Роль невербальной коммуникации в деятельности педагога дополнительного образования

Педагог проявляет интерес к ребенку, его возрастным и индивидуальным особенностям, видит в ребенке развивающуюся личность.

На наш взгляд, данную классификацию взаимоотношений педагога с детьми вполне можно соотнести с традиционной классификацией стилей общения, изложенной выше.

Роли: - «родитель» - доминирующий, берущий ответственность на себя; - «взрослый» - умеющий считаться с другими; - «дитя» - более слабый и зависимый, нуждающийся в помощи.

Безусловно, педагогу важно владеть всеми этими ролями и по мере необходимости гибко их перестраивать.

Отметим, что при этом, что в ходе осуществления педагогической деятельности каждый педагог должен находить свой индивидуальный стиль общения, подходить к овладению основами профессионально-педагогических позиций вполне осознанно.

Основываясь на вышеизложенные положения, можно заключить, что теоретическая и практическая значимость исследования проблем педагогического общения в системе «педагог - воспитанник» обусловливается, прежде всего, тем, что общение педагога с воспитанниками является важным звеном процесса управления формированием личности, развитием познавательной и социальной активности детей.

Оптимально организованное педагогическое общение позволяет эффективно влиять на социально-психологический климат коллектива, предупреждать межличностные конфликты.

2.2 Особенности невербального общения в деятельности современного педагога дополнительного образования

Содержанием труда педагога дополнительного образования является содействие психическому развитию воспитанника, а главным «инструментом» выступает его психическое взаимодействие с ребенком, педагогическое общение.

Общение, согласно А.А.Леонтьеву, составляет необходимое и специальное условие присвоения ребенком достижений исторического развития человечества.

Невербальные аспекты общения играют существенную роль и в регулировании взаимоотношений, установлении контактов, во многом определяют эмоциональную атмосферу и самочувствие как педагога, так и воспитанника. Следует отметить, что данный аспект педагогического общения находился в поле зрения и до исследований выше указанных авторов. Так, А.С.Макаренко писал, что для него, в его практике, «как и для многих опытных педагогов, такие «пустяки» стали решающими: как стоять, как сидеть, как повысить голос, улыбнуться, как посмотреть».(Собр. Соч. Т.4, С.34). Однако только в последнее время он стал все больше привлекать внимание исследователей феномена общения.

Укажем на то, что средства невербального общения всегда соответствующим образом задействованы в ходе учебно-воспитательного процесса, несмотря на то, что, как правило, педагог не осознает их значения. Общепринято, что во взаимодействии педагога с детьми, как впрочем любых субъектов общения, невербальное общение осуществляется по нескольким каналам: мимика; прикосновение; жест; дистанция общения; визуальное взаимодействие; интонация.

Остановимся на рассмотрении каждой из составляющих процесса невербального взаимодействия в системе «педагог- воспитанник»

Мимическая сторона общения крайне важна - по лицу человека можно иногда узнать больше, чем он может или хочет сказать, а своевременная улыбка, выражение уверенности в себе, расположенности к общению могут существенно помочь в установлении контактов (52, С.53).

Практически бесконечное многообразие мимических движений и их сочетаний (Е.А.Петровой отмечается, что их всего более 20000) дает возможность педагогу выразить свое эмоциональное состояние и отношение к определенному воспитаннику, его ответу или поступку: отразить интерес, понимание или равнодушие и т.д.. А.С.Макаренко писал по этому поводу следующее: «Не может быть хорошим воспитатель, который не владеет мимикой, не может дать своему лицу необходимого выражения или сдержать свое настроение» (Собр.соч., Т.5, С.171)

Ряд исследований (6, 40) показывают, что воспитанники отдают предпочтение педагогам с доброжелательным выражением лица, с высоким уровнем внешней эмоциональности. При этом отмечается, что чрезмерная подвижность мускулов глаз или лица, как и безжизненная их статичность, создает серьезные проблемы в общении с детьми.

Некоторые исследователи (40) отмечают, что многие педагоги дополнительного образования считают необходимым создавать «специальное выражение лица» для воздействия на детей. Часто - это строгое выражение лица с нахмуренным лбом, сжатыми губами, напряженной нижней челюстью. Это лицо-маска, надуманный образ, якобы способствует хорошему поведению воспитанников облегчает руководство, управление группой.

Кроме того, существует довольно распространенное явление - «определенное лицо для определенного воспитанника».

