Психолого-педагогическая коррекция слухового восприятия у дошкольников с амблиопией и косоглазием в процессе социально-бытовой ориентировки

Изучение программного материала курса социально-бытовой ориентации призвано способствовать расширению у детей круга понятий и представлений, относящихся к личной гигиене, самообслуживанию, предметам быта, бытовому труду, морально-этическим нормам поведения, а также к организациям, предприятиям и учреждениям ближайшего окружения образовательного учреждения. Ознакомление детей с предметами быта включает в себя усвоение точного названия, назначения, правил обращения с этими предметами, а также выработку необходимых рациональных, правильных навыков использования этих предметов по назначению.

Знакомство с миром общения и человеческих отношений призвано способствовать усвоению правил поведения в повседневной жизни и в общественных местах, выработке навыков общения со сверстниками и взрослыми с нормальным зрением и нарушенным; формированию правильных представлений о различных службах и учреждениях и умений обращаться к их услугам.

Глава II. Экспериментальное выявление недостатков слухового восприятия у дошкольников с амблиопией и косоглазием в процессе социально-бытовой ориентировки

2.1 Содержание, цель, задачи, методы выявления недостатков слухового восприятия у дошкольников с амблиопией и косоглазием в процессе социально-бытовой ориентировки

Цель констатирующего этапа эксперимента - выявление недостатков и уровня слухового восприятия у дошкольников с амблиопией и косоглазием на исходном уровне.

В эксперименте принимали участие трое детей с такими нарушениями зрения, как амблиопия и косоглазие, обучающиеся в детском саду компенсирующего вида для детей с нарушениями зрения №87 (г.Чита).

Возраст детей на момент обследования был в границах от 4 лет до 5 лет. Список детей представлен в таблице 1.

Задачи констатирующего этапа эксперимента:

1. Подобрать и описать методы исследования недостатков слухового восприятия у дошкольников с амблиопией и косоглазием.

2. Выявить недостатки слухового восприятия у дошкольников с амблиопией и косоглазием.

3. Осуществить качественный и количественный анализ констатирующего этапа эксперимента.

Таблица 1 Список детей, участвующих в эксперименте

Ф.И. ребенка, возраст на момент обследования	Диагноз ребенка
Елизавета С., 4 года	Сходящее косоглазие, амблиопия, нистагм высокой степени. Vis OD =1,0 Vis OS=0,9
Василиса К., 4 года 6 мес.	Расходящее косоглазие Vis OD= 1,0 Vis OS=1,0
Полина Г., 5 лет	Сходящее косоглазие, нистагм средней степени Vis OD =0,9 Vis OS=0,7

Анализ психолого-педагогической и специальной литературы дает основание считать о недостаточной разработанности методов диагностики детей дошкольного возраста с амблиопией и косоглазием.

Наше экспериментальное исследование проводилось с использованием следующих диагностических заданий на выявление уровня слухового восприятия у детей с амблиопией и косоглазием:

Задание 1.

Цель: Проверка состояния слухового восприятия - проверка возможности быстрого реагирования на слух.

Оборудование. Разные музыкальные инструменты (барабан, бубен, колокольчик).

Ход задания. Дети сидят на стульях в ряд. Педагог говорит им, что сейчас к детям придет веселый петрушка. Он будет ударять в бубен (барабан, играть на колокольчике). Как только прозвучат звуки, надо быстро повернуться (не раньше). Педагог становится за спинами на таком расстоянии, чтобы они, обернувшись, могли увидеть петрушку. Петрушка кланяется и снова прячется.

Оценивание: качественный и количественный анализ.

Задание 2.

Цель: Проверка состояния слухового восприятия - необходимо различить звучание различных музыкальных инструментов и действовать на каждое звучание по-разному: под барабан - шагать, под бубен - хлопать в ладоши.

Оборудование. Барабан, бубен.

Ход задания.

1-й вариант. Дети стоят в ряд, повернувшись к педагогу. Он стоит около маленького стола, на нем лежат барабан и бубен. Педагог объясняет детям, что под барабан надо маршировать, под бубен - хлопать в ладоши. Показывает, как это надо делать: берет в руки барабан, ударяет по нему и одновременно шагает на месте; берет бубен, ударяет по нему и хлопает в ладоши. Затем дети подражают действиям педагога: шагают под звуки барабана и хлопают в ладоши под бубен.

2-й вариант. Дети действуют уже не по подражанию педагога, а самостоятельно. Педагог просит детей внимательно слушать: если он будет играть на барабане, надо шагать, а если на бубне, то нужно хлопать в ладоши. С окончанием звучания каждого инструмента следует прекращать движение. Перед звучанием того или иного инструмента педагог делает паузы. Если дети часто ошибаются или не знают, что надо делать, педагог вновь переходит к подражанию, т.е. сам марширует и хлопает в ладоши с детьми точно по сигналам звучания барабана и бубна.[10, с.149]

Оценивание: качественный и количественный анализ.

Задание 3.

Цель: Проверка состояния слухового восприятия - необходимо побуждать детей движениями воспроизводить ритм, задаваемый педагогом игрой на барабане.

Оборудование. Два барабана.

Ход игры. Педагог отстукивает на барабане определенный ритм, дети на своем барабане отстукивает заданный ритм.

Оценивание: качественный и количественный анализ.

Все задания предъявлялись детям в индивидуальной игровой форме.

При подборе музыкальных инструментов, а так же для выявления понимания детьми ритма мы опирались на программу "Детство". Раздел "Музыкальное воспитание". В эксперименте принимало участие трое детей. Все задания соответствовали возрасту детей. Обработка данных: все данные мы заносили в таблицу, где отмечали число повторений формулировки заданий, необходимых для того, чтобы ребенок его понял, число правильно выполненных заданий. Число правильно выполненных заданий определило количество набранных ребенком баллов:

Качество выполнения:

5 баллов - ребенок выполнил все задания правильно.

Такое количество баллов соответствует высокому уровню развития слухового восприятия.

