К затратам времени на занятии относятся:

1. время восприятия и первичного усвоения знаний, закрепления изученного; периодичность контролирования, повторения и закрепления;

2. время, прошедшее после завершения обучения; время сохранения информации в памяти в соответствии с целевой установкой;

3. на выполнение тренировочных упражнений и применение знаний, умений;

4. повторение изученного; систематизацию; подготовку и выдачу ответа и многие другие.

Затраты времени, связанные с самообучением: время на выполнение домашних заданий; чтение дополнительной литературы; посещение факультативов и дополнительных занятий; профильное обучение; участие в работе факультативов; на занятия по интересам и другие. В этом генеральном факторе насчитывается более 20 общих факторов, связанных с различными затратами времени в обучении, воспитании и подготовкой к ним. Всего же на течение и результаты учебно-воспитательного процесса на занятии влияет не менее 150 общих факторов, а количество продуктогенных причин достигает 400-450, и это, вероятно, еще не полный перечень последних.

Итак, продуктивность учебно-воспитательного процесса определяется комплексным влиянием четырех генеральных факторов. Длительные эксперименты, проведенные с применением комплексной методики, показали, что факторы имеют различную весомость влияния, т. е. их вклад в формирование конечного продукта оказывается неодинаковым. В условиях нормального учебно-воспитательного процесса более других значимо организационно-педагогическое влияние - 32%, далее идут обучаемость, воспитуемость обучаемых - 28%, информация - 24% и время - 16%. Если происходит отклонение от нормального протекания учебно-воспитательного процесса, то нарушается и установленное соотношение. Диагностические цели задаются после определения продукта. Они описывают стратегию и тактику достижения результатов. Цели распадаются на задачи. Диагностическое задание целей (задач) означает описание и формулировку их в таком виде, на таком уровне четкости и детализации, чтобы достижение каждой задачи можно было проверить. Цели, как известно, задаются на различных уровнях и распадаются по разным критериям на общегосударственные, региональные, общепредметные, частнометодические, поурочные и другие. Что важно при работе по продуктивной технологии? Не выбирать задачи (они уже заданы продуктом), а переводить их в практическое русло, реальную плоскость. Формулировать как можно конкретнее и четче. Почему это важно? Можно проверить. И определиться - где находимся, чего достигли. Общая задача складывается из задач преподавателя и задач обучаемых. Если они сформулированы конкретно и четко, то можно просчитать коэффициент совпадения, а заодно и эффективность технологии. Педагогические технологии на основе личностной ориентации педагогического процесса. Личностно-ориентированные технологии представляют собой воплощение гуманистической философии, психологии и педагогики.

В центре внимания личностно-ориентированных технологий - уникальная целостная личность, которая стремится к максимальной реализации своих возможностей (самоактуализации), открыта для восприятия нового опыта, способна на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях. Именно достижения личностью таких качеств провозглашается главной целью воспитания в отличие от формализованной передачи воспитаннику знаний и социальных норм в традиционной технологии. Своеобразие парадигмы целей личностно-ориентированных технологий заключается в ориентации на свойства личности, ее формирование, ее развитие не по чьему-то заказу, а в соответствии с природными способностями.

Содержание образования представляет собой среду, в которой происходит становление и развитие личности ребенка.

свойственны гуманистическая направленность, обращенность к человеку, гуманистические нормы и идеалы. Технологии личностной ориентации пытаются найти методы и средства обучения и воспитания, соответствующие индивидуальным особенностям каждого ребенка: берут на вооружение методы психодиагностики, изменяют отношения и организацию деятельности детей, применяют разнообразные и мощные средства обучения (в том числе компьютер), перестраивают содержание образования.

2.2 Различие уровней технологий в учебной и воспитательной работе

Учитель и учащиеся в учебном процессе взаимодействуют на конкретном содержании, которое «материализовано» в деятельности на уроке, на экскурсии, в домашней работе, то есть в главном дидактическом отношении «препо­давание -- учение». Этот уровень содержания обучения находит свое вопло­щение в учебниках и учебных пособиях. Учебники содержат изложение конкретного научного знания, а также по­знавательные задачи и упражнения для отработки умений и навыков. Дидак­тический анализ современных учебников для основной и профессиональной школы (Л. Я. Зориной, Д. Д. Зуева, В. В. Краевского, О. П. Околелова) пока­зывает, что более высокую педагогическую эффективность имеют те из них, где соблюдены следующие требования:

