35

Размещено на http://www.allbest.ru/

Теоретико-методологічні засади особистісно-орієнтованого підходу до організації процесу підготовки професійного психолога

Зміст

• Передмова
• 1. "Нова повсякденність" як виклик особистісному зростанню
• 2. Проблеми "традиційного" підходу до особистісно-орієнтованого навчання
• 3. Толерантність до невизначеності як важливий чинник формування професійної ідентичності майбутнього психолога
• 4. Сучасний стан уявлень про ідентичність особистості, процес та механізми її розвитку
• 5. Теоретична модель формування та розвитку ідентичності особистості
• 6. Стан проблеми навчання фахівців, яким доведеться працювати в умовах високого рівня невизначеності
• 7. Теоретико-методологічні принципи розвитку толерантності до невизначеності
• 8. Принцип "безоцінюваності" як основа практичної реалізації особистісно-орієнтованого підходу до підготовки психологів
• Висновки
• Література

Передмова

Сучасний освітній простір можна охарактеризувати як "нову повсякденність", визначальною характеристикою якої є високий рівень як зовнішньої, так і внутрішньої невизначеності практично у будь-якій соціальній чи особистісній системі. У зв'язку з цим виникають нові вимоги до підготовки психологів як до фахівців, здатних супроводжувати становлення особистості в невизначених умовах. На тлі цього потребують теоретичного осмислення нові для вітчизняного наукового словника поняття "толерантність до невизначеності",

"професійна ідентичність", "екологічність", "безоцінюваність", дослідженню яких в останній час приділяється велика увага на пострадянському просторі. Так, поняття "ідентичність" та "професійна ідентичність" надають змогу більш чітко виділити в окремий предмет наукового розгляду все розмаїття задіяних у становленні професіонала різнорівневих психологічних властивостей, які у вітчизняній традиції належать до різних конструктів. А "толерантність до невизначеності" виступає вже не лише як окрема психологічна властивість, здатна забезпечувати виживання людини у сучасному світі, а й як механізм цього виживання.

Отже, одним з центральних завдань при підготовці психологів стає формування у них цих властивостей, а також здатності до використання їх у процесі надання психологічної допомоги. Розв'язанню цього завдання має сприяти наведений нижче аналіз як самих феноменів "ідентичності" та "толерантності до невизначеності", так і механізмів їх формування та розвитку.

1. "Нова повсякденність" як виклик особистісному зростанню

Ми живемо в незрозумілому суспільстві, в умовах постійної зміни правил, закономірностей, які не працюють і з відсутньою системою координат. Починаючи від політики і економіки, і закінчуючи освітою і мораллю. Давно вже живемо. Ці умови і називаються "новою повсякденністю", у якій поряд із загальносвітовими проблемами за типом збільшення інформаційного навантаження і зростання швидкості життя, присутні і специфічні вітчизняні компоненти, які породжують власні види невизначеності:

· Неможливість опори на загальноприйнятий зміст будь-якого поняття. Ми живемо в умовах, коли неможливо спиратися на назву, явище тому, що загальновідомий "словниковий" зміст, як правило, не відображає того, що відбувається в реальності.

· Стагнація як невизначеність. Коли невідомо напрям руху, не поставлено цілі - всі завмерли, але нічого не чекають! А той напрям руху, який декларується, більше нагадує відволікаючий маневр, ніж реальний пункт призначення. Тому виникає стан із серії "Давайте вже прийдемо, хоч куди-небудь".

· Приховані механізми вирішення проблем. Коли нагальні питання вирішуються способами, які неможливо офіційно озвучити, зважаючи на їх невідповідність офіційним "нормам".

· Порушення "класичних" причинно-наслідкових зв'язків. Наприклад, у нас жоден з "класичних" законів капіталізму не працює в жодному вигляді? Так, збільшення пропозиції повинно призводити до посилення конкуренції - або якість товару підвищуй, або ціну знижуй! У нас за останнє десятиліття все відбувається геть навпаки - кількість товару зростає, ціни на товари підвищуються, а якість їх знижується [6].

У соціальному контексті наша глобальна невизначеність полягає ще в нашому вічному бажанні "поєднати непоєднуване". Тут не зайвим буде згадати знамениту екзистенціальну дилему, сформульовану Сальватором Мадді про "вибір незмінності" і "вибір невідомості". У нашому суспільстві співіснують дуже суперечливі тенденції. Судячи з передвиборчих гасел партій, усі просто жадають змін та оновлення життя (тобто нібито роблять "вибір невідомості"). А подивишся на результати голосування - усі обрали стабільність і незмінність. Схоже, що всі втомилися платити реальну ціну за зміни, і тому вибирають зміни на словах.

Можна вести мову і про те, що в суспільстві взагалі втрачений смак до визначеності. Пересічна людина, схоже, настільки звикла існувати в невизначеній ситуації, що стала нечутливою до цього протиставлення. Власне, "толерантність до невизначеності" - це здатність витримувати (толерувати) діалектичну суперечливість процесу розвитку всередині власного життя, і, схоже, саме в цьому ми досягаємо успіхів як ніхто інший!

Слід також наголосити на наявності двох тенденцій у ставленні до процесу навчання та безпосередньо до самих знань. Перша - стало не соромно чогось не знати. Якщо ще двадцять років тому існував якийсь мінімум загальногуманітарних знань, за незнання якого можна було присоромити будь - якого, навіть найнедбайливішого учня, то тепер подібного мінімуму просто не існує. Більше того, учень/студент ніби отримав невідомо ким дане "право" на незнання. Найбільш грамотні при цьому виправдовувалися тим, що "в наш час все знати неможливо". Друга тенденція - мода на роз'яснення "простою мовою" найскладніших питань філософського порядку в адаптованому варіанті.

У цій "парадигмі" цілком коректно виглядає, наприклад, таке прохання: "А не могли б ви нам пояснити теорію І. Пригожина "у двох словах". При цьому, враховуючи те, що сучасна система освіти є ринковою, у колег, обтяжених подібними знаннями, виникає розгубленість, викликана не обуренням від того, що малоосвічений суб'єкт хоче долучитися до складних питань без додавання хоч якихось зусиль з його боку, а від власної нездатності розповідати про синхрофазотрон "на двох пальцях".