Но, как профессионал, педагог дополнительного образования должен владеть своим поведением настолько, чтобы этого избегать.

Следующий канал невербального общения - прикосновение, обозначаемое иногда как тактильная коммуникация. Использование прикосновения очень важно при работе с детьми особенно младшего возраста. С помощью прикосновения можно привлечь внимание, установить контакт, выразить свое отношение к ребенку. Свободное передвижение педагога на занятии по кабинету облегчает использование этого приема. Не прерывая занятия, он может вернуть к работе отвлекшегося воспитанника, коснувшись его руки, плеча; успокоить возбужденного.

Однако Л.М.Митина предостерегает, что у многих детей прикосновение может вызвать настороженность. В первую очередь, это бывает у детей, для которых сокращение психологической дистанции создает неудобства и окрашено тревогой. Неприятными оказываются «внеурочные» прикосновения, так как оставляют у ребенка неприятный осадок и в дальнейшем заставляют избегать педагога. Неприятно прикосновение, несущее оттенок давления, силы.

Особое место в системе невербального общения педагога дополнительного образования занимает взгляд, которым он может выразить свое отношение к воспитаннику, его поведению, задать вопрос, дать ответ и т.д.

Воздействие взгляда педагога дополнительного образования зависит от дистанции общения. Взгляд издали, сверху вниз, позволяет педагогу увидеть сразу всех воспитанников, но не дает возможности вглядываться в каждого из них в отдельности. Воздействие взгляда, как отмечает Е.А.Петрова, тем сильнее, чем ближе к педагогу находится ребенок.

Особенно велико влияние пристального взгляда, который может быть и неприятным. Сопровождение педагогом своего замечания взглядом негативно сказывается на состоянии ребенка, мешает поддержанию контакта.

Исследования отмечают (21,40), что существует некоторый оптимальный ритм обмена взглядами с детьми на занятии, когда индивидуальный зрительный контакт чередуется с охватом глазами всего кабинета, что создает рабочий круг внимания. Чередование, переключение взгляда важно и при выслушивании ответа. Внимательный, доброжелательный взгляд при выслушивании ответа позволяет поддерживать обратную связь.

Немаловажное значение имеет и дистанция общения (в некоторых источниках-(25) - пространственная организация общения). А.А.Леонтьев, в частности, отмечает, что вопрос о взаимном размещении участников общения в пространстве (в особенности расстоянии) довольно актуален, поскольку в зависимости от этого фактора в общении в различной мере используются другие неречевые компоненты, различной оказывается природа обратной связи от слушателя к говорящему. Исследователи (25) утверждают, что дистанция между общающимися зависит от отношений между ними.

Особое место в системе невербального общения педагога дополнительного образования занимает система жестов. Как отмечает Е.А.Петрова, жестикуляция педагога является для воспитанников одним из индикаторов его отношений к ним. Жест обладает свойством «тайное делать явным» (40), о чем педагог всегда должен помнить.

Характер жестов педагога дополнительного образования с первых минут создает определенный настрой на занятии. Исследования подтверждают, что если движения педагога порывисты и нервны, то в результате вместо готовности к занятию возникает состояние напряженного ожидания неприятностей.

Большую роль жесты играют и в обеспечении внимания воспитанников, являющегося важнейшим условием эффективного обучения. Значительными возможностями сосредоточения внимания слушателей обладает именно жест, эмоциональная насыщенность которого, как правило, приковывает внимание аудитории. Среди средств организации внимания почти каждым педагогом дополнительного образования активно используются такие жесты, как жесты указания, жесты имитации, жесты подчеркивания и т.д.

Как отмечает Е.А.Петрова (40), не менее важна в использовании жестов и такая функция, как активизация различных познавательных процессов: восприятия, памяти, мышления и воображения. Жесты могут иллюстрировать рассказ педагога, с их помощью может осуществляться активизация зрительного восприятия, памяти, наглядно-образного мышления.

Жесты педагога нередко становятся образцом для подражания. Особенно внимательны дети к случаям неточного употребления жестов, которые отвлекают их от выполняемых заданий на занятии. На данном основании мы полагаем, что к культуре невербального поведения педагога в целом и к его жестикуляции в частности необходимо предъявлять высокие требования.

