Особистісно-орієнтоване виховання

Проблема змісту індивідуальної роботи педагога. Методи особистісно-орієнтованого підходу. Вихователь у контексі особистісно-оріентованої системи у школі. Принципи традиційної й гуманістичної "центрованої на світі дитинства" парадигми по А.Б. Орлову.

Рубрика Педагогика
Вид дипломная работа
Язык украинский
Дата добавления 12.06.2010
Размер файла 68,0 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Аналіз проблеми цінностей приводить К. Роджерса до чотирьох припущень:

1) властивий людині ціннісний процес як частина його життя має організмічну основу, базується на довірі людини до мудрості цілісного Я (організму як єдності всіх усвідомлюваних і неусвідомлюваних процесів), а не якоїсь його частини (свідомості, інтелекту і т.п.);

2) ефективність цього процесу пропорційна відкритості людини своєму внутрішньому досвіду;

3) чим більше відкритість людей їхньому внутрішньому досвіду, тим більше спільність їхніх цінностей;

4) загальні для людей цінності гуманістичні і конструктивні по своїй природі, вони пов'язані з удосконаленням людини і суспільства, з виживанням і подальшою еволюцією людини як виду.

К. Роджерс перелічує ряд таких загальнолюдських цінностей: відмова від «фасадів» претензійності, захищеності, лицемірства; відмова від будь-яких зовнішніх стосовно Я імперативів; відмова від відповідності чужим очікуванням; позитивне оцінювання і прийнятгя власного Я, самостійності, своїх почуттів і переживань, відкритості зовнішньому і внутрішньому досвіду.

Загальний висновок К. Роджерса полягає в тому, що універсальні цінності дійсно існують, однак вони лежать не поза людиною, а в ній самій, в автентичному досвіді її власного життя; тому їх не можна дати людині, можна лише створити певні умови для їхнього повноцінного розвитку.

Розглядаючи проблему свободи, К. Роджерс аналізує експерименти Р. Крачфілда, Б. Скіннера, Дж. Олдса, що ілюструють їхнє світоглядне кредо: людина невільна, вона є складною машиною, цілком контрольованою системою соціальних і біологічних стимулів і підкріплень. На думку К. Роджерса, традиційна психологія, що бачить свою головну мету в контролюванні поводження, свідомості й особистості людини, перетворює його в об'єкт дослідження і маніпулювання. При цьому вона залишає без уваги вирішальний для розуміння розвитку особистості феномен -- вільний особистісний вибір, без якого неможливо зрозуміти і пояснити позитивні особистісні зміни. Стосовно свободи, К.Роджерс підкреслює, що вона не зводиться до вибору зовнішніх альтернатив, навпаки, особистісна свобода -- це екзистенціальна якість особистості, здатність до внутрішнього вибору. Інший важливий аспект визначення свободи її комплементарність світу детермінізму: вона існує в особливому, особистісному вимірі, не порушує причинні зв'язки явищ, але виявляється і реалізується в них, як у своїх умовах.

Теоретична (ідеальна) модель людини, побудована К. Роджерсом на основі екстраполяції результатів людиноцентрованої психотерапії, припускає наступні основні характеристики особистості: відкритість досвіду, відсутність захистів, що перешкоджають повноті переживань, що ускладнюють їхнє усвідомлення і вираження; екзистенціальний спосіб буття, при якому життєвий досвід не підганяється під данну особистісну структуру, але навпаки, особистість як би відтворюється з щораз неповторного досвіду; довіра цілісному Я, усієї сукупності досвіду як інстанції, що приймає рішення, що робить вибір і робить вчинки.

Наукові факти свідчать, що навіть в умовах домінування традиційного підходу гуманістичне навчання, фасилітація навчання можливі. Зрозумілі шляхи і способи перепідготовки викладачів і адміністраторів, очевидні позитивні результати гуманізації традиційного навчання. З логічної точки зору висновки, здавалося б, очевидні, однак життя набагато складніше. Цілий ряд важливих компонентів соціальної системи освіти невіддільний від традиційного способу навчання, а сама ця система вкрай стійка і консервативна.

К. Роджерс окреслює основні причини цієї консервативності: відсутність зворотного зв'язку про справжні результати роботи системи освіти з боку її справжніх споживачів: учнів, батьків; потреба сучасного суспільства (у першу чергу промисловості і армії) у величезній кількості конформістів; небажання багатьох (від рядового вчителя до адміністраторів з верхніх ешелонів влади) розлучатися зі своєю владою, виходити зі звичної ієрархічної структури керівництва -- підпорядкування. Виклик -- от те слово, яким К. Роджерс позначив ключову ідею гуманізації навчання: «Нелегко стати глибоко людяним, довіряти людям, поєднувати свободу з відповідальністю. Шлях, представлений нами, це виклик. Він припускає зміну нашого мислення, нашого способу буття, наших відносин з учнями. Він припускає непросте прийняття на себе зобов'язань демократичного ідеалу. Усе це в кінцевому рахунку зводиться до питання, що ми повинні задати індивідуально і всі разом ,-- чи насмілимося ми?».

Отже, людиноцентрований підхід до освіти характеризується широтою і глибиною узагальнень (які часом виходять далеко за межі вузької академічної науки), емпіричної основи ключових положень і висновків. Усе це результат багаторічної практичної і дослідницької роботи К.Роджерса, його численних учнів, послідовників і однодумців у багатьох країнах світу.

Чи означає така загальна оцінка, що даний підхід -- це лише набір готових відповідей? Звичайно, ні.

Найбільш гострі невирішені проблеми в галузі навчання і виховання, пов'язані з очевидною демотивованністю основної маси учнів і, отже, з наростаючим заниженням стандартів і базових показників навчання і вихованості випускників усіх навчальних закладів, є воістину інтернаціональними проблемами. Вони глибоко хвилюють педагогів і психологів у багатьох країнах світу. Наука намагається розібратися в природі цих проблем, нерозривно пов'язаних з теоретичними представленнями педагогів-практиків про сутність процесів навчання і виховання.