Таким чином, "нова повсякденність" і є той тип існування, головною якісною характеристикою якого є наявність "первинних процесів", формування нової реальності з хаосу зруйнованих підстав, які абсолютно неможливо змоделювати в умовах "пояснювальної реальності". Адже невизначеність в якомусь сенсі дає змогу здійснити повернення до першооснов, до тих механізмів, які описуються як "порядок через хаос"; тобто в якомусь сенсі - до донаукової стадії функціонування громадських інституцій і психологічних явищ, до стадії їх пояснення! І якщо раніше ми брали участь в експериментальній перевірці теоретичної гіпотези про "можливість побудови комунізму в окремо взятій країні", то тепер у нас у повному сенсі слова - польовий експеримент "на виживання".

Такі реалії буття, безперечно, ставлять нові вимоги до особистісного розвитку людини, до її здатності адаптуватися та змінюватися в умовах постійної невизначеності. Як зазначає в одній зі своїх праць Д. Леонтьєв: "Сфера адекватного застосування традиційної психології, що описує статичну людину в системі статичних умов існування, усе більше звужується. Необхідна принципово нова психологія, психологія “людини, що змінюється у світі, що змінюється” (А. Асмолов, 1990), яка зможе описати напрями та варіативні механізми особистісного розвитку, а також не-розвитку, підвести єдину пояснювальну основу під різноманітні стратегії існування, що свідомо або несвідомо обирають люди" [2].

У таких умовах, як зазначає професор П. Лушин: "Головним інструментом для схвалення рішення на рівні повсякденності є тепер колаж зі склеювання/об'єднання раніше розрізненого в хаотичному, але вірному поєднанні, що має не тільки суб'єктивну логіку. Тобто коли відсутність логіки - теж логіка, це правильно.? А як інакше, якщо розум не звик відпочивати. його ж не відключити, він вміє виводити закономірності і будувати плани?" [14].

2. Проблеми "традиційного" підходу до особистісно-орієнтованого навчання

Вищезгадана ситуація не може не позначатися на тих завданнях, що стоять перед фахівцями, які працюють у галузі післядипломної освіти, як з огляду на необхідність їх пристосування до нових умов повсякденності, та із урахуванням змін, що відбуваються у підходах до організації процесу навчання та його змісту.

Розмови про те, що процес навчання повинен бути організований з урахуванням особливостей особистісного розвитку дитини, мають досить тривалу історію, яка тісно пов'язана з традиційними для вітчизняної психолого-педагогічної думки поняттями "індивід", "індивідуальність", "особистість". "При виборі того чи іншого підходу ми орієнтуємося на систему психолого-педагогічних цілей, що містять, крім особистісних, формування й розвиток індивідних, індивідуальних і суб'єктних якостей людини в їх суперечливій єдності" [21]. За С. Рубаном: "С. Русова вважала стрижнем освітнього процесу індивідуальність дитини: “Індивід є головним фактором, який творить соціальний прогрес, який знаходить шлях до розвитку нових форм життя”. Ідеєю виховання особистості пронизана педагогічна діяльність В. Сухомлинського. З точки зору Ш. Амонашвілі, особистісно-гуманний підхід полягає в тому, “…щоб дитина (педагогічне і соціальне) навчальне завдання усвідомлювала як вільно вибране, приймала його на основі бажання”. Він сформулював принцип особистісно-гуманного підходу в педагогіці, який полягає в тому, що його послідовна реалізація, урахування психологічних особливостей учнів можуть зробити обставини людяними й дадуть змогу кожній дитині усвідомити себе як людину… Під особистісно зорієнтованим навчанням спеціалісти-дидакти О. Бондаревська, В. Давидов, Д. Ельконін, М. Кларін, С. Подмазін, В. Сєріков, А. Фурман, І. Якиманська та ін. розуміють органічне сполучення навчання (нормативно відповідного до діяльності суспільства) та учіння як індивідуально значущу діяльність окремого суб'єкта, у якій реалізується досвід його життєдіяльності" [19].

Ми можемо також зробити посилання на аналіз, проведений у працях професора В. Татенка, згідно з яким "основна ідея розроблення та запровадження особистісно-орієнтованого підходу в практику роботи школи, вузу начебто цілком зрозуміла: ціннісно-смисловим центром навчально-виховного процесу має бути дитяча, підліткова, юнацька, молода особистість" [24].

Існує також безліч визначень особистісно-орієнтованого навчання. Наведемо деякі визначення. Особистісно орієнтована освіта (Personality-Centered Education) забезпечує розвиток і саморозвиток особистості учня, виходячи з виявлення його індивідуальних особливостей як суб'єкта пізнання і предметної діяльності. У ній навчання спрямоване на розвиток індивідуальних можливостей кожної особи, а пріоритетною метою є розвиток інтелектуальних здібностей. Ця освіта базується на визнанні за кожним учнем права вибору власного шляху розвитку через створення альтернативних форм навчання [18].

В енциклопедії сучасних освітніх технологій Г. Селевка [22] особистісно-орієнтовані педагогічні технології класифіковано як такі, що визначають тип позиції дитини в освітньому процесі та тип ставлення дорослого до дитини. На відміну від авторитарних та дидактоцентричних технологій особистісно-орієнтовані методики ставлять у центр усієї шкільної освітньої системи особистість дитини, забезпечення комфортних, безконфліктних та безпечних умов її розвитку, реалізації її природних потенціалів.

У праці А. Коробченко [8] представлено парадигму особистісно-орієнтованого навчання. Сутність її полягає в тому, що неповторність особистості, її суб'єктний досвід педагоги не тільки приймають і поважають, а й визначають його фактором педагогічного процесу. Процес навчання й виховання будується з урахуванням суб'єктного досвіду тих, хто навчається. Особистісно-орієнтована освіта - це не формування особистості із заданими рисами, а створення умов для повноцінного виявлення та розвитку особистісних функцій суб'єктів освітнього процесу… Особистісно-орієнтований освітній процес - це процес освіти (формування, розвитку) особистості, основною метою якого є забезпечення інтеграції керованого розвитку й саморозвитку конкретної особистості й суспільства. У цьому контексті поняття особистості є ідеальним результатом інтеграції тенденцій розвитку індивідуальності як складної системи й тенденцій розвитку соціуму.