3-4 балла - ребенок выполнил 2 задания правильно.

0-2 балла - ребенок выполнил 1 задание правильно.

Выводы об уровне развития слухового восприятия:

5 баллов - высокий уровень.

3-4 - средний уровень.

0-2 - низкий уровень.

Характеристики уровня развития слухового восприятия представим в таблице 2.

Таблица 2 Характеристика уровней развития слухового восприятия

Уровни	Характеристика
Высокий уровень	Полностью сложились как речевая система, так и механизм речевого слуха, включающий полноценные слуховые и кинестетические образы речи. Собственная речь детей характеризуется выразительностью, четкостью.
Средний уровень	Сложились кинестетические речевые образы, но они обладают неустойчивым, быстро истощающимся слуховым вниманием, что проявляется в чрезмерной отвлекаемости, утомляемости, частом отказе от общения. Недостаточное развитие их слуховой памяти выявляется в неумении запомнить и воспроизвести короткие ряды, состоящие из 3--5 слогов и слов.
Низкий уровень	Отсутствуют соответственные слуховые и кинестетические образы, плохо сформирован механизм слухового восприятия речи. Имеют мимику напряженного вслушивания, частое переспрашивание вопросов, зрительный контроль артикуляции говорящего. Собственная речь детей при таком нарушении характеризуется невыразительностью, монотонностью. У многих отмечается тихий голос, часто с носовым оттенком. В ситуациях непринужденного общения, например со сверстниками, тихий голос обычно сменяется чрезмерно громким, доходящим до крика.

2.2 Результаты констатирующего этапа эксперимента

После проведения методов диагностики были получены следующие результаты.

Количественные результаты проведенных заданий представлены в таблицах 3, 4 и 5.

Таблица 3 Результаты 1-го задания

Ф.И. ребенка	Количество баллов
Елизавета С.	4 б. - средний уровень
Василиса К.	3 б. - средний уровень
Полина Г.	5 б. - высокий уровень

Таблица 4 Результаты 2-го задания

Ф.И. ребенка	Количество баллов
	1-ый вариант	2-ой вариант
Елизавета С.	3 б. - средний уровень	4 б. - средний уровень
Василиса К.	3 б. - средний уровень	3 б. - средний уровень
Полина Г.	4 б. - средний уровень	5 б. - высокий уровень

Таблица 5 Результаты 3-го задания

Ф.И. ребенка	Количество баллов
Елизавета С.	3 б. - средний уровень
Василиса К.	3 б. - средний уровень
Полина Г.	5 б. - высокий уровень

Задание 1.

Дети хорошо поняли задание. Они поворачивались тогда, когда они слышали звук. В процессе игры дети внимательно слушали задание. При появлении петрушки они радовались, и им было интересно.

Задание 2.

Педагог сначала показывал детям, какие нужно совершать действия под звучание различных музыкальных инструментов: под барабан - шагать, под бубен - хлопать в ладоши. После этого дети должны были самостоятельно выполнить задание. Все дети справились с заданием, но иногда сбивались в определении звучания и выполняли действия наоборот - под бубен шагали, под барабан - хлопали.

Задание 3.

Педагог задавал определенный ритм на барабане. Дети на своем барабане должны были воспроизвести ритм, заданный педагогом. Дети справились с заданием. Они точно воспроизводили не сложные ритмы (один, два раза).

В результате было отмечено, что все трое детей с заданиями на выявление недостатков слухового восприятия справились легко и практически без ошибок.

Девочки Елизавета С. и Василиса К. показали по всем заданиям средний уровень развития слухового восприятия. При этом у Елизаветы наблюдались трудности в понимании словесной инструкции.

У Полины Г. по всем заданиям - высокий уровень развития слухового восприятия.

Дети не испытывали смущения и проявляли явный интерес к заданиям. Они сосредоточенно прислушивались, улыбались и пытались локализовать свои действия, легко вступали в контакт и понимали обращенную к ним речь.

В результате проведения методик нами были выявлены особенности детей дошкольного возраста с амблиопией и косоглазием:

­ для них характерен средний и высокий уровень развития слухового восприятия, данные уровни характеризуются сложившейся речевой системой и механизмом речевого слуха, включающих полноценные слуховые и кинестетические образы речи;

­ при выполнении задания детям необходимо было давать словесную инструкцию с опорой на показ;

­ среди детей был выделен ребенок, у которого наблюдаются трудности в понимании словесной инструкции (Елизавета, 4 года).

Далее, для устранения недостатков слухового восприятия, а также для формирования навыков социально-бытовой ориентировки нами была разработана и проведена коррекционно-развивающая работа с детьми дошкольного возраста с амблиопией и косоглазием.

Глава III. Содержание и методы коррекционно-развивающей работы по устранению недостатков слухового восприятия у дошкольников с амблиопией и косоглазием в процессе социально-бытовой ориентировки

3.1 Психолого-педагогическая коррекция: понятие, принципы

Коррекция (лат.correction - исправление) определяется как система специальных и общепедагогических мер, направленных на ослабление или преодоление недостатков психофизического развития и отклонений в поведении у детей и подростков.

Коррекция может выступать как самостоятельное педагогическое явление, как специфические действия, направленных на частичное исправление недостатка или преодоление дефекта (коррекция речи, произношения отдельных звуков, исправление недостатков зрения), в то же время коррекция может быть составной частью учебно-воспитательного процесса и выступать как целостное педагогическое явление, направленных на изменение формирующейся личности ребенка.

По мнению Р.С. Немова, понятие психокоррекция - это совокупность психологических приемов, используемых психологом для исправления недостатков психологии или поведения психически здорового человека. Под психологической коррекцией понимается такая форма психологической деятельности, которая предполагает исправление особенностей психического развития, таких особенностей, которые не соответствуют гипотической "оптимальной" модели развития, определенной норме на определенной ступени онтогенеза или вызывают субъективную неудовлетворенность собственной жизнью и собственным поведением [22].

