные, на первый взгляд, противоречащие друг другу задачи, так как для полноценного существования человека (как вида и индивида) необходимы способности и к рутинной, и к творческой деятельности, и таким образом оно одновременно и социализирует, и индивидуализирует человека. При этом оно выполняет определенные, противоречивые функции и по отношению к самому обществу. Оно одновременно и консервирует общество, и изменяет его. Действительно, воспитание, с одной стороны, воспроизводит традиционную культуру, устоявшийся образ жизни, привычные стереотипы, общепринятые ценности, знания, технологии. А с другой - оно создает прецеденты непривычных форм взаимодействия людей; апробирует новые социальные модели; внедряет актуальные знания и новаторские технологии.

Противоречивы и целостны не только его функции по отношению к обществу и человеку. Таковы же и соотнесенность воспитания с процессами образования и обучения, и сочетание внутри воспитания стихийности и целенаправленности. Воспитании это и мастерство, и искусство, оно не просто содержит как творческий, импровизационный, так и рутинный, алгоритмизированный компоненты - эти компоненты взаимосвязаны, взаимно определяют друг друга.

Издавна отмечалось: потенциал воспитания огромен, но в реальности его возможности ограниченны. К.Д. Ушинский писал: «Воспитание может многое, но не все». 10, С. 5.

Целостностный и противоречивый характер воспитания проявляется, в частности, в том, что каждый воспитатель является воспитанником и, наоборот, всякий воспитанник - воспитателем, а любой человек одновременно - и объектом и субъектом воспитания. Это обусловлено определенными особенностями человека, который в состоянии не только отражать воспитательные цели и условия, но и ставить, и создавать их, и относиться к себе как к предмету самосовершенствования (С.Д. Поляков). 8, С. 48.

Воспитательное пространство - «единое синтаксическое поле», внутри которого каждый одновременно выполняет противоречивые роли «подлежащего» (Я) и «сказуемого» (ты). Я и ты в этом пространстве постоянно меняются местами и взаимно влияют друг на друга, предъявляют друг другу свои цели, интересы, ценности. Таким образом, целостность и парадоксальность воспитания состоит в том, что воспитывать другого можно только перевоспитывая себя: «Не я воздействую на тебя, а ты на меня» (С. Вайман). 8, С. 49.

Противоречивы и целостны предмет, субъект и объект воспитания, его структура и содержание. Все это отразила давняя традиция трактовать понятие «воспитание» в широком и узком смысле слова, к которой в последнее время добавилось употребление данного термина в «среднем» смысле слова (А.В. Мудрик). 8, С. 49.

В широком смысле слова воспитание понимается как стихийное влияние на человека (воспитанника) природы и социальной среды, как неосознанная трансляция культуры от одного поколения, одного социального слоя к другому. Эти процессы сопровождают любую человеческую деятельность, они - фон для профессиональной педагогической работы, но осуществляют их непрофессиональные воспитатели. Эффективность воспитания как глобального и синкретичного процесса зависит от культурно-экономического состояния социального пространства, от чувствительности конкретного человека к воздействиям природной и социальной среды, от осознанности и меры принятия им позиции «воспитанника» природы и общества.

В среднем смысле слова воспитание - это процесс целенаправленного создания условий для развития человека.

Он осуществляется государством, общественными организациями, отдельными людьми - профессиональными и непрофессиональными воспитателями. Конкретные характеристики этих условий и их эффективность зависят от ценностных приоритетов конкретного общества, признания им определенного типа личности как желательного, осознания социальной значимости воспитательного потенциала среды и воспитательной деятельности.

Воспитание в обоих случаях обращено и к отдельному человеку, и к народу, обществу в целом, и к отдельным его слоям и группам; и ко всем взрослым, и ко всем детям. Можно утверждать, что содержание понятия «воспитание» в широком и среднем смысле слова дифференцируется в настоящее время на семейное, общественное, религиозное, спортивное и пр.

В узком смысле слова воспитание - специальная, совершенно особая по содержанию, методам, технологии деятельность «по «возделыванию»» человеческой целостности» (О. Больнов). 8, С. 50. Сутью этой деятельности является осознанное, целенаправленное влияние на развитие человека.

Воспитание в узком смысле слова осуществляется в основном профессиональными участниками образовательного процесса и составляет основной смысл любой педагогической деятельности. Именно оно направлено прежде всего на детей, молодежь и некоторые группы взрослых людей. Это не только «подготовка» к жизни. Воспитание в узком смысле слова - сама жизнь для тех, кто в него включен. Его эффективность зависит как от профессионализма и человеческой зрелости педагога, так и (а может быть - в первую очередь) от личной активности, осознанности участия в процессе воспитания ребенка, девианта и других участников педагогического процесса. «Ребенок воспитывается в той мере, в какой хочет быть воспитанным», - справедливо отмечал В.А. Сухомлинский. 8, С. 50.

Все смыслы воспитания как сверхсложного явления, все его пласты и грани взаимосвязаны, взаимно влияют друг на друга. Общепризнанно, что воспитание, в каком бы смысле его ни рассматривать, влияет на человека целостно: оно меняет и его тело, и психику, и духовную сферу.