До сьогоднішнього дня як у закордонній, так і у вітчизняній педагогіці і педагогічній психології продовжуються дебати щодо природи навчально виховного процесу. Однак уже піввіку назад один з найбільших фахівців у даній галузі, американський психолог і педагог, попередник людиноцентрованого навчання -- Дж. Дьюї чітко сформулював суть найбільш принципової теоретичної опозиції у питанні про природу навчання і виховання. Він писав: «Вся історія педагогічної думки відзначена боротьбою двох ідей: ідеї про те, що навчання -- це розвиток, що йде зсередини, що воно засновано на природних здібностях, і ідея про те, що навчання -- це формування, що йде ззовні і представляє собою процес подолання природних нахилів і заміна їх придбаними під зовнішнім тиском навичками».

Важливо розуміти принципова теоретичну позицію розвитку -- формування представляє не тільки абстрактний спекулятивний інтерес для невеликої групи фахівців, оскільки від рішення питання про природу і сутність навчально-виховного процесу залежить реальна масова педагогічна практика. Дані, що приводяться К. Роджерсом, переконливо доводять, що ототожнення навчання з формуванням вкрай згубне за своїми педагогічними наслідками. І навпаки, організація навчання як фасилітації, тобто полегшення, сприяння, стимулювання, активізації розвитку учнів, неминуче повязана з наданням їм більшої свободи і відповідальності, із загальною гуманізацією міжособистісного спілкування в школі.

Разом з тим теоретичні праці К. Роджерса так само, як і його практична психотерапевтична робота, ставлять перед психологами ряд дуже цікавих проблем. Центральною серед них є проблема розвитку особистості в онтогенезі. Акцентуючи у своїх роботах психологічні умови фактично компенсаційного розвитку особистості дорослих у процесі індивідуальної і групової психотерапії, перенесені згодом в царину навчання і виховання, К. Роджерс лише поставив проблему визначення закономірностей і умов розвитку повноцінно функціонуючої особистості на різних етапах онтогенезу. Що являє собою цей розвиток? Які його основні етапи, критичні моменти І сензитивні періоди? Які його рушійні сили? Де проходить грань між нормою і патологією і чим ця грань визначається?

З цим комплексом питань нерозривно пов'язана проблема вікової специфіки психологічної і педагогічної роботи з дітьми. Залишаються відкритими питання про те, що і як повинні робити дорослі (психологи і педагоги), навчаючи і виховуючи дітей на різних етапах вікового розвитку, щоб згодом виключити саму необхідність гуманістичної, людиноцентрованої психотерапії. Навряд чи можна погодитися з ідеєю, яка імпліцитно міститься в книзі, про пряму (не специфіковану) проекцію методів «дорослої» психотерапії на роботу з дітьми різного віку.

Ще одна поставлена і невирішена (незважаючи на всі зусилля К Роджерса і його учнів) проблема пов'язана зі стійкістю особистісних змін, що є результатом гуманістичної психологічної практики. Тут також можна сформулювати безліч конкретних питань. Що являє собою новий особистісний досвід? Чи існує (і в якій мірі) транс ситуативний перенос цього досвіду? Яким чином діагностувати особистісний ріст як такий, а не його окремі, завжди особистісні і розрізнені симптоми? Які відстрочені наслідки людиноцентрованого навчання? Розробка даної проблематики була започаткована К.Роджерсом, зараз її продовжують його послідовники, однак повних і цілком визначених відповідей на всі ці питання поки немає.

Як завжди, будь-яка теорія, що дійсно стимулює прогрес науки, ставить набагато більше питань, ніж дає відповідей. Теорія К. Роджерса повною мірою володіє цим безсумнівним достоїнством високої еврістичності. Щоб надмірно не перевантажувати виклад з величезної кількості проблем, генерованих дослідженнями К.Роджерса, вкажемо лише ще одну, на наш погляд, найцікавішу -- проблему психологічних закономірностей, умов і передумов особистісного становлення «фасилітаторів свободи».

Психологічний аспект ідей гуманізму найбільш повно знайшов своє відображення в одному із напрямків зарубіжної психології - гуманістичному .

Гуманістична психологія виникла на противагу біхевіоризму і фрейдизму, які базуються на залежності людини від її минулого, тоді як головне в ній, згідно з гуманістичною психологією, - спрямованість в майбутнє до вільної реалізації своїх творчих можливостей ,зміцненню віри в себе, можливість досягнення "ідеального Я". Головна роль при цьому надається мотивам, які забезпечують не пристосування до середовища, а ріст конструктивного начала людського "Я". При цьому людина набуває більшої впевненості в собі, усвідомлює відповідальність за свою поведінку, спонтанність і радість вільного життя .

В центр своїх досліджень гуманістична психологія ставить особистість людини в усій її багатогранності і неповторності. Серцевина особистості має позитивне начало, котре виявляється в прагненні до зміни. Ідеї трансформації людського "Я" в світі, що змінюється, є провідною і звучить у різних термінах - це "розвиток", "ріст", ідея зміни, пов'язана з розвитком і актуалізацією особистісного потенціалу, співвідноситься з ідеєю і поняттям індивідуації К. Юнга, самоактуалізації А. Маслоу і С. Джуарда, особистісного росту К. Роджерса.

Психологів цього напрямку цікавить особистість як здорова творча унікальна цілісна система, метою якої є самоактуалізація, максимальне розкриття своїх потенційних здібностей. Для неї характерні незалежність, вибір різних шляхів життя і відповідальність за цей вибір. Кожна людина неповторна, тому аналіз окремих випадків життя не менш важливий як статистичні узагальнення. Головною психологічною реальністю є переживання людиною світу і себе в світі, а, отже, логічно вивести поняття свободи із якихось вихідних принципів, не враховуючи переживання людини, неможливо, неможливо також вирішити протиріччя між бажанням і необхідністю, не враховуючи природу бажань.

Основні принципи гуманістичної психології зводяться до такого:

1. Хоча людське буття має межу, людині завжди притаманні свобода та потрібна для неї незалежність.