Психологическая коррекция как форма психологической деятельности впервые возникла в дефектологии применительно к различным вариантам аномального развития. В этом ракурсе психологическая коррекция понималась как совокупность педагогических воздействий, направленных на исправление, компенсацию недостатков, отклонений в психическом развитии человека.

По мере становления и укрепления профессиональных позиций практической психологии понятие "психологическая коррекция" вышло за рамки аномального развитии в области нормального психологического развития. И в нормальном ходе развития нередко встречаются различные расстройства, нарушения и отклонения, разнообразные затруднения и проблемы, как распространенные, типичные, так и сугубо индивидуальные.

В рамках единого педагогического процесса коррекция выступает как совокупность коррекционно-воспитательной и коррекционно-развивающей деятельности.

Коррекционно-воспитательная деятельность охватывает всю совокупность мер педагогического воздействия на личность ребенка с недостатками в развитии и отклонениями в поведении. Она направлена на изменение познавательных возможностей ребенка, его эмоционально- волевой сферы, улучшение индивидуальных личностных качеств, на развитие его интересов и склонностей и иных способностей.

Коррекционно-развивающее обучение - это система мер дифференцированного образования, позволяющая решать задачи своевременной помощи детям, испытывающими трудности в обучении и школьной адаптации. Основная задача данной работы - систематизация знаний, направленных на повышение общего уровня развития ребенка, восполнение пробелов его предшествующего развития и обучение, коррекцию отклонений в познавательной сфере ребенка [5].

В педагогической энциклопедии понятие "коррекция" определяется как исправление (частичное или полное) недостатков психического или физического развития у аномальных детей с помощью специальной системы педагогических приемов и мероприятий. В словаре "Коррекционная педагогика и специальная психология" (1999 г., сост. И.В. Новотворцева) понятие "коррекция" определяется как система педагогических и лечебных мероприятий, направленных на преодоление или ослабление недостатков психического и физического развития. В другой специальной справочной литературе понятие "коррекция" также трактуется как система специальных педагогических мероприятий, направленных на преодоление или ослабление недостатков развития аномальных детей, сориентированных на исправление не только отдельных нарушений, но и на формирование личности всех категорий аномальных детей [1].

В учебниках и учебных пособиях по специальной педагогике и психологии, другим отраслям дефектологических знаний разнообразные виды коррекционной деятельности (развивающей, обучающей, воспитывающей) рассматриваются как система мер, направленных на исправление или ослабление отклонений в психофизическом и физическом развитии аномального ребенка (В.В. Воронкова, И.Г. Еременко, С.Д. Забрамная, Б.П. Пузанов, А.Д. Гонеев и др.)

Наиболее глубоко психолого-педагогическую сущность коррекционной деятельности раскрыли такие ученые- исследователи, как С.А. Бадмаев, Г.В. Бурменская, О.А. Карабанова, А.Г. Лидерс, А.С. Спиваковская и другие. Они рассматривают коррекцию как особым образом организованное психологическое воздействие, осуществляемое по отношению к группам повышенного риска и направленное на перестройку, реконструкцию тех неблагоприятных психологических новообразований, которые определяются как психологические факторы риска, на воссоздание гармонических отношений ребенка со средой [1].

Представители специальной (коррекционной) педагогики приходят к выводу, что не существует отдельной программы коррекционной работы, что она проводится на том учебном материале, который является содержанием того или иного предмета, т.е. следует говорить о коррекционной работы, образовательного процесса. В то же при характеристике коррекционной работы, при исправлении индивидуальных недостатков развития или поведения речь может идти о специальных педагогических приемах, перестройке отдельных функций организма, формирование определенных личностных качеств [5].

Цели и задачи педагогического процесса должны опираться на основные правила, ведущие идеи, основополагающие требования к деятельности и поведению, вытекающие из закономерностей педагогического процесса, т.е. педагогические принципы.

В педагогической науке принципы - это основа первоначало, в них отражаются требования к организации педагогической деятельности, определяется ее направления, конечная цель и результат деятельности [5].

Специально педагогические принципы - это система наиболее общих, существенных и устойчивых требований, которые определяют характер и особенности организации коррекционно-образовательного процесса и управления познавательной деятельностью лиц с особыми образовательными потребностями.

Принципами психолого-педагогической коррекции являются:

1.Принцип единства диагностики и коррекции отражает целостность процесса оказания психологической помощи как особого вида практической деятельности психолога. Подробно рассмотренный в трудах Д.Б. Эльконина, И.В. Дубровский и др., этот принцип является основополагающим всей коррекционной работы, так как эффективность коррекционной работы на 90% зависит от комплексности, тщательности и глубины предшествующей диагностической работы.

Названный принцип реализуется в двух аспектах:

Во-первых, началу осуществления коррекционной работы обязательно должен предшествовать этап прицельного комплексного диагностического обследования, на его основании составляется первичное заключение, и формулируются цели и задачи коррекционно-развивающей работы. Эффективная коррекционная работа может быть построена на основе тщательного предварительного психологического обследования. В то же время "самые точные, глубокие диагностические данные бессмысленны, если они не сопровождаются продуманной системой психолого-педагогических коррекционных мероприятий" (Д.Б. Эльконин, 1989).

Во-вторых, реализация коррекционно-развивающей деятельности психолога требуют постоянного контроля динамики и изменений личности, поведения, деятельности, динамики эмоциональных состояний клиента, его чувств и переживаний в процессе коррекционной работы. Такой контроль позволяет внести необходимые коррективы в задачи самой программы, вовремя изменить и дополнить методы и средства психологического воздействия на клиента. Таким образом, контроль динамики хода эффективности коррекции, в свою очередь, требует осуществления диагностических процедур, пронизывающих весь процесс коррекционной работы и предоставляющих психологу необходимую информацию обратную связь [20].

2.Принцип нормативности развития. Нормативность развития следует понимать как последовательность сменяющих друг друга возрастов, возрастных стадий онтогенетического развития.