О. Малицька виділяє основні ознаки особистісно-орієнтованої освіти [17]: головна мета навчання - розвиток особистості учня; особистість виступає як системоутворювальний фактор організації всього освітнього процесу; учні та педагоги є рівноправними суб'єктами освітнього процесу; провідними мотивами особистісно орієнтованої освіти, її ціннісним змістом є саморозвиток і самореалізація всіх суб'єктів навчання.

"Особистісно-орієнтоване навчання - це навчання, яке визначає учня головною діючою фігурою всього освітнього процесу, його самобутність, самоцінність, суб'єктивний досвід якого спочатку розкривається, а потім узгоджується зі змістом освіти" [24].

Узагальнюючи вищенаведені варіанти розуміння сутності особистісно-орієнтованого підходу, слід зазначити, що в переважній більшості праць, присвячених цій тематиці, автори, незважаючи на різноманітність сфер запровадження особистісно-орієнтованого підходу, не виходять за межі "суб'єкт - об'єктної" парадигми. Відповідно вони не позбавляються основних "вад" зазначеної парадигми, які полягають у тому, що, по-перше, як би ми не намагалися враховувати вікові та інші особливості розвитку особистості, вони все одно матимуть усереднений статистичний характер, притаманний сучасній науковій традиції видобування психологічного знання; по-друге, ми весь час намагаємося "загнати" конкретну особистість у межі "ідеальної" моделі, яка отримала право на існування винятково в головах кількох науковців від освіти, що сформували її з огляду на "суспільну корисність". Як каже В. Татенко:

"особистісно-орієнтований підхід, по суті, має на меті сприяти формуванню та розвитку, насамперед, суспільно корисних якостей людини, що у своїй сукупності утворюють поняття особистості" [24].

З урахуванням того, що в умовах "нової повсякденності" саме невизначеність посідає місце однієї з фундаментальних підвалин побудови повсякденного буття як окремої людини, так і суспільства загалом, сама ідея можливості підготовки особистості із заздалегідь сформованими "суспільно корисними якостями" виглядає, як мінімум, не дуже переконливою.

У контексті нашого дослідження слід звернути особливу увагу ще й на те, що у більшості випадків, коли автори розглядають особистісно-орієнтований підхід до навчання, вони мають на увазі процес навчання дітей, підлітків та молоді. При цьому вкрай рідко здійснюються спроби розглянути цей процес у контексті "освіти дорослих". Між тим специфіка післядипломної освіти полягає саме в тому, що студентами виступають уже сформовані особистості, які прийшли опанувати новий фах. Більш того, вони, як правило, уже є фахівцями в інших сферах діяльності, а їхні особистісний розвиток та життєвий досвід ні в чому не поступаються особистісному розвитку та життєвому досвіду викладачів, а інколи навіть є більш насиченими і різноманітними.

Таким чином, на часі є розширення теоретико-методологічної бази осмислення особистісно-орієнтованого підходу до підготовки майбутніх психологів.

Якщо у "суб'єкт-об'єктному" підході до навчання ми маємо більш-менш зрозумілу модель взаємодії в парі вчитель - учень/викладач - студент, то при переході до "суб'єкт-суб'єктної" взаємодії одразу виникає безліч питань як теоретичного, так і прикладного характеру.

У цьому дослідженні ми акцентуємо увагу на двох фундаментальних психологічних конструктах, розробці яких останнім часом приділяється пильна увага вітчизняних дослідників: "толерантності до невизначеності" та "професійній ідентичності", які, на нашу думку, можуть значно збагатити можливості пояснення та розуміння тих процесів, що відбуваються в межах підготовки фахівців-психологів.

3. Толерантність до невизначеності як важливий чинник формування професійної ідентичності майбутнього психолога

Як ми зазначали вище, головною характеристикою "нової повсякденності" є високий рівень невизначеності. Крім цього, у контексті проблеми підготовки психологів до "зовнішнього" тиску невизначеності додається ще й невизначеність "внутрішня", пов'язана з тим, що ситуація взаємодії під час надання психологічної допомоги може бути описана в термінах суцільної невизначеності. З огляду на це особливе місце серед особистісних якостей майбутнього психолога посідає толерантність до невизначеності, яка в широкому розумінні має ознаки умов, процесу та механізму реалізації психологічної допомоги фахівцем - психологом.

Нині існує широке "поле" визначень ТН, у межах якого співіснують досить різні розуміння природи цього феномену. Представники західної наукової традиції розуміють толерантність до невизначеності як: індивідуальну (особистісну) змінну, індивідуальну схильність, здібність, що має стосунок до когнітивної та емоційно-вольової сфер особистості, тенденцію сприймання, культурну складову, розбіжність реакцій та характеристику індивідуальної саморегуляції. Представники вітчизняної наукової школи схильні розглядати ТН як один з різновидів феномену толерантності, соціально-психологічну настанову, особистісну характеристику або ж використовувати для її визначення поняття когнітивного стилю. При цьому існує традиція співвіднесення змісту ТН із розумінням тим чи іншим автором сутності поняття "невизначеність" або з описом типів невизначених ситуацій [7].

Так, С. Баднер виокремлює три характеристики невизначених ситуацій (новизну, складність, нерозв'язність) і відповідно три типи невизначених ситуацій:

1) нова, невідома, нестандарт (обумовлена недостатньою кількістю чи відсутністю стимулів/подразників);

2) комплексна (містить у собі занадто багато стимулів/подразників);

3) суперечлива (містить суперечливі стимули/подразники) [32; 34].

Р. Нортон у 1975 році, спираючись на проведений ним контент-аналіз статей з "Psychological Abstracts" за 1933-1970 роки, що стосувалися проблем невизначеності, виокремив вісім різних категорій, що визначають невизначеність:

1) множинність суджень;

2) неточність, неповнота та фрагментарність;

3) вірогідність;

4) неструктурованість;

5) дефіцит інформації;

6) ненадійність;

7) несумісність та суперечливість;

8) незрозумілість. Але при цьому він зазначав, що "сутність кожної з категорій взаємно проникає в сутність усіх інших категорій" (цит. по [31]).