Оно поощряет и порицает определенное поведение, вооружая человека информацией, не всегда осознанной глубоко, о социально одобряемых формах, способах и средствах удовлетворения своих потребностей. Оно «совершенствует человеческое в человеке» (Н.И. Пирогов) 5, С. 31. Воспитание в любом смысле слова связано и с совершенствованием, и с нивелированием индивидуальных особенностей, с компенсацией и с коррекцией как физических, так и психологических, как поведенческих (внешних), так и духовных (внутренних) характеристик человека.

Наиболее подробно и многосторонне исследовано в науке и описано в художественной и публицистической литературе воспитание в узком смысле, воспитание как специальная деятельность людей. Оно представляет особый интерес и для педагогической антропологии. Рассмотрим данный вопрос ниже.

2.3 Воспитание как специальная деятельность

Воспитание в узком смысле, воспитание как специальная деятельность людей характеризуется помимо осознанности и целенаправленности, целостности и противоречивости рядом других важных особенностей. Это деятельность - духовная, комплексная, динамичная, дифференцированная.

Духовна она потому, что основным материалом ее являются ценности и идеалы, а главной целью - стимулирование процессов самоопределения, самосовершенствования через приобщение к этим ценностям. Воспитание формирует у ребенка внутренние принципы, которые становятся основными регуляторами действий и поступков и воспринимаются как табу. Нарушить их невозможно, «не потеряв себя», не разрушив образ Я.

Воспитание не только формирует социально ценную иерархию потребностей ребенка. Оно также поддерживает его социальные и идеальные потребности, «социализирует и идеализирует» витальные потребности (П. Симонов). 8, С. 51.

Так, оно способствует реализации сексуальных потребностей человека не только как физиологически необходимого процесса, связанного с деятельностью определенных желез и инстинктом продолжения рода. Оно органично связывает их с потребностями социальными (заботиться о другом, проявлять к нему внимание, делить с ним радость и горе и др.) и идеальными (понимать сущее и должное, добро и зло, смысл и назначение жизни человека и пр.). Чем сильнее выражены социальные и идеальные составляющие сексуальной потребности, тем более глубокое, возвышенное, разнообразное удовольствие она приносит человеку, тем больше отличается человек от животного в своих сексуальных проявлениях.

Комплексный характер воспитания обусловлен взаимозависимостью педагогической деятельности воспитателя и активности воспитанника. Комплексность воспитания проявляется в том, что оно направлено и на сознание, и на подсознание, и на самосознание человека, на его волю и чувства. Воспитание стимулирует развитие и индивидуальных интересов (гедонизма), и чувства долга (обязательности), и осознания необходимости, пользы определенных усилий (прагматизма). Оно осуществляется одновременно через материальную, инструментальную и духовную деятельность и организуется в массовых, групповых и индивидуальных формах. Охватывает как продуктивную деятельность, так и сферу отдыха. При всей осознанности и целенаправленности воспитательной деятельности в ней в то же время комплексно присутствуют и немаловажную роль играют случайность, неожиданность, непреднамеренность.

Динамичность обусловлена объективным изменением частных задач, содержания и набора методов и средств воспитания как в истории человечества, так и в течение жизни отдельного человека, а также возрастными изменениями потребности и способности к воспитанию. Она обнаруживается в выделении возрастного подхода как педагогического принципа; в вычленении социализации как отдельного педагогического процесса; в объективном повышении меры субъектности воспитателя и воспитанника и личностной значимости этого факта.

Дифференцированный характер воспитания обусловлен возрастными и половыми характеристиками детей, различиями их способностей и жизненного опыта, индивидуальными особенностями каждого ребенка и отражается педагогикой в ее принципах индивидуального, дифференцированного, возрастного подходов.

Итак, особенности воспитания как специальной человеческой деятельности всегда объективно присутствуют в педагогическом процессе. Но мера осознанности педагогами-практиками сущности воспитания, целенаправленность их деятельности, как и соответствие конкретной воспитательной ситуации природе ребенка, могут быть разными. В зависимости от этого реальное воспитание оказывается более или менее антропологически безупречным. 8, С. 52.

2.4 Законы воспитания педагогической антропологии

Среди важнейших законов, сформулированных современной педагогической антропологией, назовем следующие 3, С. 58.

ь Закон единства, целостности, неразрывности воспитания. Он отражает системность и амбивалентность человека. Речь идет об уравновешенном развитии эмоциональной, умственной, ценностной, физической и волевой сторон личности, единстве мысли и действия. Этот закон предполагает укрепление человека в лучшем и преодоление худшего в его природе.

ь Закон «золотой середины». Любая крайность, любое преувеличение какого бы то ни было качества или количества в отношениях между человеком воспитывающим и человеком воспитуемым опасны и даже губительны. Закон золотой середины действует во всех педагогических ситуациях, при решении любых педагогических проблем.

ь Закон апперцептивной последовательности воспитания. Он гласит: все самое лучшее - как можно раньше, ибо последующее в жизни человека зависит от предшествующего.