Понятие "психологический возраст" было введено Л.С. Выгодским. Это "тот новый тип строения личности, ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношения к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход развития в данный период" (Л.С. Выгодский, 1984, с.248).

Д.Б. Эльконин, характеризуя психологический возраст, выделяет три его параметра, которые необходимо учитывать при формулировке коррекционных целей и организации коррекционно-педагогического процесса.

Первый параметр-это "социальная ситуация развития" (по Л.С. Выгодскому), единица анализа динамики развития ребенка, т.е. совокупность законов, которыми определяются возникновение и изменение структуры личности ребенка на каждом возрастном этапе.

Второй параметр-уровень сформированности психологических новообразований и их значение на данном этапе возрастного развития.

Третий параметр-уровень развития ведущей деятельности ребенка как деятельности, играющую решающую роль в его развитии.

Таким образом, при оценке соответствия уровня развития ребенка возрастной норме и формировании целей коррекции необходимо учитывать следующие характеристики:

1) особенности социальной ситуации развития (например, изменение типа образовательного или воспитательного учреждения, круга общения ребенка, включая сверстников, взрослых, семейное окружение и т.д.).

2) уровень сформированности психологических новообразований на данном этапе возрастного развития.

3) уровень развития ведущей деятельности ребенка, ее оптимизация.

3.Принцип коррекции "сверху вниз". Данный принцип, выдвинутый Л.С. Выгодским, раскрывает направленность коррекционной работы. В центре внимания психолога стоит завтрашний день развития, а основным содержанием коррекционной деятельности является создание "зоны ближайшего развития" для клиента (у Л.С. Выгодского такими клиентами выступали дети). Коррекция по принципу "сверху вниз" носит опережающий характер и строится как психологическая деятельность, нацеленная на своевременное формирование психологических новообразований [22].

4.Принцип коррекции "снизу вверх". При реализации этого принципа в качестве основного содержания коррекционной работы рассматриваются упражнения и тренировка уже имеющихся психологических способностей. Этот принцип реализуется в основном сторонниками поведенческого подхода. В их понимании коррекция поведения должна строиться как подкрепление (положительное или отрицательное) уже имеющихся шаблонов поведения с целью закрепления социально-желательного поведения и торможения социально-нежелательного поведения.

Таким образом, главной задачей коррекции "снизу вверх" становится вызывание любыми способами заданной модели поведения и ее немедленное подкрепление.

5. Принцип системности развития психологической деятельности. Этот принцип задает необходимость учета в коррекционной работе профилактических и развивающих задач. Системность этих задач отражает взаимосвязанность различных сторон личности и гетерохронность (т.е. неравномерность) их развития. При определении целей и задач коррекционно-развивающей деятельности нельзя ограничиваться лишь актуальными на сегодняшний день проблемами, а необходимо исходить из ближайшего прогноза развития. Вовремя принятые превентивные меры позволяют избежать различного рода отклонений в развитии, а тем самым необходимости развертывания в целом системы специальных коррекционных мероприятий.

Реализация принципа системности развития в коррекционной работе обеспечивает направленность на устранение причин и источников отклонения в психическом развитии. Успех такого пути коррекции базируется на результатах диагностического обследования, итогом которого становится представление системы причинно-следственных связей и иерархии отношений между симптомами и их причинами. При определении стратегии коррекционной работы принцип системности развития оказывается тесно связанным с принципом "сверху вниз": системность анализа актуального уровня развития, достигнутого ребенком к моменту обследования, осуществляется с точки зрения центральной линии развития, сложившейся иерархии форм психической деятельности на каждом возрастном этапе, определяющей зону ближайшего развития и перспективы.

6.Деятельностный принцип коррекции. Данный принцип определяет сам предмет приложения коррекционных усилий, выбор средств и способов достижения цели, тактику проведения коррекционной работы, пути и способы реализации поставленных целей [5].

Предметно практическая деятельность в системе специального образования является специфическим средством обеспечения компенсаторного развития ребенка с любым отклонением в развитии (инструментов коррекции и компенсации психических функций), пропедевтики необходимых элементов образования и трудовой деятельности. То, чему обычного ребенка можно научить на словах с особыми образовательными потребностями становится доступным только в процессе собственной деятельности, специально организованной и направленной педагогом [22].

Суть его заключается в том, что генеральным способом коррекционно-развивающего воздействия является организация активной деятельности ребенка, в ходе реализации которой создаются условия для ориентировки в трудных, конфликтных ситуациях, организуется необходимая основа для позитивных сдвигов в развитии личности [22].

Таким образом, психолого-педагогическая коррекция - это система педагогических мероприятий, направленных на преодоление или ослабление недостатков психического и физического развития. Данные принципы наиболее эффективны для коррекции слухового восприятия детей дошкольного возраста с амблиопией и косоглазием, так как учитывают "психологический возраст" ребенка, "зону ближайшего развития", а также комплексность, тщательность диагностической работы.

3.2 Комплекс коррекционных занятий по устранению недостатков слухового восприятия у дошкольников с амблиопией и косоглазием в процессе социально-бытовой ориентировки

Коррекционные занятия по социально-бытовой ориентировке проводятся с использованием всех общепедагогических методов и их сочетаний, но с учетом их коррекционной направленности при обучении детей с нарушением зрения.

Из словесных методов наиболее предпочтительным является беседа. Она может быть вводной и предварять другие виды работ, а также может использоваться для закрепления полученных знаний при повторении пройденного. Беседа должна сопровождаться использованием средств наглядности: реальными предметами, макетами, рельефными изображениями, схемами. На занятиях по социально-бытовой ориентации большое место должно отводиться наглядным методам обучения. Именно наглядность является источником формирования конкретных представлений, материальной основой образного мышления, радикальным средством предупреждения вербализма в обучении детей с нарушением зрения.

При работе со стимульным материалом должна учитываться отличительная особенность детей с амблиопией и косоглазием -- это трудность локализации взора на определенном объекте. Следовательно, основной принцип в коррекционной работе с детьми данной категории -- увеличение времени экспозиции стимульного материала.