Того ж 1975 року Крайтлер, Магуен та Крайтлер висловили припущення про те, що невизначені ситуації виникають з однієї з трьох головних причин:

1) ситуація може бути інтерпретована (пояснена) різними шляхами;

2) ситуація є складною для катетеризації;

3) ситуація містить суперечність чи конфлікт [31]. При цьому виникла тенденція максимально розмивати межі між визначенням ТН та описом різних властивостей феномену невизначеності до ступеня ототожнення цих понять.

невизначеність психолог професійна ідентичність

Від самого початку досліджень у науковому обігу паралельно співіснують два поняття: "толерантність до невизначеності" та "інтолерантність до невизначеності".

В узагальненому вигляді для толерантної до невизначеності особистості характерними є: потяг до невизначених ситуацій; почуття комфорту в момент перебування в невизначеній ситуації; сприймання невизначених ситуацій як бажаних; здатність розмірковувати над проблемою, навіть якщо є невідомими всі фактори та можливі наслідки схвалення рішення; здатність приймати конфлікт та напруження, що виникають у невизначених ситуаціях; здатність опиратися відсутності зв'язку та логіки в новій інформації; здатність приймати невідоме; здатність сприймати нові, незнайомі та ризиковані ситуації як такі, що стимулюють; готовність пристосовуватися до невизначеної ситуації чи ідеї.

Для інтолерантної особистості характерним є: сприйняття невизначеної ситуацій як джерела загрози; тенденція до винесення полярних суджень на кшталт "чорне-біле"; намагання схвалювати поспішні рішення, часто без урахування справжнього стану справ; потяг до очевидного та безумовного прийняття чи відторгнення у стосунках з іншими людьми; нездатність до мислення в категоріях імовірностей та намагання уникати непрозорого й неконкретного; схильність реагувати занепокоєнням на незрозумілі ситуації; потреба в категоризації; неможливість припустити наявність позитивних та негативних характеристик усередині одного об'єкта; дихотомічність сприймання; нездатність сприймати суперечливі стимули та такі, що швидко змінюються; пошук безпеки та намагання уникнути невизначеності; надання переваги знайомому, відторгнення усього незвичного [11; 32; 34; 35].

У 1965 році С. Бочнер, спираючись на визначення ТН, надані І. Френкель - Брунсвік, поділив характеристики інтолерантної до невизначеності особистості на первинні (властивості когнітивного стилю) та вторинні (риси особистості). До рис інтолерантної особистості (вторинні характеристики ІТН) Бочнер відніс: авторитаризм, догматизм, ригідність, закритий стиль мислення, тривожність, агресивність, наявність етнічних забобонів [30].

Таким чином, толерантність до невизначеності є багаторівневим та багатовимірним особистісним конструктом, який може бути віднесений до інтегральних характеристик особистості.

Важливо зазначити, що згідно з результатами наших досліджень [7] толерантність до невизначеності є властивістю особистості, що дає їй можливість витримувати пов'язані з невизначеністю смислових підвалин власного буття кризові прояви, які виникають під час переходу до нової ідентичності.

4. Сучасний стан уявлень про ідентичність особистості, процес та механізми її розвитку

Іншим важливим конструктом, який, на нашу думку, може допомогти вирішити проблеми, що виникають при спробах пояснити сутність особистісно-орієнтованого підходу, виходячи винятково з вітчизняної традиції розглядати особистість у межах чотирьох конструктів (індивіда, індивідуальності, особистості та суб'єкта діяльності), є концепція ідентичності, у нашому випадку - професійної ідентичності, під якою розуміють "багатовимірний та інтегративний психологічний феномени, що забезпечує людині цілісність, тотожність і визначеність, який розвивається в процесі професійного навчання спільно зі становленням процесів самовизначення, самоорганізації та персоналізації, а також обумовлюється розвитком рефлексії [25, с.3].

Ситуація щодо визначення сутності феномену "ідентичність" є не менш заплутаною, ніж "невизначена" ситуація з розумінням "толерантності до невизначеності".

На сьогодні традиційно виділяють два різновиди ідентичності, кожен з яких уособлює в собі величезну кількість різноманітних поглядів і трактувань: особистісна (персональна) ідентичність та безліч різновидів соціальної ідентичності: гендерна, професійна, етнічна, релігійна тощо.

Досить тривалий час у західній науковій думці загострювалося протиставлення соціальної та особистісної ідентичностей, а погляди на механізми її формування та її феноменологічну сутність було представлено досить широким спектром думок. Так, Е. Фромм вважав, що "почуття ідентичності базується на почутті беззаперечної приналежності до натовпу" [26, с.61]. У межах символічного інтеракціонізму Дж. Мід розумів під ідентичністю "здатність людини сприймати власну поведінку та життя в цілому як взаємопов'язане єдине ціле", та виділяв "усвідомлювану" й "неусвідомлювану" ідентичність [21, с.478]. Представники когнітивно орієнтованої психології Х. Теджфел та Дж. Тернер вважали, що ідентичність - це "когнітивна система, яка виконує роль регулятора поведінки у відповідних умовах" [21, с.482].М. Яромовіц запропонувала розуміння ідентичності як "субсистеми знань про себе, які формуються шляхом порівняння себе з членами інгрупи та складаються з набору рис, специфічних для власного "Я".Г. Бріквел вважає, що за змістом понять соціальна та особистісна ідентичність є дуже близькими, а У. Дойс розглядає особистісну ідентичність як "соціальну репрезентацію" [21, с.159-162]. Останнім часом також робиться наголос на часових аспектах ідентичності (М. Сінірелла), може розглядатися проблема "можливої ідентичності" (Х. Маркус, П. Нуріус) [1, с.306].

Зазначимо, що у праці В. Малахова феномен ідентичності розглядається як філософська категорія, як категорія соціального знання, як психологічна категорія та як категорія інтердисциплінарного знання. При цьому розгляд ідентичності як психологічної категорії обмежується класичними аспектами її психодинамічного розуміння (З. Фрейд, Ж. Лакан, Е. Еріксон) [16].