Таким образом, можно сделать вывод - невербальный аспект общения занимает значительное место в процессе взаимодействия педагога с воспитанниками. Для того, чтобы облегчить свою работу, педагог дополнительного образования должен уметь общаться с детьми даже не разговаривая, должен брать во внимание не только речь воспитанника, но и каждый его жест, взгляд, каждое движение, в свою очередь строго контролировать свое невербальное поведение.

Итак, правильно организованное педагогическое общение является необходимым условием и содержанием профессиональной педагогической деятельности.

Конкретизированное в педагогической деятельности, общение выступает как процесс решения педагогом множества задач, среди которых - познание личности, обмен информацией, организация деятельности, сопереживание и т.д.

Педагогическое общение в целом трактуется как система взаимодействия педагога и воспитанников, профессиональное по целям, задачам, содержанию и эффективности, обеспечивающее мотивацию и оптимизацию учебной деятельности, выработку различных знаний, навыков и умений, управление формированием личности и детского коллектива в целом.

В последнее время на страницах публикаций все глубже разрабатываются проблемы роли невербального общения в процессе межличностных контактов в профессиональной педагогической деятельности, где оно играет значительную роль в регулировании взаимоотношений, установлении взаимопонимания, во многом определяет эмоциональную атмосферу в коллективе.

В ходе взаимодействия в системе «педагог - группа» невербальное общение осуществляется по ряду каналов: мимика, жест, дистанция, визуальный контакт, интонация, прикосновение. При этом данные каналы являются важнейшим средством педагогического воздействия.

Таким образом, в теории мы находим подтверждение, что невербальные коммуникации в (частности жесты) способствуют лучшему усвоению материала, эмоциональному настрою.

3.ОПЫТ ЭМПЕРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ НЕВЕРБАЛЬНОЙ КОММУНИКАЦИИ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Экспериментальная часть исследования была организована на базе МОУ СОШ № 20 г. Архангельска.

Цель (практического) исследования: изучить особенности жестикуляции как одного из ведущих компонентов невербального общения в деятельности педагога дополнительного образования.

Задачи исследования:

- уточнить методику исследования жестикуляции педагога, предложенную В.А.Петровой;

- провести серию наблюдений и анкетирование педагогов дополнительного образования;

- проанализировать полученные эмпирические данные.

Методы исследования. Для получения полноценных и достоверных результатов использовались методы: наблюдение, анкетирование, беседа, количественный и качественный анализ полученных данных.

Этапы исследования:

1. Планирование исследования, поиск, корректировка и подготовка текста анкеты.

2. Проведение анкетирования педагогов дополнительного образования и наблюдений на серии занятий (март 2010 - апрель 2010г.).

3. Обработка и первичный анализ полученных эмпирических данных.

4. Оформление результатов эмпирического исследования.

Ход исследования:

Настоящее исследование было организовано в 10 различных группах детей (под руководством трех педагогов дополнительного образования). Оно проводилось в течение нескольких занятий.

В ходе наблюдения выявлялось, какие жесты, и с какой частотностью употреблялись педагогом в ходе занятия. В результате проведенных наблюдений были зафиксированы наиболее часто используемые педагогами жесты, а также частота их использования за занятие.

Краткое описание категорий жестов:

1. Указывающие жесты (пальцем или указкой) часто рассматриваются как жесты агрессивности и превосходства (Петрова), хотя, на наш взгляд, они боле всего употребляются как жесты, подкрепляющие информацию, или ориентирующие учащегося в образовательном пространстве.

2. Сцепленные пальцы - жест напряженности, который считается нежелательным в ходе педагогического общения.

3. Теребление указки, кольца, почесывание головы - жесты, свидетельствующие о неуверенности, повышенной тревожности.

4. Использование скрытых барьеров (с помощью предметов, стола и пр.) - жесты защиты педагога от нежелательных воздействий со стороны окружения, поиска опоры в случае неуверенности в себе.

5. Руки в бока (упираются в талию, «женская боевая поза» по Е.Петровой) - жест, давления на детей, доминирования и агрессивности.

6. При слушании ответов указательный палец (ладонь) подпирает щеку - жест критичного, негативного отношения к собеседнику, информации, которую он сообщает.

7. Стучит по столу - выражение недовольства, ярости, гнева.

8. Раскрытая поза, в том числе раскрытые ладони - жесты, свидетельствующие о положительном, открытом для взаимодействия общении, предполагающем равноправный, демократический стиль педагогической деятельности.