Формированию практических и трудовых навыков и умений непосредственно содействует именно практический метод, так как навыки не могут быть сформированы без самих практических действий ребят, без упражнений и закреплений определенных операций и последующего их превращения в умение. Практическая работа по освоению того или иного навыка включает в себя инструктаж, демонстрацию правильных приемов выполнения действия, повторение детьми этого действия. Практическое освоение навыка может проводиться только после выяснения того, насколько данный навык соответствует возможностям ребенка. Например, нельзя упражнять ребенка в наливании горячего чая в бокал, если он не научился еще наливать холодную воду.

Многие предметы и орудия труда, используемые на занятии, могут быть детям не знакомы. Поэтому первым условием формирования трудового действия является знакомство с объектами труда, а уже потом овладение техническими приемами работы с ними. Педагогу целесообразнее "демонстрировать" последовательность операций или руками того ребенка, кому предметно-практическая деятельность дается труднее, чем остальным. Сначала педагог, проговаривая все производимые действия, выполняет их совместно с тем ребенком, который легко овладевает программным материалом по социально-бытовой ориентации. Затем проводится обучение одновременно уже двух детей: педагог при этом берет самого "трудного" ребенка, а первый из обученных, становясь помощником учителя, -- самого "легкого". Ребенку помощнику такое поручение позволяет поупражняться в сопряженных действиях со сверстником. Эти навыки имеют большое компенсаторное значение и очень будут полезны ему как в будущей школьной, так и в будущей самостоятельной жизни. Любая форма педагогического воздействия требует дифференцированного подхода к детям и учета индивидуальных возможностей каждого из них. Поэтому важно так организовать занятия, чтобы у безынициативных детей пробудить интерес и стремление к познаниям в социальной и бытовой сферах жизни человека, а главное обрести веру в свой успех.

Наш комплекс коррекционных занятий состоял из 12 занятий, проводимых в игровой форме.

В неделю проводилось по три занятия. Вся коррекционно-развивающая работа заняла у нас период в один месяца.

Каждое занятие продолжалось в течение 30-35 минут.

На занятиях по социально-бытовой ориентировке основными средствами обучения являлись реальные предметы быта.

Формирование специальных знаний, умений и навыков в процессе изучения различных разделов программы по социально-бытовой ориентировке мы рассмотрим на примере двух разделов программы - "Личная гигиена" и "Питание", наиболее адаптируемых к детям дошкольного возраста с амблиопией и косоглазием.

Раздел "Личная гигиена"

Дидактический материал:

Образцы средств ухода за телом:

- полостью рта: паста зубная, порошок зубной, эликсир, различные модификации зубных щеток, скребок для языка;

- лицом: мыло (твердое и жидкое), кремы, лосьоны;

- волосами: шампуни, ополаскиватели, бальзамы, гели для волос, расчески, фены;

- руками и ногтями: щетки, кремы, ножницы, пилки, несессеры;

- ногами: пемза, кремы, ножницы, пилки;

- телом: гели, мыло, пены, кремы, мочалки.

Популярные книги по гигиене девочек и мальчиков, девушек и юношей, изданные рельефно-точечным и крупным плоскопечатными шрифтами, а также записанными на магнитные ленты ("говорящая книга").

Содержание занятий:

Формированию у детей навыков личной гигиены систематически уделяется внимание с первых дней их пребывания в учреждениях для детей с нарушением зрения. Но среди детей с нарушениями зрения имеется немалое число людей, недостаточно владеющих навыками ухода за телом, зубами, волосами, глазами.

Следовательно, детям надо объяснить, как некрасиво смотрятся они с гноем в уголках глаз и на ресницы, надо научить определять чистоту глаз с помощью осязания, а затем сформировать навык мыть их не только утром и вечером, но и в течение дня. При чистке зубов людям с дефектом зрения также целесообразно пользоваться специальным способом. Зубную пасту удобно выдавливать не на щетку, а прямо в рот. Тогда паста не будет падать со щетки в раковину. Ртом человек очень легко может контролировать объем выдавливаемой пасты.

Педагогу важно довести до сознания ребят, что этот приём удобнее и экономичнее и показать как им пользуются на практике.

Для этого сначала педагогу самому надо выдавить достаточное для одного раза количество пасты, а ребенку взять тюбик с выдавленной пастой и губами и языком тщательно обследовать выдавленное количество пасты. Для самостоятельного выдавливания пасты ребенка надо научить нажимать на тюбик до тех пор, пока он ни ощутит во рту именно этот знакомый уже объем пасты. Слабовидящий ребенок может, конечно, сначала выдавить пасту длиной примерно в 1 см, а затем ее взять в рот.

Большую сложность при глубоком нарушении зрения представляет стрижка ногтей. Нередки случаи, когда слабовидящие не только не умеют подстричь ногти ровно, но и наносят себе ранения.

Человеку с плохим зрением надо сначала объяснить, как важно научиться осязанием определять место стрижки и ножницами чувствовать, какая часть ногтя захватывается (инструментальное осязание). Затем следует потренироваться в стрижке ногтей с осязательным контролем. Конечно, если ребенок имеет какое-то зрение, то он должен его использовать, но надо учить держать руки как можно дальше от глаз, то есть примерно на том же расстоянии, что и нормально видящие. Со стороны это будет выглядеть обычной стрижкой ногтей, а на самом деле описанный прием поможет компенсировать отсутствие или недостаток зрения. Люди со слабым зрением часто не видят грязи под ногтями. Педагогу следует не только непременно рассказать учащимся об этом, но и научить их ежедневно мыть ногти щеткой, чтобы этот навык у детей стал стереотипным. Для этого можно пользоваться специальными щетками, но если таковых нет, то дети могут пользоваться отслужившими свой срок зубными щетками.

Детей с нарушением зрения необходимо также приучать содержать в чистоте предметы личной гигиены: расческу, мыльницу, зубную щетку.