Нагадаємо, що найбільшу увагу проблемам формування ідентичності приділяв Е. Еріксон, який розумів "его-ідентичність" як "накопичений досвід здатності его інтегрувати всі ідентифікації з потягами лібідо, зі здібностями, що розвинулися із задатків та з можливостями, що пропонують соціальні ролі. У такому разі почуття ідентичності его є накопичена впевненість в тому, що внутрішня тотожність та безперервність, які підготовлені попереднім досвідом індивідуума, збігаються з тотожністю та безперервністю значення індивідуума для інших." [29, с.250].

Аналіз сучасних поглядів на проблему ідентичності, викладених у працях Г. Андреєвої, С. Баклушинського та Є. Бєлінської, Д. Леонтьєва, П. Лушина, В. Малахова, В. Павленко дає змогу стверджувати, що останнім часом уявлення про ідентичність та способи її утворення значно розвинулися та змінилися як у руслі традиційного психодинамічного її розуміння, так і в зв'язку з входженням цього конструкта до реалій пострадянських психологічних шкіл.

Як зазначає В. Павленко: "останнім часом ідея жорсткого протиставлення особистісної та соціальної ідентичності зазнає критики навіть з боку представників когнітивної психології" [25, с.161]. Ця критика виходить саме з лав представників соціальної психології (У. Дойс, Г. Бріквелл, Р. Дженкінс, Ж. Дешамп, Т. Девос), у межах якої розподіл феномену ідентичності на особистісну і соціальну набув найбільшої наукової "популярності" [25, с.156 - 167]. Тому є всі підстави констатувати наявність тенденції до повернення заданих Еріксоном уявлень про ідентичність як про єдине "складне особистісне утворення, що має багаторівневу структуру".

Невизначений статус ідентичності у вітчизняній науці породжує безліч теоретичних та практичних проблем. У теоретичному сенсі це призводить до прогресуючої плутанини у використанні термінів "ідентичність", "самосвідомість", "самопочуття", "я-концепція", "я-образ" та "самооцінка". З одного боку, багато авторів використовують поняття ідентичність та "я - концепція" як синонімічні, а з іншого - навіть поверхневий погляд на класичне визначення феномену Еріксоном породжує сумніви щодо коректності подібного ототожнення, оскільки феномен ідентичності включає в себе як статичні компоненти я-концепції, так і динамічні показники моніторингу самопочуття та розвитку самосвідомості суб'єкта [23, с.368-369]. Зазначимо також, що подібне спрощення виключає з поля зору кілька важливих особливостей ідентичності, а саме: а) багатогранність та багаторівневість її феноменологічно зафіксованих проявів; б) її принципову розрізненість "назовні"; в) незавершеність та відносність її змістового наповнення.

Широким спектром думок представлено також уявлення про механізми розвитку ідентичності. Так, Х. Теджфел висував ідею існування "певного соціально-поведінкового континууму, на одному полюсі якого локалізовані форми міжособистісної взаємодії, а на іншому - взаємодія людей як представників первинних єдностей" [25, с.158]. Дж. Тернер доповнив ці уявлення тим, що додав поняття самокатегоризації - "когнітивного групування себе з певним класом ідентичних об'єктів".Г. Брейкуел вважав, що розвиток ідентичності здійснюється за допомогою "двох головних процесів:

1) асиміляції та акомодації;

2) оцінки" [21, с.484-485].

Зазнав переосмислення і класичний механізм формування ідентичності - психодинамічного поняття ідентифікації (ауто ідентифікації, яке розуміють як "самовизначення, ототожнення себе з іншою людиною або групою людей". Згідно з думкою авторів російського "Сучасного психологічного словника" у широкому розумінні поняття аутоідентифікації поєднує в собі процес, механізми і результати. При цьому слід розрізняти процеси формування аутоідентифікації, сформовані процеси аутоідентификації та їх результати у самосвідомості та "я - концепції". Вони також зазначають, що саме результати аутоідентифікації нерідко позначають терміном "ідентичність" [23, с.10].

Для нас важливим у цьому визначенні є два моменти: по-перше, те, що поняття ідентичності співвідноситься з традиційними для вітчизняної термінології поняттями "я-концепції" та самосвідомості; по-друге, чітке формулювання закладеного самим Е. Еріксоном уявлення про ідентичність як про процес, механізми та результат формування особистості.

Стосовно сучасних уявлень вітчизняних учених щодо вирішення проблеми механізмів розвитку ідентичності, ми можемо навести єдину з відомих нам теорій формування та розвитку ідентичності, яка розглядає процес її формування (переформатування) як одномоментну зміну-перехід до нової конфігурації ідентичності - теорію особистісної зміни П. Лушина.

Ще одним актуальним питанням є проблема змістового наповнення самого конструкта "ідентичності". Традиційні уявлення не загострюють увагу на цьому питанні, задовольняючись досить строкатим набором визначень на рівні: "попередні ідентифікації" і "накопичена впевненість" (Е. Еріксон), "твердо засвоєний та прийнятний для особистості образ себе" (А. Толстих), "набуття переконань" (Дж. Марсіа), "усі характеристики, які індивід використовує задля того, щоб описати себе як унікальну особистість" (Г. Брейкуел) тощо.

У такій ситуації найбільш вдалими, на нашу думку, є підходи Д. Леонтьєва та П. Лушина, які вказують на смисловий характер природи цього феномену. Д. Леонтьєв вказує на універсальність подібного підходу: "Смисли в усіх випадках виводять нас за межі ситуації, за межі реагування на стимули і безпосередні імпульси. У цьому полягає специфіка людини, специфіка особистості" [10]. А П. Лушин взагалі трактує ідентичність як "систему смислових диспозицій особистості, які обумовлюють самоорганізацію відкритої системи особистості в певному багаторівневому контексті" [13, с.299].

5. Теоретична модель формування та розвитку ідентичності особистості

Для побудови нашої моделі ми використали три теоретичних підходи, що описують взаємопов'язані процеси та механізми зміни ідентичності.