2. Найважливішим джерелом інформації є екзестенціальний стан людини, її суб'єктивний психологічний досвід, доступний їй через її усвідомленість "тут-і-тепер".

3. Оскільки людська природа визначається не тим, що робить людина, а тим, як вона усвідомлює своє буття, її природу ніколи неможливо визначити повністю, вона завжди прагне до безперервного розвитку, реалізації можливостей людини.

4. Людина єдина і цілісна. Ця цілісність "Я" створює унікальний характер переживань кожної людини. У людині неможливо відокремити органічне і психологічне, усвідомлюване і неусвідомлюване, почуття і думку.

5. Свідомість людини не може бути зведена ні до її основних потреб або захистів, як у фрейдизмі, ні до епіфеноменів біхевіоризму.

6. Сучасна людина стала занадто інтелектуальною, технократичною і неемоційною, що призвело її до відчуження, втрати індивідуальності та гуманного начала. Гуманістична психологія, використовуючи досвід людини, є коригуючою силою.

Крім цього, у роботі по впровадженню особистісно-зорієнтованого підходу необхідно виходити із таких умов.

І. Умови, які Роджерс назвав "значимим для людини учінням":

1. Учні вирішують в процесі навчання проблеми, які їх цікавлять і значимі для них.

2. Учитель (як терапіст в психотерапії) почуває себе по відношенню до учнів конгруентно, тобто проявляє себе такою людиною, якою він є, виражаючи себе вільно.

3. Учитель проявляє безумовне позитивне ставлення до учня, приймає його таким, як той є.

4. Учитель проявляє емпатію до учня - здатність проникати в його внутрішній світ, розуміти його, дивитись його очима, залишаючись при цьому самим собою.

5. Учитель забезпечує засоби учіння школярів: книги, карти, підручники, інструменти, матеріали, в тому числі власні знання, консультації інших спеціалістів, якщо діти цього потребують.

Такі актуальні для нашого часу спроби переосмислення цінності світу дорослості створюють позитивні умови і для переоцінки цінностей і стереотипів психології дитинства. Перш за все має бути переглянута домінуюча тут асимілятивна парадигма, тобто самі основи і принципи відношень між дорослими і дітьми. Одне із основних завдань гуманістичної психології науково обгрунтувати такий перехід.

П. Принципи традиційної й гуманістичної «центрованої на світі дитинства» парадигми (по А.Б.Орлову) навчання подаємо в таблиці.

Принцип субординації - світ дитинства - це частина світу дорослих, його несамостійний придаток, частина, не рівноцінна цілому і підлегла йому

Принцип рівності - світ дитинства й світ дорослості - цілком рівноправні частини світу людини, їх “переваги” і “недоліки” гармонійно доповнюють один одного

Принцип монологізму - світ дитинства - це світ учнів і вихованців, світ дорослих - світ учителів і вихователів. Зміст взаємодії транслюється тільки в одному напрямі від дорослих до дітей Принцип діалогізму - світ дитинства так як і світ дорослості, має свій власний зміст..., взаємодія цих двох світів повинна будуватися як діалогічний і цілісний процес

Принцип свавілля - світ дорослих завжди нав'язував свої закони світу дітей , світ дитинства завжди був беззахисним по відношенню до світу дорослих. Він ніяк і ніколи не впливав на нього Принцип співіснування світ дитинства й світ дорослості повинні підтримувати обопільний суверенітет: діти не повинні страждати від дій дорослих, якими б спонуканнями ці дії не мотивувалися

Принцип контролю - контроль світу дорослих, що розглядається як необхідних елемент навчання й виховання, забезпечував примусову асиміляцію світу дитинства світом дорослих Принцип волі - світ дорослості повинен виключити всі види контролю над світом дитинства (крім охорони життя і здоров'я), надати можливість світу дитинства вибрати свій шлях.

Принцип дорослішання - розвиток світу дитинства завжди розглядався як дорослішання, тобто рух дітей по створених світом дорослих “сходинках” віку. Порушення процесу - аномалія Принцип спів розвитку - розвиток світу дитинства - це процес, паралельний розвитку світу дорослості, мета розвитку людини - гармонізація зовнішнього і внутрішнього “Я” - мета розвитку.

Принцип ініціації - існування меж між світом дорослих і дитинства й перехід людини з одного в інший світ Принцип єдності - світ дитинства й світ дорослості не утворюють двох розмежованих (тих, що мають межі переходу) світів. Вони складають світ людей

Принцип деформації - світ дитинства завжди деформований втручаннями дорослих Принцип прийняття - людина повинна прийматися іншими людьми, такою якою вона є, безвідносно до норми оцінок дорослості й дитячості

Традиційне відношення між світом дорослості і світом дитинства є на думку багатьох вчених найбільш стійким і вірогідним стереотипом цивілізіції. Тому не дивно, що розвиток сучасної психології як за кордоном, так і в нашій країні проходив під сильним впливом цих стереотипів. Основні ідеї, концепції, гіпотези, методи і факти цієї психологічної наукової дисципліни в багатьох аспектах стали похідними від традиційних принципів побудови відносин між світом дорослих і світом дітей, сформувались в рамках центрованої на світі дорослих асимілятивної парадигми. Своє основне завдання психологія дитинства у вивченні світу дітей завжди розглядала з метою забезпечення його прискорення і оптимального (знову ж таки з точки зору дорослих) дорослішання, створення науково обгрунтованих технологій навчання і виховання дітей. Таким чином, новий погляд на психологію дитинства полягає у подоланні традиційних стереотипів у відношеннях між світом дорослості і світом дитинства і формування нової гуманістичної парадигми, центрованої на світі дитинства , у створенні нових принципів, ідей, концепцій, гіпотез і методів, які б відповідали цій парадигмі. Своє основне завдання гуманістична психологія має зосередити на своренні психолого-педагогічних умов для успішної акомодації світу дорослості до світу дитинства з метою їх гармонізації і спільного продуктивного розвитку. Тільки так будуть створені умови для справжнього діалогу світу дорослості та дитинства.