Раздел "Питание"

Дидактический материал:

- рельефно-графические пособия (выпускаются предприятием "Логос'),

- тара, в которой продаются различные продукты питания (соки, мука, йогурты, молоко, печенье, чипсы).

Содержание занятий:

Для того чтобы дошкольник с дефектом зрения мог самостоятельно и достаточно легко справляться со всеми действиями, связанными с питанием, ему также необходимо овладеть целым набором специальных знаний и умений.

Без самостоятельного выполнения необходимых манипуляций с продуктами самим ребенком сформировать соответствующие умения невозможно.

Приготовление без зрительного контроля бутербродов с сыром, колбасой и другими продуктами, которые кладутся на хлеб, не представляет особых сложностей. Трудности возникают при намазывании хлеба маслом, джемом, паштетом или другим пастообразным продуктом. Ребенку с нарушением зрения способ намазывания на хлеб можно объяснить следующим образом: "Возьми кусок хлеба в левую руку и положи на его середину масло (паштет, джем или что-нибудь подобное) и, постепенно поворачивая хлеб, намазывай его по направлению к краям куска; нож при этом направляй к себе. Следи за тем, чтобы лезвие ножа лежало плоско на хлебе".

При намазывании на хлеб пастообразного продукта надо потренировать детей в том, чтобы они ножом чувствовали равномерность покрытия куска.

Слабовидящим это поможет делать бутерброды, не поднося куски близко к глазам, то есть надо добиваться от них хорошего инструментального осязания.

Такое же инструментальное осязание необходимо и при нарезке сыра, колбасы, хлеба и других продуктов. Можно применять нож-дозатор. Вместе с тем при достаточной тренировке можно, например, указательным пальцем левой руки (остальные пальцы помогают удерживать весь кусок, от которого отрезается, в неподвижном положении) отступить от края на желаемое расстояние (желаемую толщину), затем приставить нож и отрезать продукт. При этом важно ногтевую фалангу указательного пальца держать почти вертикально.

В зависимости от величины основного куска, от которого отрезаются кусочки, рядом с указательным пальцем может находиться также почти в вертикальном положении либо один средний палец, либо средний и безымянный. Многие инвалиды по зрению отмеряют необходимую толщину отрезаемого кусочка лезвием ножа. При этом пальцы свободной от ножа руки постоянно находятся на безопасном от ножа расстоянии.

Полезно упражнять дошкольников в наполнении сосуда, что можно определить следующими способами:

- с помощью пальца, который следует держать у верхнего сечения приемного сосуда;

- по весу (для этого сосуд необходимо время от времени поднимать);

- по звуку, так как по мере наполнения сосуда жидкость издает характерный звук, тон которого меняется, когда жидкость подходит к краю;

- с помощью деревянной ложки, которая по мере наполнения сосуда всплывает, отчего угол, образуемый ложкой и краем сосуда, уменьшается (по величине угла можно судить о степени наполненности сосуда). Овладение вышеописанными приемами наливания жидкости весьма полезно слабовидящим детям, так как это делает их ориентировку в быту и манеры практически такими же, как у нормально видящих.

Первичная обработка продуктов: это их сортировка, мытье, чистка.

В процессе сортировки необходимо научить детей с помощью сохранных анализаторов определять степень доброкачественности пищевых продуктов (с помощью обоняния, тактильной чувствительности, остаточного зрения).

Для мытья овощей и фруктов удобно использовать небольшие щетки. Они обеспечивают хорошее качество работы и оберегают руки от повреждений, которые могут снизить тактильную чувствительность.

Дети как минимум должны уметь чистить картофель и морковь. У слабовидящих эти операции, как правило, особых трудностей не вызывают.

Во время чистки овощи следует как можно чаще мыть, потому что на чистой поверхности легче с помощью осязания обнаружить еще не обработанные места.

Вопросы питания, естественно, связаны с сервировкой, приемом пищи и уходом за посудой. Стол надо начинать накрывать с середины, постепенно продвигаясь к его краям, при этом в первую очередь расставлять на столе низкие предметы (блюда, тарелки и т.д.). После этого можно ставить более высокие предметы (вазочки, стаканы и т.п.).

Следует научить подавать и забирать блюда, ориентируясь на голос, при наличии остаточного зрения на цвет посуды.

На занятиях по социально-бытовой ориентировке надо научить детей с помощью вилки, ложки (используется инструментальное осязание) и запаха (используется обоняние) определять, в каком количестве и что именно находится в тарелке. При достаточной тренировке дети с нарушением зрения с этим справляются хорошо.

Важно научить детей опрятно есть, не роняя пищу на стол и на пол. Этого можно добиться, если у края тарелки придерживать пищу кусочком хлеба (но не пальцем), направляя ее к столовому прибору, которым пища подхватывается.

В приложении к данной выпускной квалификационной работе представлен некоторый дидактический материал для проведения занятий с детьми дошкольного возраста с амблиопией и косоглазием.

Таким образом, во время проведения коррекционных занятий, затрудненность подражания предметно-практическим действиям на основе зрительного восприятия требуют более детального, поэтапного показа действия, многократного повторения его вместе с ребенком "рука в руку", а главное - длительных тренировочных упражнений. Успех овладения навыками детьми с амблиопией и косоглазием может быть обеспечен только в том случае, если формируемые навыки систематически закрепляются и вводятся в повседневную жизнь детей всеми работающими с ними педагогами. Эта задача, в свою очередь, может быть решена лишь совместными усилиями всех педагогов, работающих с конкретными детьми.

3.3 Результаты контрольного этапа эксперимента

Цель контрольного этапа эксперимента - выявление недостатков слухового восприятия у дошкольников с амблиопией и косоглазием после проведенных коррекционных занятий.

В эксперименте принимали участие те же трое детей с нарушениями зрения дошкольного возраста, обучающиеся в детском саду компенсирующего вида для детей с нарушениями зрения №87 (г.Чита).