По-перше, теорію Е. Еріксона та його послідовників, яка передбачає формування та розвиток ідентичності в логіці поступової зміни та вибору окремих складових ідентичності, з яких в юнацькому віці в нормі складається цілісна конфігурація, яка протягом життя може зазнавати змін шляхом повернення людини або до дифузного стану компонентів ідентичності без намагань її реконструкції та оновлення, або до стану мораторію - своєрідного відтермінування від вступу в активне соціальне життя з метою завершення пошуку власної ідентичності. При цьому використовуються психодинамічний механізм ідентифікації та інтегруюча робота "его", а суб'єкт потрапляє до кризового стану, інтенсивність проявів якого може коливатися від нормативної, "необхідної" кризи (експериментування зі стилями життя, пошук інформації, випробування різноманітних варіантів, цікавість та радісне передчуття) до негативних станів: відчуження, песимізму, апатії, тривоги, почуття безпорадності та туги.

По-друге, смисловий підхід Д. Леонтьєва, у межах якого процес особистісної зміни є детермінованим внутрішнім потягом особистості до виявлення власних потенційних можливостей, що породжує нові мотиви та шляхи їх реалізації, що, зі свого боку, призводить до зростання внутрішнього напруження, яке може бути вирішене за допомогою здійснення вибору "незмінності чи невідомості" (С. Мадді). Як результат - людина може змінитися чи відмовитися від змін.

По-третє, теорію особистісних змін П. Лушина, яка розглядає процес особистісної зміни (формування нової ідентичності) як безперервний та такий, що на сучасному етапі розвитку суспільства забезпечує виживання людини. При цьому використовується описаний П. Лушиним механізм переходу до нової ідентичності як незворотного, нелінійного, малопередбачуваного та імовірного процесу зміни всієї конфігурації ідентичності як складної відкритої смислової системи, що передбачає можливість переходу до принципово нових можливостей.

Якщо спробувати узагальнити всі вищенаведені погляди на процес розвитку ідентичності, то ми отримаємо таку модель формування ідентичності:

1. Формування ідентичності розпочинається у дитинстві і триває впродовж усього життя особистості.

2. У внутрішній природі самої особистості та в зовнішніх умовах її функціонування в суспільстві закладено причини, що періодично породжують кризові явища, які призводять до руйнування старої конфігурації ідентичності та необхідності її зміни.

3. Інтенсивність та характер кризових явищ може коливатися від тимчасового відтермінування ("тайм-ауту") у вирішенні цієї проблеми до глибинних кризових проявів, які за інтенсивністю можуть бути прирівняні до посттравматичних розладів.

4. У момент проходження кризи особистість опиняється в ситуації невизначеності смислових підвалин власного буття.

5. Успішність виходу з цієї ситуації залежить як від особистісних рис (відкритості досвіду, ТН, спонтанності, здатності йти на ризик), так і від волі суб'єкта.

6. Вихід з невизначеної ситуації пов'язаний з набуттям особистістю нової конфігурації ідентичності, що може сприяти як збереженню задовільного рівня адаптації, так і набуттю принципово нових можливостей.

На нашу думку, зазначена модель може бути покладена в основу розробки методологічних підходів до навчання майбутніх психологів, під яким ми розуміємо процес формування їхньої професійної ідентичності.

6. Стан проблеми навчання фахівців, яким доведеться працювати в умовах високого рівня невизначеності

Проблема розвитку ТН у фахівців різного профілю цікавить західних дослідників уже досить тривалий час.

Так, автори статті "Взаємовідносини між толерантністю до невизначеності та потребою у структуруванні курсу" [33] указують на наявність значущої негативної кореляції між рівнем ТН і рівнем тривоги та звертають увагу на той факт, що ТН може бути важливою змінною у навчанні, оскільки позитивна орієнтація студентів у неструктурованих елементах навчального курсу не тільки сприяє розвитку критичного мислення, а й привчає їх до труднощів навколишнього світу.

Питання набуття ТН активно дискутуються у зв'язку зі спробами навчання студентів різних спеціальностей шляхом опанування невизначеності. У подібних дослідженнях розглядаються як конкретні методики опанування невизначеності, так і питання зміни теоретичних та методологічних підходів до навчання. Так, у праці У. Оуена та Р. Свіні [35] здійснюється спроба оцінити вплив рівня невизначеності завдання та особистісного рівня ТН на якість виконання цього завдання, навчання в цілому та задоволення досягнутими результатами у студентів, які навчаються за спеціальністю "Інформаційні технології". Автори зазначають, що контроль та регулювання ступеня невизначеності у завданнях можуть мати позитивний вплив на процес навчання. Визначення рівня ТН у студентів може сприяти правильному підбору творчих груп. Висловлюється також припущення, що контрольована зміна рівня невизначеності в навчальних завданнях може сприяти підвищенню в студентів рівня ТН чи засвоєнню ними індивідуальних стратегій подолання невизначеності.

Стаття Н. Хабер [34] присвячена опису нового типу підготовки керівників, у ході якого студенти в процесі складання та виконання класних проектів мають можливість опанувати новий тип знань, які становлять багатий контекст для навчання ТН.

У матеріалах міжнародної конференції, яка проходила у жовтні 2003 року в Каліфорнії (США), присвяченій проблемам навчання способів управління невизначеністю, поряд з іншими, розміщено статтю Й. Віссер, у якій піднімаються питання теоретичних та методологічних проблем уведення елементів невизначеності у навчальні програми. У ній автор не лише розмірковує про зміни та переробку конкретних навчальних моделей і підходів, а й веде мову про зміну, власне, самої культури викладання з метою створення навчальної атмосфери, яка сприяла б розвитку у студентів ТН [36].

У дослідженнях, пов'язаних з практичними аспектами засвоєння невизначеності, відмічається складність та багатозначність феномену ТН, здійснюються спроби його категоризації й осмислення.

Так, Ф.Дж. Клампітт та М.Лі Уїльямс [31] зазначають, що ТН - це "щось більше, ніж проста когнітивна та/або емоційна орієнтація". Автори перераховують також кілька базових положень стосовно практичних аспектів опанування невизначеності:

1) невизначеність є природною для навколишнього світу;

2) ТН є складним концептом, вимірювання/виявлення якого можливе різними шляхами;

3) люди володіють різним рівнем ТН, що пов'язано з багатьма факторами;

4) зазвичай люди прагнуть до зниження невизначеності;

5) люди знижують рівень невизначеності за допомогою евристики чи методу наближення, що у багатьох випадках є можливим, але не завжди дає бажаний результат.