9. Опирается на стол, стул руками- жесты, выражающие определенную степень недовольства ситуацией, поиск опоры для придания уверенности в себе.

10. Описательно-изобразительный жест (руками) - жесты, помогающие описывать тот или иной предмет, процесс, феномен, то есть жесты, дополняющие вербальную информацию.

11. Прикрытие рта, потирание уха, глаза - жесты неуверенности в себе.

Полученные в ходе наблюдения результаты обсуждались с педагогами после занятий. Затем им предлагалось ответить на вопросы анкеты (Приложение 1)

Полученные результаты, в основном, свидетельствуют о том, что лидирующее место заняла категория «указывающий жест» (ранг I), что говорит о специфике педагогического труда, в котором жесты указания используются в качестве заместителей вербальных обращений для быстроты общения, сворачивания речевого высказывания. На второй план выходят закрытые позиции педагогов при работе с детьми (см. жесты категорий 4,10,11),тем не менее, не последние места занимают категории «раскрытая поза», «описательно- изобразительный жест» (5 и 3 позиции соответственно), что говорит и о желании ряда педагогов дополнительного образования работать с детьми, входя с ними в тесный контакт.

Группа жестов, составленная из категорий 5 и 7, заслуживает особого внимания. Прослеживание этих жестов в ходе взаимодействия в системе «педагог - воспитанник» говорит об уровне авторитарности, что, как правило, подтверждается и вербально.

Результаты наблюдений, анкетирования и бесед с педагогами дополнительного образования и их анализ позволяют сделать следующие выводы:

1. Опытными педагогами часто планируется использование определенных жестов на занятии, многие из жестов (в особенности указательные жесты) четко продумываются заранее.

2. Большинство педагогов недостаточно хорошо осознают особенности своего невербального общения на занятиях хотя в целом они довольны своей жестикуляцией.

3. Для большинства воспитанников наиболее важным является употребление педагогом жестов на занятии. По их мнению, педагог, употребляя жесты на занятии, может понятнее разъяснить материал. (Приложение 2).

В результате экспериментального исследования, проведенного на базе МОУ СОШ № 20 было выявлено: а) опытным педагогом планируется использование жестов на занятии, многие из них продумываются заранее; б) знание большинством педагогов особенностей собственной жестикуляции находится на среднем уровне в то время как наиболее опытные из них показали хороший уровень представления об особенностях жестикулирования на занятии. Жесты играют ведущую роль в деятельности педагога дополнительного образования.

В целом педагоги дополнительного образования довольны своей жестикуляцией.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

коммуникация невербальный педагог

Анализ проблемы невербального общения в профессионально-педагогической деятельности современного педагога дополнительного образования позволяет сделать следующие выводы:

- невербальный аспект общения остается недостаточно исследованным в психолого-педагогической науке и по сей день. Серьезным изучением данной проблемы ученые стали заниматься лишь в последние 40 лет.

Проблема широко популярна, в том числе и в России;

- популярность проблемы определила значительный рост количества публикаций по теме;

- в процессе взаимодействия в системе «педагог - воспитанник» невербальное общение играет значительную роль. Исходя из этого, педагог дополнительного образования должен обладать не только высокой языковой культурой, но и культурой невербального поведения, или культурой использования так называемых выразительных движений, поскольку известно, что различные виды невербального общения заключают в себе порой гораздо больше информации, чем слова. В связи с этим, проблема значимости невербального компонента в структуре педагогической деятельности заслуживает особого внимания и требует тщательной проработки;

- в ходе экспериментального исследования было выявлено: а) опытным педагогом дополнительного образования планируется использование жестов на занятии, многие из них продумываются заранее; б) знание большинством педагогов особенностей собственной жестикуляции находится на среднем уровне в то время как наиболее опытные из них показали хороший уровень представления об особенностях жестикулирования на занятии. При этом в целом учителя довольны своей жестикуляцией, что, по нашему мнению, свидетельствует о недостаточном уровне понимания педагогами дополнительного образования важности жестового общения в педагогической деятельности.

Педагоги и дети видят важность использования жестикуляции на занятиях. Но, к сожалению, не всегда они грамотно используют жесты. Необходимо более глубоко изучать эту проблему, проводя тренинги, анкеты.

Цель работы достигнута, задачи реализованы, гипотеза частично доказана.

В практической части нам не удалось углубленно изучить эту проблему, так как не хватает определенных методик.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Беличева С.А. Влияние стиля классного руководства на межличностные отношения в классе // Советская педагогика. - 1985. №8. С.60-62.