- содержание учебника четко структурировано -- выделены главные еди­ницы текста (части, разделы, главы, параграфы), иерархия целого и ча­сти выражена в системе символов, типографским исполнением шриф­тов и приемов печати;

- представлены различные средства и методы, побуждающие учащихся к мотивированной познавательной деятельности (четкая постановка учеб­ных задач, обращения к области познавательных интересов учащихся, использование убедительных примеров, ярких фактов, парадоксальных суждений);

- основное знание моделируется в символической или графической фор­ме, выделяются наиболее общие понятия и отношения, их закономер­ные взаимосвязи;

- содержание учебника ориентировано на организацию самостоятельной познавательной деятельности учащихся (постепенное усложнение мате­риала, включение системы наводящих вопросов и скрытых подсказок, использование заданий для самоконтроля и самопроверки, памяток по организации самообразования);

В текст включены информационные «заставки» по проблемам истории на­уки, сведения из биографий выдающихся ученых и деятелей культуры, за­нимательная информация, расширяющая кругозор учащихся и побужда­ющая их к творчеству, сведения о новейших гипотезах науки и др.

При отборе информационного материала в учебнике автор ориентируется, в первую очередь, на ведущий компонент данного учебного предмета. Когда это условие нарушается, на свет появляются, например, учебники литературы для средней школы, где представлен научный литературоведческий анализ со­чинений русских классиков вместо материала для художественного познания действительности и приобщения учащихся к искусству художественного слова.

Научное содержание в учебнике может быть представлено как в логике со­временной науки (ее определенные области, разделы), так и в логике истории науки (от наблюдения явлений к их объяснению). Первый путь дает более це­лостную картину научного знания, но он труднее для восприятия учащимися. Второй путь увлекательнее, но требует специальных педагогических средств, чтобы у учащихся сложилась целостная картина научного знания. Выбор того или иного пути построения содержания учебника зависит от того, как постро­ена программа данного учебного курса -- линейно, концентрически или мо­дульно.

Модульный учебник выстраивает содержание в интегративной структуре. В нем нет привычного текста с подробным изложением материала, а каждый программный модуль представлен набором взаимосвязанных блоков:

1. Блок «вход» предназначен для актуализации опорных знаний и способов действий (это вопросы и вспомогательный текст, где приводятся опорные по­нятия и способы действия).

2. Теоретический блок содержит основной учебный материал, расположен­ный в определенном порядке:

- дидактическая цель,

- формулировка учебной задачи,

- изложение основного содержания материала,

- контрольный тест.

3. Блок «генерализации» -- обобщение изученного содержания, восхождение от абстрактного к конкретному (примеры, иллюстрации, реальные ситуации).

4. Блок «применения» -- система задач и упражнений.

5. Блок «стыковки» -- совмещение пройденного материала с содержанием смежных модулей и межпредметных связей.

6. Блок «углубления» предлагает учебный материал повышенной сложности для учащихся, проявивших особый интерес к предмету.

7. Блок «выход» -- контрольные задания. Учащимся, не выполнившим то или иное задание, предлагается вернуться в тот или иной предыдущий блок.

Модульный учебник может использоваться дифференцированно и для ос­новного, и для углубленного уровня освоения курса.

2.3 Критерии выбора педагогических технологий

Технологии обладают качественной спецификой, отражающей способы организации учебной деятельности. Многообразие педагогических технологий может применяться педагогом на основе различных критериев. Основанием для выбора технологий обучения является, прежде всего, уровень самостоятельности учащихся в учебной деятельности. Посредством технологий обучения можно предусмотреть степень репродуктивности и творчества учащихся. В этом направлении крайними видами будут технологии, нацеленные на организацию репродуктивной и творческой деятельности учащихся. Между ними возможно выделить сколько угодно переходов и соответствующих технологий - от трансляции готового знания до проблемного обучения, педагогической эвристики. (См. дополнительный иллюстративный материал.) Дидактическое выведение технологий может быть произведено на основании структуры деятельности. Поскольку необходимо сформировать у учащихся полный цикл познавательного акта и профессиональной деятельности, то основным принципом формирования будет подбор технологий, направленных на обучение: видению проблемы, пониманию связей и отношений, способам формирования мотивации, постановке познавательной задачи как цели и результата, формированию личностного смысла деятельности, связанного с осознанием личной значимости процесса познания и результата; технологиям, обучающим планированию, проектированию, моделированию; технологиям, обучающим составлению учебных задач, выдвижению и разработке гипотезы, управлению решением задач, мыслительному прослеживанию гипотетического метода решения учащимися, формированию способов решения нормативно-стандартных и эвристических задач, а также сочетанию эвристических и логических процедур в решении задачи; технологиям решения профессиональных задач в конкретных условиях, проверки правильности и эффективности решения, оценивания результата и внесения необходимых коррективов; технологиям по оцениванию ситуации, предполагающим афферентный синтез состояния учебно-педагогической системы и уровня готовности учащихся к восприятию новых знаний.

