Методические основы организации деятельности педагога по формированию оценочного словаря детей старшего дошкольного возраста

Именно в новой редакции ФГОС дошкольного образования определены образовательные линии, обеспечивающие усвоение ребенком основных механизмов и средств развития (саморазвития), получения знаний, умений и навыков ребенка. Содержание ФГОС дошкольного образования отвечает возрастным возможностям детей и направленно на достижение социально закрепленных норм оценочного словаря старших дошкольников (заданной нормы, требований к развитости, обученности и воспитанности ребенка), что приводит ребенка к содержанию образовательных линий и всестороннему развитие ребенка дошкольного возраста.

Сегодня процесс развития, формирования оценочного словаря имеет непрерывный характер и осуществляется в постоянном взаимодействии детей дошкольного возраста со сверстниками, младшими, старшими детьми и с родителями, всеми взрослыми. В результате этого формируется целостное образовательное пространство с собственным вектором движения субъекта воспитания в детском саду - к внутреннему миру ребенка и его семьи и от них - к миру внешнему, включающий многообразие социального осознания различных структур как компонентов пространства словарной работы. Внимание воспитателей дошкольных учебных заведений должно быть направлено ??на приобретение различных видов словарных компетенций ребенком дошкольного возраста в различных видах деятельности (игровой - ведущей для детей дошкольного возраста, естественной, предметной, изобразительной, языковой), умение целенаправленно применять накопленный опыт оценочной деятельности от взаимодействия с окружением.

Важным моментом в осуществлении этой цели является внесение в книжный уголок произведений художественной литературы для решения задач нравственно воспитания детей. При этом педагог должен учесть выявленные ранее (на 1-ом этапе педагогического проекта) уровень оценочного словаря детского коллектива [22].

Для усиления воспитательного воздействия художественной литературы на детей необходимо осуществлять подбор книг, в которых по-разному раскрываются определённые нравственные понятия, освещается одна моральная тема.

При подборе книг, разработке методики их использования в нравственном воспитании и формировании эмоционально-оценочной лексики детей следует учитывать моральное содержание текстов, а также приёмы, усиливающие восприятие детьми художественных образов, помогающие адекватно оценить мотивы поступков героев. Одним из таких приёмов является рассматривание иллюстраций, например, художников Лебедева, Пахомова, Чарушина, Сутеева и др. [7].

Иллюстрации должны быть правильно подобраны для понимания и эмоциональной оценки детьми поступков литературных героев, органически связаны с текстом, наглядно и выразительно отображая наиболее существенные моменты содержания художественного произведения. С их помощью ребёнок может понять и адекватно эмоционально оценить внутренний смысл художественного текста, выразить это в слове.

Во время рассматривания книги воспитатель, находящийся рядом с ребенком, может ненавязчиво высказать своё мнение по поводу персонажей, используя образную эмоционально-оценочную лексику.

Большое значение имеет обращение педагога к личному опыту детей, предложение сравнить и оценить их поступки из реальной жизни с поведением литературных героев.

В книжном уголке следует периодически проводить тематические выставки произведений на нравственные темы, а также юмористического характера, знакомство с которыми способствует внешнему проявлению положительных эмоций и отражению их в собственной речи.

В план воспитательно-образовательной работы необходимо включить проведение специальных игр и упражнений по обогащению оценочного опыта детей и развитию соответствующего словаря.

Педагогам и родителям следует обогатить оценочную лексику детей новыми словами, уточнить и закрепить понимание смысла ранее известных слов, к ней относящихся

Проводя работу на этом этапе педагогического проекта, воспитатель должен иметь чёткое представление о содержании оценочной лексики, это: - слова, обозначающие эмоции, переживания, чувства (смелый, честный, радостный), качественную оценку предметов (хороший, плохой, прекрасный); - слова, эмоциональная значимость которых создаётся при помощи словообразовательных средств (голубушка, голосок, дружок); образования синонимов (пришли - приплелись; засмеялись - захихикали); с помощью фразеологических сочетаний (бежать сломя голову, сидеть и клевать носом); - слова, в собственно лексическом значении которых содержится оценка определяемых им явлений (ветхий - очень старый; дряхлый, старинный, древний).