Ш. Дослідження вчених показують (і це засвідчила практика нашої роботи), що типовими реакціями учителя при звертанні учнів за допомогою є оцінка їхніх думок і почуттів, інтерпритація того, що з ними насправді відбувається, підтримка співбесідника, отримання додаткової інформації, розуміння почуттів, переживань того, хто звернувся. Типові реакції подано в залежності від частоти використання їх в педагогічній практиці. Розуміння проблеми іншого зустрічається найрідше. Разом з тим, психологи вважають, що реакція розуміння найбільш важлива для встановлення довіри і надання допомоги.

IV. В.Білоусова пропонує здійснювати гуманізацію педагогічного спілкування за трьома органічно пов'язаними етапами і з відповідним методичним забезпеченням.

Перший етап - моделювання спілкування. Змістовно він включає в себе постановку мети, аналіз стану виховання школярів та ситуації. Ключове значення тут має цільова установка на спілкування, так як від цього залежать форми взаємодії педагога з вихованцями.

На другому етапі здійснюється обмін інформацією між обома сторонами, оцінюються їхні взаємини, відбувається самооцінення. Важливим тут є взаємоповага, можливість висловити свої думки.

Третій етап гуманного спілкування - самокорекція, яку здійснює педагог з позиції досягнення поставленої мети, зіставляє реальне спілкування з означеною ним моделлю спілкування.

Методично гуманізація стосунків забезпечується правилами-вимогами, додержання принципу "на рівних", завдяки чому вихованець може розкрити свій творчий потенціал.

Перше правило-вимога - формування почуття єдності з іншими. Педагог спонукає вихованців бачити в спільності людей іншу людину, ставитися до неї толерантно та з повагою.

Друге правило-вимога - побудова "психологічної" зони доброзичливості - встановлення особистісних контактів з вихованцями через мовний контакт (називати учня на ім'я, а не на прізвище, виявляти увагу до розмов та мислення дитини тощо); тактильний (торкатися рукою плеча, руки); візуальний (вказувати поглядом схвалення або осуд).

Третє правило-вимога - сприяння й прохання допомоги. У виховному плані ця вимога має виняткове значення, тому що включення школярів у соціально корисну діяльність обов'язково супроводжується відчутними успіхами учнів: складається ситуація гарантованого успіху, позитивний психологічний фон "авансування особистості" через підкреслення індивідуальних особливостей дитини. Це, в свою чергу, забезпечує емоційну єдність і співробітництво вихованця з педагогом, гуманізує взаємини школярів, розвиває в них потребу бути корисними для інших, творити добро й дарувати навколишнім радість.

Отже, стратегія особистісного підходу в гуманізації відносин учнів ґрунтується на образі особистості, яка здатна до саморозвитку та організації життя. Розвиток ціннісного ставлення до особистості й усвідомлення нею своєї індивідуальності як неповторного мікросвіту формує в неї почуття власної гідності, стимулює виявлення позитиву свого "Я".

V. Як стверджує К. Роджерс, докладно аналізуючи конкретний досвід гуманістичного навчання на різних ступенях системи освіти й у різних навчальних контекстах, різноманіття педагогічного досвіду вчителів, які різними шляхами прийшли до ідей навчання, свідчить про те, що це не єдиний метод, не однакова для всіх педагогічна технологія, а сукупність цінностей, особлива педагогічна філософія, нерозривно пов'язана з особистісним способом буття людини. На думку К.Роджерса, цю систему цінностей складають переконання в особистісному достоїнстві кожної людини, у значимості для кожної особистості здатності до вільного вибору і відповідальності за його наслідки, у радості навчання як творчості.

Цей перелік цінностей можна зіставити з основними принципами, якими повинен керуватися у своїй роботі вчитель, що прагне до гуманізації міжособистісних взаємин з учнями.

1. З самого початку й протягом навчального процесу педагог демонструє учням свою повну довіру.

2. Допомагає учням у формулюванні та уточненні мети та завдань, які стоять як перед класом, так і перед кожним учнем, зокрема.

3. Виходить з того, що в учнів є внутрішня мотивація до самонавчання.

4. Виступає для учнів джерелом різного досвіду, до якого завжди можна звернутися за допомогою при труднощах, що виникають у навчанні.

5. Виступає у цій ролі для кожного учня.

6. Розвиває в собі здібність почувати емоційний настрій класу та сприймати його.

7. Є активним учасником групової взаємодії.

8. Відверто виявляє в класі свої почуття.

9. Прагне до досягнення емпатії, яка дозволяє розуміти почуття та переживання кожного.

10. Зобов'язаний досить добре знати себе. [26; 42]

VІ. К.Роджерс подає цікаві дані про класи, в яких працювали особистісно зорієнтовані учителі:

1 - на уроках було більше спілкування учнів, більше шуму;

2 - учні віддавали перевагу проблемним завданням, а не завданням на

просте відтворення;

3 - учні проявляли в групових рішеннях більшу ініціативу, групи створювались стихійно за ініціативою учнів, без допомоги вчителя;

4 - по суті змісту навчального матеріалу задавалось більше запитань ;

5 - спостерігалась більша індивідуальна залученість до справи; активність, не направлена ззовні, а така , що була ініційованою самою дитиною;

6 - відчувався більший зоровий контакт учня й учителя: учень був більш уважний до стану і настрою вчителя, ніж під час звичайного навчання;

7 - зріс рівень когнітивності, нестандартних рішень, творчих знахідок учнів.

На жаль, доводиться відмітити, що значна частина вчителів не вміє встановлювати належні контакти з учнями. Досвід такої роботи дозволяє зробити попередні висновки:

1. Переважна більшість учителів (частково були залучені до такої роботи завідуючі та методисти дошкільних установ, працівники ПТУ) сприймають особистісно зорієнтований підхід до учнів в навчально-виховному процесі з інтересом і зацікавленістю.