7. Теоретико-методологічні принципи розвитку толерантності до невизначеності

Результати наших попередніх досліджень вказують на те, що толерантність до невизначеності має здатність до розвитку своєї якісної структури, що проявляється в ускладненні внутрішньої та зовнішньої систем взаємозв'язків на тлі константних показників кількісного боку феномену. При цьому суть розвитку інтегральних властивостей полягає у наявності якісно нової системи взаємозв'язків та взаємозалежностей між компонентами конструкту [7].

Нагадаємо також, що специфічність феномену ТН обумовлена, насамперед, унікальними якостями об'єкта "толерування" - невизначеності. Зазначимо, що сама природа феномену невизначеності виключає можливість побудови роботи з її розвитку у картезіанській логіці "стимулу - реакції". Таким чином, однією з головних проблем є неможливість застосувати традиційну модель формування професійно важливих психологічних якостей, у якій певні, заздалегідь визначені викладачем, впливи та форми взаємодії повинні дати заздалегідь передбачувані результати.

Така ситуація породжує кілька специфічних вимог до принципів розвитку толерантості до невизначеності:

1) необхідність пошуку теоретичної моделі, яка б пояснювала механізми взаємодії в умовах невизначеності;

2) наявність специфічних вимог щодо способів оцінки процесу та результатів взаємодії, коли неможливо передбачити усіх наслідків запланованих впливів;

3) наявність специфічних вимог щодо підбору засобів впливу (останнє є важливим з огляду на те, що виникнення ситуації невизначеності викликає у переважної більшості людей різного ступеня психологічний дискомфорт).

Слід зазначити, що як теоретичний нами обрано екофасилітаційний підхід професора П. Лушина, у якому особистість розглядається як відкрита система, що здатна до нелінійного, малопередбачуваного та імовірнісного переходу до нової ідентичності (нових смислових підвалин особистості). Ці положення дали змогу нам розглядати запропоновані П. Лушиним теоретичну модель процесу особистісної зміни та його принципи (системності, еквівалентної причинності, додатковості, парадоксальності особистісних змін, невизначеності та екологічності виживання відкритих систем) [12; 13] як теоретичну та методологічну основу розбудови програми розвитку ТН.

На нашу думку, найбільш відповідною до вищенаведених теоретичних міркувань формою експериментальної взаємодії є групова робота, організована за принципами екофасилітації. По-перше, сам характер групової взаємодії передбачає постійну невизначеність ситуації. По-друге, згідно з положеннями екофасилітаційної парадигми, саме в таких умовах можливе експериментальне формування проблемно-орієнтованої групи (ПОГ), взаємодія з учасниками якої є одним з головних ресурсів зміни особистості. Така група може бути "життєвою, професійною групою значущих для суб'єкта осіб, що працює у формі спілкування з професійним лікарем або психологом, юристом, політиком з приводу подолання виключно складної життєвої проблеми" [13]. Як зазначає П. Лушин: "у перехідній ситуації ніхто з суб'єктів ПОГ не здатен керувати процесом її розвитку директивно: система розвивається за типом самоорганізації і тому способом "недирективного контролю чи управління" є толерантне ставлення до невизначеності (ТН)". При цьому, згідно з логікою розробленого П. Лушиним екофасилітаційного підходу, підтримання (а на практиці і стимулювання) фасилітатором невизначених умов саморозвитку групової ідентичності ПОГ здійснюється саме за допомогою ТН ("контроль в умовах переходу набуває форми недирективного та фасилітативного управління через реалізацію екопсихологічної диспозиції "невизначеності" до процесу самоорганізації особистості та ПОГ") [13].

Саме в межах концепції П. Лушина ТН уперше розглядається як феномен, що має процесуальні якості, які допомагають йому виступати як спосіб, засіб та умови здійснення "недирективного контролю чи управління". До того ж, згідно з нашими даними, якісний (системний) бік толерантності до невизначеності розвивається паралельно з розвитком системних якостей ідентичності, і толерантність до невизначеності є не тільки окремим конструктом, що впливає на розвиток ідентичності, але може бути розглянута як особистісна характеристика, притаманна особам з розвинутою ідентичністю [7].

При цьому головними засобами опанування толерантного ставлення до невизначеності мають стати: осмислення власного розуміння феномену невизначеності та досвіду взаємодії з ним та порівняння його з досвідом інших учасників групи; моделювання в групі ситуації невизначеності та рефлексія учасниками власного емоційного стану, моделей поведінки та здатності до схвалення рішень в цих умовах; створення власних прийомів здійснення "розподіленого" контролю в групі (термін П. Лушина) та змінення власного ставлення до ситуації невизначеності за допомогою оптимістичного осмислення її; розвиток здатності до імпровізаційної поведінки та схвалення нестандартних рішень; розвиток спонтанності та емоційне розкріпачення.

Кінцевою метою групової роботи має бути створення кожним з учасників власної моделі взаємодії з невизначеними ситуаціями, що забезпечить успішне функціонування в таких ситуаціях.

8. Принцип "безоцінюваності" як основа практичної реалізації особистісно-орієнтованого підходу до підготовки психологів

Як ми вже зазначали вище, підготовка майбутніх психологів у системі післядипломної педагогічної освіти передбачає такий постулат, що викладачі мають справу вже з дорослими людьми зі сформованою професійною ідентичністю, мотивація до навчання яких полягає у перепрофілюванні або у розширенні власних професійних можливостей.