Воспитателю необходимо также учитывать следующие моменты при проведении словарной работы:

*оценочная лексика особенно активно осваивается в старшем дошкольном возрасте; это связано с формированием внеситуативно-личностного общения ребёнка со взрослым, с проявлением интереса к личности взрослого;

*дети начинают употреблять слова, обозначающие личностные характеристики (честный, скромный, заботливый, чуткий и др.);

* над данной категорией слов в интересах нравственного и речевого развития детей педагог должен организовать специальную работу;

*следует соблюдать определённую последовательность в работе - сначала берутся слова-прилагательные, а уже на их основе - имена существительные (честность, скромность, чуткость, заботливость); объясняется это тем, что значения первых конкретнее, чем значения вторых;

*при отборе слов, относящихся к оценочной лексике, необходимо ориентироваться на словари (тезаурусы) наиболее частотных личностных черт; так, наиболее частотными являются слова - добрый, честный, правдивый, спокойный, общительный, ленивый, равнодушный, хитрый, умный, скромный, хвастливый [11].

Для решения поставленных воспитателем задач на 3-ем этапе педагогического проекта целесообразно использовать такие методы и приёмы, как:

1. чтение, краткая беседа о прочитанном, работа над оценочной лексикой, которая характеризует поступки литературных героев;

2. специальные игры и упражнения, направленные на обогащение оценочного опыта детей и развитие соответствующего словаря: например, «ОБЛАКА», «НАЗОВИ, НЕ ОШИБИСЬ», «МАСКИ» и др. (СМ. пособие В.М. Минаевой. Развитие эмоций дошкольников.- М., «Аркти»,1999);

3. беседы с детьми на нравственные темы (основная речевая задача - обогащение эмоционально-оценочной лексики);

4. знакомство старших дошкольников с фразеологизмами, пословицами и поговорками, содержащими слова из оценочной лексики, работа над значением этих слов;

5. рассматривание сюжетных картинок, анализ действий персонажей, их переживаний и настроения; отражение воспринятого в высказываниях;

6. слушание музыки, определение её настроения, выражение своих эмоций по поводу услышанного в речи [2].

Более сложным этапом развития оценочной лексики, усвоенной в результате перечисленных выше методов и приёмов работы, являются задания по составлению рассказов, например, «ЭМПАТИЙНОЕ РАССКАЗЫВАНИЕ». Ребёнок при этом должен уметь чувствовать эмоциональные состояния другого человека и соответствующим образом реагировать на них [5].

Необходимо привлечь родителей к решению проблемы развития словаря их детей, познакомить их с содержанием данной работы, и главное, с приёмами, необходимыми для обогащения лексического запаса, в частности, эмоционально-оценочной лексики

На данном этапе педагогического проекта рекомендуем воспитателям использовать следующие формы работы с родителями:

- анкетирование родителей с целью выяснить их отношение к вопросам развития лексики дошкольников, а также их компетентность в области речевого развития детей; - индивидуальные консультации по вопросам развития словаря детей; например, «Что необходимо учитывать при подборе слов»: лексический речевой оценочный словарь

*коммуникативную целесообразность введения слова в словарь детей;

*частоту употребления слова в речи взрослых, с которыми общаются дети;

* отнесённость слова к общеупотребительной лексике, его доступность детям по лексическим, фонетическим и грамматическим особенностям;

*значимость слова для решения воспитательных задач;

*значимость слова для понимания детьми данного возраста смысла художественных произведений - родительское собрание, посвящённое анализу уровня развития лексики детей, знакомству с особенностями словарной работы в данной возрастной группе;

- оформление материала в «Родительский уголок».