2. Організація перепідготовки вчителів за належністю їх до певної категорії дозволяє діагностувати наявний рівень та окремі ознаки особистісно зорієнтованого підходу в навчально-виховному процесі.

3. Однією з причин труднощів в професійній діяльності учителів є неадекватність оцінки педагогічної ситуації і самооцінки.

4. З більшими труднощами зустрічаються учителі, педагогічний стаж яких складає 12-15 і більше років, їм властива стереотипність суб'єкт-об'єктної форми спілкування, оцінювання учня, а не його вчинку, безпредметних узагальнень, повчань, настанов. У таких вчителів переважають інформативні засоби виховання, монологічні форми спілкування над діалогічними, вони проявляють меншу готовність до рефлексії і самопізнання.

5. Легше попереджувати стереотипні форми поведінки в молодих учителів (до 5 років стажу), у яких ще недостатньо сформований педагогічний стиль; вони проявляють схильність і готовність до відвертого довірливого обговорення проблем, до ризику і в думках, і в діях.

6. Найбільш професійно підготовлені, творчо працюючі учителі краще розуміють важливість емоційного контакту з дітьми, у них більша відкритість досвіду своїх переживань, станів, почуттів, оцінок. Краще проявляється уміння реагувати на емоційні особистісні прояви учнів без їх ранжування по прийнятих стандартах без оцінок і ярликів. Такі вчителі орієнтовані на інтереси учнів (тобто для них характерна гуманістична центрація), у них менше безпредметних узагальнень, відсутні поспішні характеристики і формалізм, вони проявляють більшу терпимість, відвертість, емоційну теплоту. А це і є основні елементи особистісно зорієнтованого підходу.

7. В лабораторних умовах (рольова гра, дискусії, програвання фрагментів уроків, моделювання типів поведінки у конфліктних ситуаціях, аналіз педагогічного досвіду, перегляд відеозаписів уроків, позакласних та позашкільних заходів та ін.) можна демонструвати приклади реалізації елементів особистісно зорієнтованого підходу з наступним аналізом.

Важливий напрямок удосконалення психолого-педагогічної підготовки вчителів пов'язано з істотним переглядом традиційних уявлень про мету, про кінцевий результат цього удосконалення, про педагогічну майстерність як результат теоретичної і практичної педагогічної освіти (точніше, навчання), покликаної озброїти вчителя арсеналом засобів (знань, умінь і навичок) педагогічного навчального впливу, що виховує учнів. При традиційній орієнтації психолого-педагогічної підготовки вчителів на удосконалення педагогічної світи основна увага приділялася психолого-педагогічній розробці проблем, пов'язаних з відповіддю на питання, чому і як вчити студентів педвузів і вчителів, що підвищують свою кваліфікацію, щоб підняти рівень їхньої професійної майстерності. В даний час стає усе більш очевидним, що головні проблеми лежать у трохи іншій площині і пов'язані з відповіддю на питання, хто і як використовує наданий педагогічною освітою арсенал засобів педагогічного впливу.

Так, у центрі уваги психологів і педагогів виявляється вже не питання про зміст і структуру психолого-педагогічних знань у системі педагогічної освіти, а питання про використання цих знань у педагогічній практиці студентів педвузів і в практичній професійно-педагогічній діяльності вчителів (Ю. Н. Кулюткін, В. Г. Онушкін, Г. С. Сухобська й ін.).

Розділ 3. ЗМІСТ І МЕТОДИ ОСОБИСТІСНО-ОРІЄНТОВАНОГО ПІДХОДУ

У науковий період становлення особистісно орієнтованої освіти великого значення набувають погляди таких відомих українських педагогів і психологів XIX століття, як К.Д. Ушинського, М.М.Ланге, І.О.Сікорського, а у XX столітті - А.С.Макаренко і В.О.Сухомлинського.

За принципом гуманізації, як про це свідчать дослідження Г.О.Балла, цілі, зміст, форми і методи освіти, в тому числі і професійної, мають орієнтуватись на особистість учня, на олюднення її розвитку [10].

Найважливішими складниками гуманізації освіти ним визнаються:

а) гуманістичне осмислення основних функцій освіти;

б) гуманізація сьогоденного життя кожного учня;

в) втілення гуманістичних засад у загальній організації системи освіти та її подальшої розбудови;

г) любов і повага до учнів з боку педагогів;

д) стимулювання розвитку суб'єктних якостей учнів;

е) запровадження в освіті діалогічних засад;

є) виховання учнів у дусі гуманістичних цінностей;

ж) розвиток і діяльність особистості педагога як суб'єкта гуманістично орієнтованої освіти.

Слід зазначити, що втілення принципу гуманізації у сучасну освіту стає все більш актуальним, зважаючи на реальні суперечності, що характеризують українське суспільство при переході до ринку і виявляються у зростанні негативних тенденцій - агресивності, правопорушень, жорстокості тощо. Прикладом втілення принципу гуманізації в освіту є розробки К.Роджерса, А.Маслову, Р.Мея, В.С.Біблера.

Зміст особистісно зорієнтованої освіти насамперед спрямований на задоволення внутрішніх потреб людини, тобто, потреб її буття, особистісного існування: свободи і вільного вибору свого світогляду, дій, вчинків, позицій, самостійності і самореалізації, самовизначення, творчості тощо. Зміст особистісно зорієнтованої освіти повинен включати все, що потрібно людині для формування своєї особистості, тобто те, що допомагає їй продукувати власне життя.

Щоб знайти себе, індивіду потрібно вибрати і вибудувати власний світ цінностей, увійти у світ знань, оволодіти творчими способами розв'язання наукових і життєвих проблем, відкрити світ власного "Я" і навчитися керувати ним.