У цій ситуації постає ряд специфічних питань, які стосуються саме того, як має забезпечуватися "доступ" до особистісного ресурсу залучених до навчання студентів. По-перше, традиційні підходи до викладання не забезпечують адекватного доступу до особистісних ресурсів студентів, оскільки, як ми вже говорили, перебувають у логіці "суб'єкт-об'єктного" підходу та мають завдання сформувати "універсальні" професійно корисні якості, виходячи з ідеальної і доволі абстрактної моделі усереднених уявлень про ці самі якості [24]. Такий підхід передбачає постійну оцінку (формальну та неформальну) успішності формування цих самих якостей, а головне, передбачає оцінне ставлення викладача до особистості студента. Між тим саме безоцінне ставлення до особи іншої людини є однією з фундаментальних професійних якостей психолога. Таким чином, друга проблема, пов'язана з тим, що в "традиційному" підході до викладання, закладено суперечність, яка полягає в тому, що ми в оцінний спосіб готуємо людей з безоцінним ставленням!

Однак спочатку спробуємо зробити невеличкий екскурс у світ "безоцінюваності".

Поряд з важливими з практичної точки зору, але складними для визначення їх сутності феноменами, "безоцінюваність" посідає особливе місце хоча б тому, що вимоги дотримуватися такої моделі ставлення до людини містяться не тільки в психотерапевтичних та консультаційних психологічних практиках, але практично в будь-якій сфері, де взаємодія здійснюється в системі "людина - людина", - від

"неупередженості" судді при розгляді справи до "толерантності" медичного персоналу до фізичного і психологічного стану пацієнта. Водночас саме безоцінюваність забезпечує нейефективніше виконання своїх професійних обов'язків.

Аналіз літератури вказує на відсутність теоретико-методологічної розробки конструкта "безоцінюваності" практично в усіх сферах його прикладного застосування. Саме це, на нашу думку, породжує ситуацію, коли розуміння "безоцінюваності" та прийоми її набуття при застосуванні або напрацьовуються конкретними фахівцями емпіричним шляхом, або передаються в межах професійних спільнот шляхом "наслідування традиції".

Поняття "безоцінюваність" існує в різних своїх варіантах практично в будь - якій професії, що пов'язана із людською взаємодією, а особливо у сфері надання різних видів допомоги. Проте у межах кожного з підходів до надання допомоги існують істотні відмінності як у наповненні самого поняття, так і в механізмах його забезпечення.

Для початку варто розвести як мінімум два поняття: безоцінюваність - як особистісну характеристику і безоцінюваність - як інструмент професії.

Безоцінюваність, як особистісна характеристика, на нашу думку, є досяжною, мабуть, тільки в межах релігійної свідомості, за типом "не судіть і не будете судимі". Та й то, у окремих її носіїв. Для решти фахівців професійно необхідним є різною мірою оцінне ставлення до подій навколишнього життя. У такому випадку безоцінюваність є фактично складовою професійної позиції та умовою її успішної реалізації. У ситуації психологічної допомоги фахівець оцінюватиме з експертної позиції матеріал, що надається клієнтом, і ось тут принципово важливим є те, наскільки ця оцінка впливає на подальшу стратегію роботи психолога. Тобто, чи бачить він готові шляхи вирішення, які базуються на його професійному досвіді, чи довіряє досвіду клієнта, вважаючи його експертом власного життя.

Відомо, що в різних сферах існує коло близьких до безоцінюваності феноменів, таких, як неупередженість, нейтральність, абсолютне прийняття, толерантне ставлення, відділення людини від проблеми, відмова від експертної позиції тощо. Так, в юридичній практиці наголос робиться на "неупередженому" ставленні судді, полісмена чи міліціонера.

Почати варто з медіацій них практик, коли"нейтральність", "неупередженість" та "незалежність" медіатора є одними з базових принципів, коли відповідно напрацьовано багатий досвід навчання "нейтральної позиції", одним з елементів якої є "безоцінне" ставлення до сторін конфлікту і використання "нейтральної" мови. При цьому змістове наповнення цих понять у кодексах різних організацій не завжди збігається "за буквою", але завжди є однаковим "за духом". Наприклад, в етичному кодексі "Українського центру порозуміння" співіснують такі поняття:

1) неупередженість - це коли "медіатор діє однаково в інтересах обох сторін, незважаючи на вік, стать, соціальний статус, расу, колір шкіри, мову, релігію, політичні або інші переконання, національне чи соціальне походження, майновий стан, народження чи інше положення; медіатор, беручи участь у процесі переговорів, повинен уникати внутрішнього конфлікту інтересів, коли його/її соціальні чи професійні взаємини з будь-яким з учасників конфлікту або його представником, що бере участь у процесі, можуть вплинути на об'єктивність та/або призвести до появи упередженості";

2) нейтральність - "медіатор не повинен мати особистої зацікавленості в певному варіанті вирішення конфлікту. Відповідно до цього, медіатор не нав'язує сторонам свої судження і будь-які варіанти вирішення спору" [20, с.40].

Одразу слід звернути увагу, що у наведеному прикладі фіксується типова для більшості практичних технологій річ, коли при розкритті змісту поняття відбувається змішування змістового наповнення поняття та способу його реалізації. Між тим у Кодексі йдеться про конкретні навички, пов'язані безпосередньо з професійною та етичною позицією медіатора. Тобто нейтральна/безоцінна позиція в медіаційній традиції максимально операціоналізована, що дає змогу успішно навчати її вже не одне покоління посередників.

Якщо звернутися до психологічного консультування та психотерапії, то там існують схожі феномени "безумовного прийняття" і "безумовного позитивного ставлення" до клієнта (за К. Роджерсом), в описанні яких також присутній "технологічний" момент, який стосується того, як (за рахунок чого) можна це "прийняття" організувати. С. Rogers (1957) пропонує таке визначення:

"Безумовне позитивне ставлення" - це терпимість до всіх аспектів суб'єктивного світу клієнта, немов ти сам є його частиною. Позитивне ставлення не висуває жодних умов типу: "ти мені сподобаєшся, якщо будеш таким-то", виключається також установка на хороші і погані якості. Необхідно увібрати всі соціальні почуття клієнта: не тільки позитивні - зрілі, а й негативні - відразливі і лякаючі, захисні і ненормальні. Слід змиритися і з суперечливістю клієнта (фактично - проявити толерантність до невизначеності - ремарка наша). У подібному ставленні і проявляється турбота про клієнта, відмова від власницьких установок і спроб задоволення запитів самого терапевта. Про клієнта потрібно піклуватися як про самостійну особистість, даючи йому можливість жити своїм життям" [9, с.63].