Например, *Сказка В. Осеевой «Заячья шапка». Как называется в сказке заяц? (хвастунишка, хвастливый). За что его так назвали? (хвастал: «Могу через сосну перепрыгнуть» и т.д.). За что назвали хвастунишкой сына охотника, когда он надел заячью шапку? Как можно назвать девочку подружки? (экая хвастунишка). Как можно назвать зайца, мальчика и девочку, если они хвастаются? Какие они? Нравятся ли вам хвастунишки? Как к ним относятся люди? А как можно назвать нехвастливых людей? (скромными).

* «Рассказ о неизвестном герое» С. Маршака. Как можно назвать этого героя? Какой он? (скромный). Как можно другими словами назвать неизвестного героя? (смелый, мужественный, отважный, решительный, настоящий герой). Почему в народе говорят: «скромность украшает героя», «скромность каждому к лицу» [5]?

- вечер развлечений, литературная викторина (с играми по развитию словаря; заданиями на знание пословиц, поговорок, фразеологизмов, в которых имеются слова, относящиеся к эмоционально-оценочной лексике);

- презентации.

Таким образом, предлагаемая нами система педагогических воздействий предусматривает различные направления работы воспитателя и родителей по обогащению словарного запаса детей, способствует эффективному решению задачи по развитию оценочной лексики старших дошкольников.

ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ ОЦЕНОЧНОГО СЛОВАРЯ ДОШКОЛЬНИКОВ

2.1 Методика диагностики овладения оценочным словарем детьми старшего дошкольного возраста

Цель исследования - уточнить характер употребления слов, обозначающих личностные характеристики (спокойный, хитрый, честный, скромный и др.)

Для этого необходимо использовать следующие методы и приёмы:

1. наблюдение за речевыми проявлениями детей во время общения;

2. анализ детских оценок, данных поступкам литературных героев;

3. беседы на этические темы (о семье, дружбе, «Что такое хорошо и что такое плохо?», о доброте) [7];

При этом соблюдали условия:

- воспитатель является сторонним наблюдателем за поведением детей;

- взрослый не высказывает своего мнения по поводу адекватности восприятия детьми поведения отрицательных и положительных литературных героев;

- в ходе бесед воспитатель не даёт оценки детским высказываниям по обсуждаемым вопросам, а только фиксирует мнение детей.

Обследование словарного состава эмоционально-оценочной лексики проводилось с 15 детьми старшего дошкольного возраста на базе МДОУ №…….. города…….. Диагностика представляет собой серию вопросов, предложенных детям. Методика изучения предусматривала проведение индивидуальных бесед с детьми. Нами были определены критерии усвоения детьми старшего дошкольного возраста оценочной лексики:

· способность объяснить значение слова;

· подбор синонимов к словам оценочного характера;

· использование слов оценочного характера в собственных связных высказываниях.

Для оценивания усвоения эмоционально-оценочной лексики детям были предложены вопросы и задания. Опишем их.

1. Способность объяснить знакомые слова.

- Кого можно назвать смелым?

- Кого можно назвать трусливым?

- Кто из животных трусишка. Почему?

- Кто такой хвастун?

- Кого можно назвать скромным?

- Кого можно назвать капризным?

- Кого можно назвать трудолюбивым?

2. Подбор синонимов к словам оценочного характера.

- Какое у тебя настроение, когда ты болеешь?

- Какой (- ая) ты, когда у тебя всё хорошо?

- Зайчик грустный, а как можно сказать по-другому?

3. Использование слов оценочного характера в собственных связных высказываниях.

- Расскажи о своём папе. Какой он?

- Расскажи о своей маме. Какая она?

- Расскажи о себе. Какой ты?

Обработка полученных при диагностике данных проводилась по трехбалльной системе:

Первый блок заданий:

3 балла: правильно дает толкование лексического значения слова, ответ самостоятельный, без подсказки взрослого;

2 балла: с небольшими неточностями.

1 балл: со значительными подсказками взрослого, узкие знания, частые заблуждения.