Для досягнення цих цілей у змісті особистісно орієнтованої освіти С.І.Подмазін виділяє світоглядну і праксеологічну складові. Складова змісту особистісно орієнтованої освіти - це таке системне інтегрування знань, цінностей, переконань, яке забезпечить формування цілісного світогляду особистості. Такий світогляд у наукових роботах визначається як ноосферний світогляд. Центром такого світогляду є визнання особистості планетарним, космічним явищем, сутність якого полягає у формуванні «ноосфери» -- сфери розуму, а отже, сфери людини співчутливої, діяльної, відповідальної -- людини як сформованої особистості. Становлення ноосферного світогляду особистості стає необхідною умовою нашого майбутнього, оскільки, як писав В.І.Вернадський: "Перед його (людства) думкою і трудом постає питання про перебудову біосфери в інтересах вільно мислячого людства як єдиного цілого".

Праксеологічна складова особистісно-орієнтованої освіти трактується Подмазіним як введення особистості студента у культуру життєдіяльності в основних сферах буття людини: в природі, культурі, соціумі, державі, матеріальному і духовному виробництві, сім'ї, на дозвіллі (згадаймо, яку роль відводили дозвіллю в контексті розвитку особистості). Праксеологічна спрямованість освіти повинна забезпечити необхідний рівень компетентності особистості для життєвого самовизначення і життєтворчості. Це дуже важливий момент, йдеться не про навченість студентів з певних предметів, а про їхню підготовленість (завдяки механізму безпосередньої і опосередкованої інтеграції навчальних предметів) за сферами знань, які, у свою чергу, відповідають сферам людського буття.

Набути світоглядної і праксеологічної освіченості особистості допомагає реалізація цілеорієнтованих компонентів змісту особистісно зорієнтованої освіти: аксіологічного, телеологічного, когнітивного, діяльнісного і рефлексивного.

Аксіологічний компонент має за мету введення студентів до світу цінностей і надання їм допомоги у виборі особистісно значимої системи ціннісних орієнтацій. Йдетья про презентацію через зміст матеріалу гуманістичних цінностей і ціннісних систем з наступним культивуванням цінностей у навчальному і виховному процесах. Під цінністю розуміється все те вагоме і необхідне, до чого прагне особистість у своїх мріях і діяльності.

Ціннісна система особистості є своєрідним регулятором діяльності людини. Ця система виступає інтегратором «образу-себе-в-бутті», тому вона відображає як зовнішню дійсність, так і саму людину. Іншими словами, пізнання цінностей особистості є найбільш точним пізнанням самої особистості. Система особистісних цінностей виступає найбільш адекватним індикатором рівня розвитку особистості. Більше того, особистість володіє цими цінностями як власними якостями, при цьому важливо, щоб рівень володіння ними був таким, щоб можливим стало їхнє розгортання в реальній життєдіяльності, а це допускає певну міру узгодженості особистісних і соціальних компонентів, у граничному виді -- загальнолюдських цінностей. Саме міра такої узгодженості визначає духовність особистості.

Усвідомлення ціннісної розбалансованості суспільства, нещирості, неавтентичності його керівних інститутів призводить до відчуження особистості від суспільства. Причина цього криється в самій суті особистості, в її прагненні до свободи. «Особистість, -- пише І.Д. Бех, -- це така сутність, яка протистоїть будь-якому насильству. Свобода особистості пов'язана з почуттям її гідності, яке має сильну вираженість. Приниження гідності надзвичайно ранить особистість».

Отже, повага гідності особистості є першим висхідним правилом виховання в будь-якій соціальній діяльності взагалі, оскільки реальна повага гідності особистості -- це зведення її до статусу вищої цінності буття.

Виховувати -- означає залучати до гуманістичних за своєю суттю цінностей діяльності переживання і взаємозв'язків. Єдиний спосіб такого прилучення -- введення цих цінностей у культуру сім'ї, навчального закладу суспільства. Єдиний спосіб введення цих цінностей в культуру -- реалізація їх в діяльності, взаємовідносинах і переживаннях усіх суб'єктів освітнього процесу, іншими словами студенти починають цінувати те, що цінують дорослі, які їх оточують. Надзвичайно важливу роль у цьому аспекті відіграє персоналізація людського Знання. Мова про те, що знання-як-цінність невід'ємне від генія, праці і мужності конкретної людини, яка це знання створила.

На жаль, поняття особистості дедалі більше зникає із підручників, заповнених спресованими науковими відомостями, а зі стін кабінетів усе рідше дивляться на учнів уважним поглядом Учителі людства. Наукові відомості, інформація відчужується від своїх творців, а відтак і від студентів. Таким чином, трансцедентна сутність особистості проявляється в тому, що та не лише реалізує себе в інших, але й знаходить себе через іншу особистість. Тому вираз «особистісне ставлення до іншого» є синонімічним до виразу «моральне ставлення до іншого». При цьому важливо, щоб студент навчився бачити велич творчості і самого людського життя --творчість у любові і турботі про своїх близьких, про «інших» (друзів!), адже навіть одна добра справа надає смислу і життю, і вічності.

Телеологічний компонент має за мету ввести учнів до світу значимих цілей освіти. Причому, ці цілі мають бути не лише утилітарними, прагматичними, але й духовними.

Корені всіх проблем криються у самій людині, у самому людстві. Суспільство та освіта як його інститут не змогли сформувати у підростаючого покоління ноосферного світогляду, який дозволяв би діяти і чинити за внутрішнім обов'язком. Причиною цього, насправді, є те, що особистість не вважається вищою цінністю і метою буття. Вона є засобом Системи експлуатації більшості меншістю, опредмеченої в Державі, у її владі над особистістю. У результаті особистість відчужується від самої себе, а отже, і від усього. Відчужена особистість не може відповідати за буття, співчувати. Але головний парадокс полягає в тому, що відчужена особистість не може бути відповідальною і за саму Систему, яка її нищить. Падіння імперій і вражаюча живучість «малих» народів є підтвердженням цієї тези. Саме усвідомлення необхідності двобічності відповідальності та обов'язку особистості, суспільства і держави один перед одним слугує об'єктивним грунтом гуманізації буття людства, яка хоча й повільними темпами, але все ж таки відбуваєтсья. Саме це усвідомлення є основною причиною і найважливішою рушійною силою розробки парадигми особистісно орієнтованої освіти.