Задачи контрольного этапа эксперимента:

1. С помощью выбранных диагностических методов повторно исследовать недостатки слухового восприятия у дошкольников.

2. Сделать выводы по окончании контрольного этапа эксперимента.

Данный контрольный этап нашего эксперимента проводился с января по март 2009 г. После проведения методов диагностики были получены следующие результаты: Количественные результаты проведенных заданий представлены в таблицах 6, 7 и 8. Характеристика уровней развития слухового восприятия была представлена в таблице 2 второй главы данной дипломной работы.

Таблица 6 Результаты 1-го задания

Ф.И. ребенка	Количество баллов
Елизавета С.	4 б. - средний уровень
Василиса К.	5 б. - высокий уровень
Полина Г.	5 б. - высокий уровень

Таблица 7 Результаты 2-го задания

Ф.И. ребенка	Количество баллов
	1-ый вариант	2-ой вариант
Елизавета С.	5 б. - высокий уровень	4 б. - средний уровень
Василиса К.	5 б. - высокий уровень	5 б. - высокий уровень
Полина Г.	5 б. - высокий уровень	5 б. - высокий уровень

Таблица 8 Результаты 3-го задания

Ф.И. ребенка	Количество баллов
Елизавета С.	5 б. - высокий уровень
Василиса К.	5 б. - высокий уровень
Полина Г.	5 б. - высокий уровень

В результате проведения диагностики по всем трем заданиям было отмечено, что все трое детей с заданиями на выявление недостатков слухового восприятия справились легко и без ошибок.

Девочки Василиса К. и Полина Г. показали по всем заданиям высокий уровень развития слухового восприятия.

У Елизаветы по разным заданиям выявлены разные уровни - средний и высокий. Возможно, это связано с тем, что эта девочка младше других по возрасту и у нее на обоих этапах эксперимента наблюдались трудности в понимании словесной инструкции.

На контрольном этапе эксперимента дети вновь не испытывали смущения и проявляли интерес к заданиям. Они сосредоточенно прислушивались, улыбались и пытались локализовать свои действия, легко вступали в контакт.

Итак, по сравнению с констатирующим этапом эксперимента, результаты проведенных методик улучшились.

Таким образом, наша гипотеза о том, что психолого-педагогическая коррекция слухового восприятия у дошкольников с амблиопией и косоглазием в процессе социально-бытовой ориентировки должна предусматривать:

- обусловленную взаимосвязь слухового восприятия и развития ориентировки в пространстве;

- учет возрастных специфических и индивидуальных особенностей старших дошкольников с амблиопией и косоглазием;

- организацию коррекционных занятий по развитию слухового восприятия в процессе социально-бытовой ориентировки, подтвердилась.

Заключение

В заключении можно сделать следующие выводы:

Проблемами развития и адаптации детей с нарушениями зрения занимались такие авторы как Б.Г.Ананьев, Е.Ф.Рыбалко, Т. Е. Конникова, Н.Г.Морозова, Е.И.Ковалевский, Л.И.Солнцева и др.

Дошкольники с косоглазием и амблиопией представляют самую многочисленную популяцию в числе детей с нарушением зрения. Зрительная ориентация детей данной категории отличается значительным своеобразием, обусловленным трудностями зрительно-пространственного восприятия.

Восприятие - это целостное отражение предметов, ситуаций, явлений, возникающих в результате непосредственного воздействия физических раздражителей на рецепторные поверхности анализаторов. Вместе с процессами ощущения оно обеспечивает непосредственно-чувственную ориентировку в окружающем мире. В отличие от ощущений, которые отражают только отдельные свойства и качества предметов, восприятие целостно и предметно. Результат восприятия -- образ предмета. Исходная форма познания - ощущение.

Основными свойствами восприятия, перцептивного образа, являются предметность, целостность, константность и категориальность. Также выделяют свойства: структурность, осмысленность, избирательность или активность, апперцепция.

Развитие слухового восприятия и формирование произносительных навыков обусловлено спецификой обучения детей с нарушениями зрения, в частности с амблиопией и косоглазием, и осуществляется в ходе всего учебно-воспитательного процесса.

Несформированность слухового восприятия является одной из причин, определяющих низкий уровень социальной адаптации ребенка с нарушением зрения, снижение его мобильности и контакта с окружающим миром.

Система работы по развитию слухового восприятия направлена на развитие слуховой функции, формирование и совершенствование у учащихся навыков восприятия и воспроизведения устной речи, восприятия музыки, различных неречевых звучаний. Роль слухового компонента в процессе коррекционной работе становится все более значимой, особенно у учащихся с нарушениями зрения.

Работа по развитию слухового восприятия повышает эффективность учебно-воспитательного процесса и создает условия для более успешного преодоления последствий нарушенного зрения.

Таким образом, содержанием работы по развитию слухового восприятия являются: выработка условно-двигательной реакции на звук; различение на слух неречевых и речевых сигналов; обучение восприятию на слух речевого материала.

Проанализировав методическую литературу, нами были подобраны методы и приемы диагностики по выявлению недостатков слухового восприятия детей раннего возраста с амблиопией и косоглазием.

Нами было проведено экспериментальное исследование на выявление недостатков слухового восприятия у дошкольников с амблиопией и косоглазием.

По результатам обследования нами были получены следующие данные:

· для них характерен средний уровень развития слухового восприятия;

· при выполнении задания детям необходимо было давать словесную инструкцию с опорой на показ.

На основе полученных данных нами были подобраны методы и приемы коррекционной работы по устранению недостатков слухового восприятия детей дошкольного возраста с амблиопией и косоглазием.

Коррекционно-развивающие занятия были построены в курсе социально-бытовой ориентации. Мы применяли такие разделы курса, как "Личная гигиена" и "Питание", наиболее свойственные и необходимые детям дошкольного возраста.

После проведения коррекционных занятий был проведен контрольный этап эксперимента, который наглядно показал улучшение показателей по уровню развития слухового восприятия.