2. Битянова М. Особенности человеческой коммуникации // Школьный психолог. - 1999. - №30.

С.2-16.

3. Бодалев А.А. Личность и общение: Избранные труды. - М.: Педагогика, 1983.

4. Бодалев А.А. Психология общения. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «Модэк», 1996.

5. Брудный А.А. О проблеме коммуникации // Методологические проблемы социальной психологии. М.: 1977.

6. Введение в специальность: Учебн. пособие для студ. пед. ин-тов / Л.И.Рувинский, В.А.Кан-Калик и др. - М.: Просвещение, 1988.

7. Горелов И., Житников В., Зюзько М., Шкатов Л. Умение общаться // Воспитание школьников. - 1994. №3. - С.18-21.

8. Григорьева Т.Г., Усольцева Т.П. Основы конструктивного общения. - Новосибирск: Изд-во Новосибирского ун-та; М.: «Совершенство», 1997.

9. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанного на содержательном обобщении. - Томск: Пеленг, 1992.

10. Ершова А.П., Букатов М. Режиссура урока, общения и поведения учителя: Пособие для учителя. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Моск. Психолого-социологический ин-т; «Флинта», 1998.

11. Золотнякова А.С. Личность в структуре педагогического общения. - Ростов н/д: РГПИ, 1979.

12. Каган М.С. Мир общения. - М.: Просвещение, 1987.

13. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1987.

14. Кан-Калик В.А., Ковалев Г.А. Педагогическое общение как предмет теоретического исследования // Вопросы психологии. - 1985. - №4. С.9- 16.

15. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. - М.: Педагогика, 1990.

16. Коломинский Я.Л. Психология общения. - М.: Знание, 1974.

17. Коломинский Я.Л., Березовин Н.А. Некоторые проблемы социальной психологии. - М.: Знание, 1977.

18. Коломинский Я.Л., Панько Е.И. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1988.

19. Кондратьева С.В. Учитель-ученик. - М.: 1984.

20. Конюхов Н.И. Словарь-справочник практического психолога. - Воронеж: Изд-во НПО «Модэк», 1996.

21. Крижанская Ю.С., Третьяков В.П. Грамматика общения. - Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1990.

22. Лабунская В.А. Невербальное поведение. М.: Просвещение, 1991.

23. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979.

24. Леонтьев А.А. Психологические особенности деятельности лектора. - М.: Знание, 1981.

25. Леонтьев А.А. Психология общения. - 3-е изд. - М.: Смысл, 1999.

26. Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии // Методологические и теоретические проблемы психологии. - М.: Наука, 1984.

27. Макаренко А.С. Собрание сочинений.:т.4,т.5.

28. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1993.

29. Мелибруда С. Я-Ты-Мы: Психологические возможности улучшения общения / Пер. с польск и общ. ред. А.А.Бодалева и А.П.Добрович. - М.: Прогресс, 1986.

30. Мироненко В.В. История и состояние психологии выразительных движений // Вопросы психологии. - 1975. - №3. - С.134-143.

31. Митина Л.М. Педагогическое общение: контакт и конфликт // Школа и производство. - 1989. - №10. - С.10-12.

32. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя

33. Митина Л.М. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной деятельности педагога. - М.: сентябрь, 1999.- (Библиотека журнала «Директор школы» .вып.2,1999)

34. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. - М.: Педагогика, 1984.

35. Ночевник М.Н. Человеческое общение. - М.: Политиздат, 1988.

36. Общая психология: Курс лекций для первой ступени педагогического образования / Сост. Е.И.Рогов. - М.: Владос, 1995.

37. Общение и диалог в практике воспитания и психологической консультации: Сб. научн. тр. / Редкол.: А.А.Бодалев и др.. - М.: Изд- во АПН СССР, 1987.

38. Основы педагогического мастерства: Учебное пособие для пед. спец. высш. учебн. заведений / И.Я.Зязюн, И.Ф.Кривонос и др.; под ред. И.Я.Зязюна. - М.: 1989.

39. Парыгин Б.Д. Современное состояние и проблемы социальной психологии. - М.: Знание, 1973.

40. Петрова Е.А. Жесты в педагогическом процессе: Учебное пособие. - М.: Моск. городское пед. общество, 1998.