Когнітивний компонент змісту освіти не повинен розпадатися на сукупність «основ наук», він має за мету формування знань, які складатимуть основу світоглядної і праксеологічної освіченості особистості. Такій особистості будуть притаманні ноосферний світогляд і розвинена суб'єктність -- здібність усвідомлено, компетентне і відповідально діяти і чинити за внутрішнім обов'язком (як з позиції соціальних цінностей, так і з позиції «єдиного в бутті місця» свого Я).

Діяльнісний компонент сприяє формуванню і розвитку студентів як суб'єктів діяльності і соціальних відносин.

По-перше, найважливішим моментом у цьому є утвердження індивіда як суб'єкта, здатного діяти самостійно та відповідати за свої вчинки... Саме суб'єктність, яка є субстанціональною основою особистості, слугує опертям її активності -- постійної потреби в діяльності, змінах, перетворенні себе і світу.

По-друге, в процесі діяльності суб'єкт освоює її структуру й етапи, різноманітні способи реалізації, розкриває творчі здібності, необхідні для самореалізації в різноманітних сферах життєдіяльності.

По-третє, лише в діяльності, а відтак у взаємовідносинах індивід набуває почуття відповідальності за одержані результати. Індивід формується як «суб'єкт вчинків» -- як особистість. Саме почуття відповідальності сприяє формуванню основної «внутрішньої» особистісної цінності -- цінності власної гідності. Перехід від існуючої культури споживання (мати) до культури гідності (бути) може допомогти людству позбутися безвиході (немає майбутнього!), утилітаризму, технократизму і економізму.

Рефлексивний компонент забезпечує самопізнання, розвиток здібності до рефлексії, оволодіння способами саморегуляції, самовдосконалення, морального самовизначення, сприяє формуванню життєвої позиції і як системи особистісних цінностей, і як основного, домінуючого ставлення до життя.

Важливо визнати, що системоутворювальними компонентами змісту особистісноорієнтованої освіти на думку Подмазіна є: аксіологічний, телеологічний і діяльнісний, причому саме в такій послідовності. Бо, якщо щось робити, то треба знати, для чого, в ім'я чого? Ось у чому криється суттєва різниця між традиційною, особистісно відчуженою освітою, у змісті якої системо утворювальним визнається когнітивний компонент, і особистісно оріентованої.

Висновки

Відомо, що детерміністський закон розглядає реальність як послідовність причин і наслідків, описує всі можливості її розвитку. Він поширюється на всі сфери людського буття, великою мірою визначив сучасні проблеми системи освіти. Тим часом школа продовжує реалізувати застарілі знаннєцентричні репродуктивні принципи, які зумовлюють результати, що не збігаються із сподіваннями суспільства. Тому необхідна нова парадигма освіти, найважливішою характеристикою якої стає її гуманістична зорієнтованість. Зміна моносуб'єктного екстерналіського на полісуб'єктний (полілогічний) підхід призводить до загальної гуманізації у сфері духовного - до реалізації на практиці педагогіки співробітництва і психології виховання вихователів. В цьому випадку головною метою школи буде виховання відповідальної, творчої особистості, яка зможе адаптуватися до нових соціальних умов, а засобами досягнення цієї мети - індивідуальний підхід і побудова навчального процесу як діалогу зі світом. Гуманістичні цінності шкільної освіти зумовлюють зміну авторитарно-дисциплінарної моделі навчання на особистісно зорієнтовану. Основними ознаками цих змін є навчання і виховання учнів з максимально можливою індивідуалізацією, створення умов для саморозвитку і самонавчання, осмисленого визначення своїх можливостей і життєвих цілей. Методологічно це базується на принципі природовідповідності і мотиваційного забезпечення навчально-виховного процесу.

Відсутність особистісно зорієнтованого виховання учнів стосовно духовного, емоційного та фізичного потенціалів у часи існування тоталітарного суспільства негативно впливала на можливості соціального розвитку особистості. Соціально-економічні та освітні реформи не змогли забезпечити достатній рівень розвитку цілої низки молодіжних програм. А тому на сьогодні необхідністю є вихід на нові рівні соціального розвитку учнівської молоді з метою формування духовності, активного ставлення до навколишньої дійсності, умінь користуватися визначальними надбаннями демократичного суспільства. При цьому значне місце відводиться вибору особистістю системи цінностей, характерних для українського народу, формування власних мотивів, інтересів та ідеалів, які забезпечували б участь молоді у відродженні української державності, зміцненні її суспільно-економічних відносин.

Позитивно зорієнтований розвиток особистості сприяє соціальному розвитку, самовдосконаленню та самореалізації особистості, що у кінцевому підсумку впливає на відродження суспільства.

Аналізуючи функціонування інституцій освіти провідних країн у площині їхньої діяльності як провідних агентів формування учнівської молоді, можна краще осмислити апробовані нашими колегами принципи, форми, шляхи та методи такої роботи.

Унікальність цього закордонного досвіду і його цінність для вітчизняної освіти є незаперечними. Психологи і педагоги навчилися (більшою чи меншою мірою) віднаходити та утверджувати у своїй фаховій діяльності рівновагу щодо врахування, з одного боку, суспільних реальностей та вимог, а з іншого -- особистісних потягів та індивідуальних прагнень школярів у процесі їх освіти та розвитку. Педагогічна цілеспрямованість і керованість навчально-виховною діяльністю школи здійснюються у поєднанні з ініціюванням та підтриманням активності самих учнів як суб'єктів розвитку. Для нас, українців, надзвичайно важливо розвивати сьогодні педагогіку саме в такому особистісно зорієнтованому, демократичному напрямку, щоб остаточно подолати залишки тоталітаризму в процесі навчання та виховання учнівської молоді.