Гипотеза исследования о том, что психолого-педагогическая коррекция слухового восприятия у дошкольников с амблиопией и косоглазием в процессе социально-бытовой ориентировки должна предусматривать: обусловленную взаимосвязь слухового восприятия и развития ориентировки в пространстве; учет возрастных специфических и индивидуальных особенностей старших дошкольников с амблиопией и косоглазием; организацию коррекционных занятий по развитию слухового восприятия в процессе социально-бытовой ориентировки, подтвердилась.

Таким образом, слуховое восприятие играет важную роль для детей с нарушением зрения. Оно помогает им в ориентировке в пространстве, движении. Если у детей слух нарушен, это затрудняет восприятие различных звуков, затрудняет их ориентировку в пространстве. Оно является важным средством психического развития. У детей с нарушением зрения слуховое восприятие необходимо всячески развивать и оберегать.

Литература

1. Алтухова Н.Г. Научитесь слышать звуки. - СПб., 1999.

2. Белобрыкина О.А. Речь и общение. Популярное пособие для родит, и педагогов. - Яросл.,1998 г.

3. Большой толковый психологический словарь. Т.1./А-О/; Пер. с англ./ Ребер Артур. - ООО "Издательство АСТ"; "Издательство "Вече", 2008. - 592с.

4. Борисоглебская Н.И. Основы психологической диагностики детей дошкольного возраста. - М.: Гуманитарное образование. 2003.

5. Буянов М.И. Беседы о детской психиатрии. - СП.-б.: Дом Михайлова. Изд-е 3-е. 2008.

6. Варанцова Н.С., Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. - М., 2007.

7. Введение в психологию: Учебн. пособие для высш. пед. учебн. заведений /А. В. Брушлинский и др.; Под общ. ред. А. В. Петровского. -Издательский центр "Академия", 1995.

8. Волкова Г.А. Методика психологопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики - СПб., 2004.

9. Выготский Л. С. Раннее детство // Собр. Соч.: В 6 т. - М., 1984. - Т.4.

10. Выготский Л.С. Мышление и речь. - М., 1982.

11. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2-х т. Изд. 2-е, стереотипное. Т1: Пер. с франц.- М.: "Мир", 2009.

12. Даниленко П.Р. Детская психология. - М.: Атлас. 2004.

13. Дурова Н.В. Фонематика. Как научить детей слышать и правильно произносить звуки. - М.: Мозайка-Синтез. - 112 с.

14. Жинкин Н.И. Механизмы речи. - М., 1959.

15. Запорожец А.В. О психологии детей раннего и дошкольного возраста. - М., 1969.

16. Зейгарник Б.В. Введение в патопсихологию. - М., 1973.

17. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. - М., 2001.

18. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. - М., 1979.

19. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Диагностика и коррекция психического развития дошкольников. - Минск: Университетское. 2007.

20. Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. - М., 1979.

21. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. -М., 1980.

22. Краткий психологический словарь / Сост. Л.А. Карпенко; Под общ. Ред. А.В.Петровского, М.Г. Ярошевского. - М.: Политиздат,1985-431с.

23. Кузнецова Л.В. Специальная психология. Глава 4 - 6. - М., 2009.

24. Лаврентьева. Т.В. Психолог в детском дошкольном учреждении: Методические рекомендации к практической деятельности. - М.: Новая школа. 1996.

25. Левченко И.Ю., Волковская Т.Н. Психолого-педагогическое изучение детей дошкольного возраста. - М., 1998.

26. Лурия А.Р., Юдович Ф.А. Речь и развитие психических процессов ребенка. - М, 1956.

27. Люблинская А. А. Детская психология. - М., 2007.

28. Лямина Г. М. Воспитание и развитие детей раннего возраста. - М., 1981.

29. Маклаков А.Г. Общая психология.- СПб.: Питер,2008.

30. Методика развития речи детей дошкольного возраста / Под ред. Л.П.Федоренко. - М., 1984.

31. Нарушение речи у дошкольников. // Под. ред.Р.А. Белова-Давыдова,- М., 1997.

32. Немов Р. С. Психология: в 3-х кн. - Москва: Просвещение: Владос, 2005.

33. Ольшман А.Е. Диагностическая и координационная работа психолога в детском саду. - Минск: БГУ. 2004.

34. Павлова Л. Н. Раннее детство. Развитие речи и мышления. 1-3 года. - М., 2000.

35. Психология: Учебник для техникумов физ. культуры. Ред. А. Ц. Пуни - М.: Физкультура и спорт, 1984.

36. Психология. Словарь / Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского - М.: Политиздат, 1990.

37. Развитие речи детей дошкольного возраста. / Под ред. Ф.А.Сохина. - М., 2008.

38. Развитие общения у дошкольников. // Под ред. Запорожца А.В., Лисиной М.И. - М., 1963.

39. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании: - М.: ВЛАДОС. 1996.

40. Розенгарб - Пупко Г.И. Формирование речи у детей раннего возраста.- М., 1963.

41. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.- М., 2008.

42. Столяренко Л. Д. Основы психологии: Учебн. пособие для ВУЗов. - Ростов-на-Дону: Феликс, 1997.

43. Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит. - СПб.: Детство-пресс, 1999 - 112 с.

44. Ткаченко Т.А. Развитие фонематического восприятия. - М., "ГНОМ и Д", 2001 - 32 с.

45. Трошин О.В., Жулина Е.В. Логопсихология. - М.: ТЦ Сфера, 2005.

46. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учебное пособие. - М., 2008.

47. Ушакова О.С., Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. - М., 2003.

48. Шматко Н.Д., Пелымская Т.В. Если малыш не слышит… - М., 2007.

49. Эльконин Д.Б., Венгер А.Л. Особенности психического развития детей - М.: Просвещение. 1988.

50. Эльконин Д.Б. Детская психология: Развитие ребенка от рождения до семи лет. - М., 1960.

Размещено на Allbest.ru