41. Пиз А. Язык жестов / Пер. с англ. - Воронеж, 1992.

42. Пиз А. Язык телодвижений: как читать мысли других людей по их жестам. - Нижний Новгород, 1992.

43. Психология межличностного познания / Под ред. А.А.Бодалева; Акад.пед.наук СССР. - М.: Педагогика, 1981.

44. Психология. Словарь / Под общ. Ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990.

45. Психолого-педагогические проблемы общения в профессиональной подготовке учителя: Межвузовский сборник научн. трудов. - Горький: ГГПИ им.М.Горького, 1989.

46. Руденский Е.В. Социальная психология: Курс лекций. - М.: ЛНФРА-М; Новосибирск: НГАЭиУ, 1997.

47. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1991.

48. Рюкле Х. Ваше тайное оружие в общении: Мимика, жест, движение / Сокр.пер. с нем. - М.: Интерэксперт, 1996.

49. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома: Психотехнические упражнения и коррекционные программы. - М.: Новая школа, 1993.

50. Сенько Ю.В., Тамарин В.Э. Обучение и жизненный опыт учащихся. - М., 1989.

51. Степанов С. Секреты лица и характера // Школьный психолог.- 1999.-№ 44.-с.2-3.

52. Толстых А.В. Наедине со всеми: О психологии общения. - Мн.: Полымя, 1990.

53. Трусов В.П. Выражение эмоций на лице // Вопросы психологии. - 1982. - №5. - С.70-73.

54. Цуканова Е.В. Психологические трудности межличностного общения. - Киев: «Вища школа», 1985.

55. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. - Томск: Пеленг, 1993.

Приложение 1

Анкета «Самооценка жестикуляции педагога на занятии»

1. При подготовке к занятиям думали ли Вы об употреблении того или иного жеста? а) конечно, да б) в целом, да в) пожалуй, нет г) конечно, нет

2. Встречались ли на занятии жесты, употребленные Вами экспромтом? а) конечно, да б) в целом, да в) пожалуй, нет г) конечно, нет

3. Бывает, что человек выполняет некоторый жест неожиданно для себя. Встречалось ли такое у Вас на занятии? а) конечно, да б) в целом, да в) пожалуй, нет г) конечно, нет

4. Использовались ли на занятии типичные для Вас жесты? а) конечно, да б) в целом, да в) пожалуй, нет г) конечно, нет

5. Довольны ли Вы своей жестикуляцией? а) конечно, да б) в целом, да в) пожалуй, нет г) конечно, нет

6. Не оставалось ли у Вас ощущения неуместности того или иного жеста? а) конечно, да б) в целом, да в) пожалуй, нет г) конечно, нет

7. Не бывает ли у Вас ощущения, что Вам мешают Ваши руки? а) конечно, да б) в целом, да в) пожалуй, нет г) конечно, нет

Приложение 2

Рис.1

86% детей предпочитают употребление педагогом жестов на занятии.

8% детей не обращают внимания на жесты педагога на занятии.

6% воспитанникам не нравится употребление педагогом жестов на занятии.

Воспитанникам предлагалось ответить на вопрос:

1. Нравится ли им когда педагог использует жесты на занятии?

Приложение 3

«Что говорят Вам жесты?»

1. Вы считаете, что жесты - это:

а) спонтанное выражение душевного состояния человека в данный конкретный момент; б) дополнение к речи; в) предательское проявление нашего подсознания.

2. Считаете ли Вы, что у педагогов язык жестов более выразителен, чем у людей других профессий?

а) да; б) нет; в) не знаю.

3. Какие жесты, по Вашему мнению, означают во всем мире одно и то же?

а) когда качают головой; б) когда пожимают плечами; в) когда морщат нос; г) когда морщат лоб; д) когда подмигивают; е) когда улыбаются.

4. Какая часть тела «выразительнее» всего?

а) ступни; б) ноги; в) руки; г) кисти рук; д) плечи.

5. можно ли контролировать свои жесты?

а) да; б) нет;

6. При интенсивном разговоре Вы «изъясняетесь» преимущественно…

А) глазами; б) руками; в) словами.

7.Считаете ли Вы, что большинство наших жестов…

а) «подсмотрены» у кого-то и заучены; б) передаются из поколения в поколение; в) заложены у нас от природы.

8.Какой невербальный компонент общения Вы чаще всего используете на занятии? а) жесты; б) мимика

Размещено на Allbest.ru