Педагогіка здатна відіграти особливу роль у реформуванні сучасного суспільства та створенні нового способу людського життя. Інтегруючи множину наявних у суспільстві знань про людину, вона втілює ці знання у практичній діяльності, яка набуває дедалі масовішого й водночас персоніфікованішого характеру. Практична педагогіка і психологія, матеріалізована у функціонуванні національних систем освіти, виховання та соціалізації молоді, покликана стати кінцевою метою та організаційним началом діяльності всіх суспільних інституцій. У такий спосіб можуть відбуватися інтеграція й цілеспрямування суспільних сил з метою їх зосередження й застосування у найважливішій сфері суспільної діяльності -- у сфері виробництва людини.

Приймаючи революційні виклики сьогодення, розвинені країни світу, зокрема західноєвропейські, вдалися до активного реформування своїх освітніх систем. Ще на межі 70-х років (з піднесенням другої хвилі НТР) розпочалися переосмислення та якісне оновлення принципів побудови та діяльності освітніх систем цих країн та модернізація форм їх взаємодії із соціальним довкіллям. Ці процеси забезпечуються суттєвим збільшенням державних видатків на освіту, розвитком соціально-політичних та адміністративних механізмів управління нею. Загальним напрямком цього поступу стало посилення тенденцій гуманізації, демократизації, егалітаризації загальних засад її функціонування. Водночас відбувалися збагачення, урізноманітнення організаційних і методичних форм їхньої діяльності разом з посиленням значущості єдиних вимог і стандартів щодо базових показників змісту та якості освіти.

Педагогічна діяльність набуває можливостей щодо забезпечення життєвої співвимірності між молодою особою та суспільством і практично набуває рис реального гуманізму.

Використана література
1. Байярд Р., Байярд Дж. Ваш беспокойный подросток. - М., 1991.
2. Бал Г.О. Гуманізація загальної та професійної освіти:суспільна актуальність і психолого-педагогічні орієнтири // Неперервна професійна освіта: проблеми, пошуки, перспективи // За ред.І.А.Зазюна.- Віпол.- С.134 157.

3. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированой педагогики. Москва Воронеж 1996.

4. Бех. І.Д. Особистісно-зорієнтоване виховання - нова освітня технологія // Педагогіка толерантності. - 2001., № 1

5. Бех І.Д. Інваріації сосбистісно орієнтованого підходу до виховання дитини. Поч. школа № 2., - 2001. 3-7 с.

6. Бех І.Д. Особистісно зорієнтоване виховання. - К. 1998.

7. Бондаревськая О.В. Теория и практика личностного ориентированого образования. // Педагогика 1996. № 5.

8. Днепров Э. Д. Четвертая школьная реформа в России. - М., 1994.

9. Емельянов Ю. Н. Активное социально-психологическое обучение. - Л., 1985.

10. Захаров А. Н. Неврозы у детей и подростков. - Л., 1988.

11. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: 1999.

12. Зинченко В. П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся: Очерки российской психологии. - М., 1994.

13. Каган В. Е. Психогенные формы школьной дезадаптации // Вопросы психологии. - 1984. - №4.

14. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании. - Педагогика 1996 - №2.

15. Коротов В. М. Идущему на первые уроки. - М., 1971.

16. Костюк Г. С. Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистості.- К.:Рад. школа, 1989.

17. Красновский В. Гуманізація освіти і сучасна школа. // Рідна школа 2002 № 10 10-12 с.

18. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. - М., 1972.

19. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 1975.

20. Малихіна О. Особистісно зорієнтована модель навчання та її аксіологічна сутність.//Рідна школа 2002. № 1013-16с.

21. Матвеев В. Ф., Орлов А. Б., Радзиховский Л. А. Какую педагогику мы вибираем // Учительская газета. - 1989. - 2 марта.

22. Мистецтво життєтворчості особистості: Наук. - метод. посібник: У 2 ч. / Доній В. М. та ін. - К., ІЗМН, 1997.

23. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. - М.: 1995.

24. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. - М.: 2002. - 272 с

25. Орлов А.Б. Филистратор и группа: от интерперсонального к трансперсональному общению // Московский психотерапевтический журнал. 1994. - №2.

26. Основы педагогического мастерства / Под ред. И. А. Зязюна. - Киев, 1987.

27. Педагогическая энциклопедия . - М., 1965. - Т. 2.

28. Подназин С.И. Личностно-ориентированое образование. Соціально-философское исследование. - Запорожье: Просвіта, 2000. с.250.

29. Подназін С.І. Особистісно-орієнтований освітній процес. Принципи технології. - Педагогіки: психологія, 1997, №2. с. 37-42.

30. Подназін С.І. Становлення феномену особистісно-зорієнтованої освіти // Професійне становлення педагогічних працівників. Запоріжжя, ЗОІУВ. 1997. с. 120-126.

31. Проектування та побудова особистісно-зорієнтованого процесу у школі // під ред. Подмазіна С.І. К. Запоріжжя, ІЗМО 1999. с. 96.

32. Психологія і педагогіка життєтворчості: Навч. - метод. посібник / Доній В. М. та ін. - К., 1996.

33. Рибалка В.В.Методологічні питання наукової психології К.: Ніка -Центр. 2003.- 204с.

34. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии.М.,1976.

35. Сериков В.В. Личностно-ориентованое образование. Педагогика., 1994 - №5.

36. Сухомлинский В.А.Сердце отдаю детям // Изб. пед. соч.: В 3 т. - М., 1979. - Т. 1.

37. Хазанова М. А. Феномен принятия в в психотерапевтическом консультировании // Вопросы психологии. - 1993. - №2.

38. Хассард Дж. Уроки естесвознания: Обучение в малых групах сотрудничества: (Из опыта работы педагогов США). - М., 1993.

39. Штифурак В.С. Ідеї гуманізму в національній системі виховання. // Рідна школа № 11 1999. 4-5 с.

40. Чернега Н. Особистісно зорієнтоване навчання: сучасні підходи. //Рідна школа 2001. № 9.

41. Юнг К. Г. Архетип и символ. - М., 1991.

42. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированого обучения. Педагогика 1995. № 2

43. Якиманская И.С. Личностно-ориентованое обучение в современной школе. М.: 1996.


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.