В процессе применения технологий целевого назначения очень важно помнить, что цель - важнейший показатель в оценке результатов деятельности, в цели заложена модель будущего. Цель, отраженная в учебном процессе, перерастает в интерес при условии ее осознания и перерастания в личностный смысл. Познавательный интерес формируется в деятельности и является внутренним стимулом учения. Благодаря этому учебный процесс становится активным и творческим.

Проблемы для обсуждения:

1. Уровень самостоятельности учащихся в учебной деятельности как основной критерий выбора педагогической технологии.

2. Основные качества, которые должна формировать у обучаемых

технология.

3. Цель обучения как критерий выбора педагогической технологии.

Заключение

Итак, в ходе рассмотрения современных образовательных технологий в России, мы убедились, что «педагогическая технология - это проект определенной педагогической системы, реализуемый на практике». К сожалению, в настоящий момент в России имеет место быть традиционная педагогическая система без диагностических целей и объективного контроля с традиционной системой управления обучением. Чтобы перейти к более перспективной педагогической системе, например, с типом управления обучением «малые группы», (по моему мнению, такой тип управления наиболее доступен в настоящий момент для российской общеобразовательной школы) необходимо специальное ее проектирование и совершенствование до такой степени, когда гарантировано соотношение «цель-результат». Обновление педагогической системы возможно только через научно обоснованное совершенствование педагогической технологии, предполагающей строго научное проектирование и точное воспроизведение, гарантирующих успех педагогических процессов.

педагогический учебный технология учитель



Список используемой литературы

1. Атутов П. Р. Технология и современное образование //Педагогика. - 1996. - №2.

2. Афанасьев ВТ. Системность и общество. - М., 1980.

3. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. - М., 1977.

4. Беспалъко В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. - М., 1995.

5. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии, М., - «Педагогика», 1989.

6. Бордовская Н.В. Педагогика: Учеб. для вузов/ Н.В. Бордовская; Сб. Питер. 2000.

7. Бордовский Г.Л., Извозчиков В.А. Новые технологии обучения: Вопросы терминологии // Педагогика. -1993. - № 5.

8. Борисова Н.В. Образовательные технологии как объект педагогического выбора: Учеб. Пособие. - М., 2000.

9. Воловий М.Б. Наука обучать (технология преподавания математики). - М., 1995.

10. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие. - М., 1985.

11. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика. - Киев, 1986.

12. Горчакова - Сибирская М.П. Инновации в профессиональном образовании: педагогические технологии: Учеб. Пособие. - М., 2001.

13. Границкая А.С. Научить думать и действовать, М. - Просвещение, 1991.

14. Гузеев В.В. Педагогическая техника в контексте образовательной технологии. - М.: Народное образование, 2001.

15. Захарова Л.Н. и др. Профессиональная компетентность учителя и психолого-педагогическое проектирование: Учеб. пособие. Н. Новгород: Изд-во Нижегор. ун-та, 1993.

16. Капуслен Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы, М., - 1999.

17. Карпенко М. Будущему образованию - технологию будущего // Обозреватель - 1999 № 6.

18. Кларин М.В. Технология обучения, Рига - 1999.

19. Левитес Д. Г. Практика обучения: Современные образовательные технологии. -- Мурманск, 1997.

20. Маркова А.К. Психология труда учителя: Книга для учителя. - М.: Просвещение,1993.

21. Пидкасистого П.И. Педагогика/П.И. Пидкасистого; - М.,1996.

22. Подласый И.П. Педагогика. - М.: Просвещение, 1977.

23. Российская педагогическая энциклопедия / Гл. ред. В. В. Давыдов. -- М-, 1993.

24. Слободчиков В. Новое образование - путь к новому сообществу // Народное образование 1998 №5.

25. Столяренко Л.Д., Самыгин С.И. 100 экзаменационных ответов по педагогике: Экспресс-справка для студентов вузов. Ростов н/Д: МарТ, 2000.

26. Талызина Н.Ф. Теоретические основы программированного обучения, - М., 1969.

27. Федеральная программа развития образования в России. - М., 2000.

Размещено на Allbest.ru