Второй блок заданий:

3 балла

2 балла

1 балл

Ответы детей записывались дословно в протокол обследования. Коэффициент понимания детьми слов эмоционально-оценочной лексики выводился по формуле: Кпон = m/n Ч100%

Кпон - коэффициент понимания;

m - количество правильно понимаемых слов;

n - общее количество слов в группе.

Высокий уровень Кпон= 1- 0.9, Достаточный уровень Кпон = 0,8

Средний уровень Кпон = 0,7- 0,6, Низкий уровень Кпон ниже 0,6

При распределении знаний детей по уровням понимания и усвоения слов эмоционально-оценочной лексики учитывались количественные показатели. Высокому уровню отвечает Кпон = 1- 0,9(13%); достаточному уровню - Кпон= 0,8(26%); среднему - Кпон = 0,7- 0,6(46%); низкому - Кпон = ниже 0,6(13%).

На основе проведённого обследования словарного запаса старших дошкольников нами были выделены уровни усвоения детьми оценочной лексики. Опишем их в таблице 1.

Таблица 1 Уровни понимания и усвоения детьми старшего дошкольного возраста оценочной лексики

Высокий уровень	Свободно использует слова оценочной лексики в своём словаре. Адекватно понимает слова, правильно объясняет их значение, мотивирует свой выбор. 9-8 баллов Кпон= 1- 0,9
Достаточный уровень	Свободно использует слова оценочной лексики в своей речи, но дает частично правильный ответ. 7- 6 баллов Кпон=0,8
Средний уровень	Не имеет полных знаний. Многие слова понимает не правильно или частично правильно. Использует помощь воспитателя. 6- 5 баллов Кпон= 0,7- 0,6
Низкий уровень	На многие вопросы не знает ответа, затрудняется объяснить значение слов. Отвечает с помощью воспитателя. 4-3 баллов Кпон=ниже 0,6

Высокий уровень

Ребёнок свободно использует слова оценочной лексики в своём словаре. Даёт правильные ответы без подсказки взрослого. Адекватно понимает слова, правильно объясняет их значение, мотивирует свой выбор. Имеет системные знания про оценочные действия может сформулировать выводы. Ответы оцениваются в 9- 8 баллов. Коэффициент понимания равен Кпон=1- 0,9

Достаточный уровень

Ребёнок свободно использует слова оценочной лексики в своей речи, но дает частично правильный ответ, допускает небольшие неточности. Ответы оцениваются в 7- 6 баллов.

Коэффициент понимания равен Кпон= 0,8

Средний уровень

Ребёнок не имеет полных знаний. Многие слова понимает не правильно или частично правильно, допускает неточности. Воспитатель использует наводящие вопросы, для помощи ребёнку. Ответы оцениваются в 6- 5 баллов. Коэффициент понимания равен Кпон= 0,7- 0,6

Низкий уровень

На многие вопросы ребёнок не знает ответа, затрудняется объяснить значение слов, частые заблуждения. Использует помощь воспитателя при ответе на вопрос. Знания узкие, не системные. Ответы оцениваются в 4-3 балла. Коэффициент понимания равен Кпон= ниже 0,6

Таблица 2. Уровни содержания понимания детьми старшего дошкольного возраста оценочной лексики в процентном отношении (%)

Высокий	Достаточный	Средний	Низкий
13%	26%	46%	15%

Таким образом, в результате выполнения задания были выявлены следующие уровни понимания детьми дошкольного возраста эмоционально-оценочной лексики. Детей с высоким уровнем знаний 2 ребёнка (13%), 4 ребёнка достаточный уровень (26%), 7 детей средний уровень (46%), 2 ребёнка низкий уровень (13%).

Нам было важно выявить, какие из вопросов и слов наиболее понятны детям, а понимание каких слов стало проблемным. Исследование показало, что часть старших дошкольников даже без специального обучения понимает значения слов оценочной лексики при их толковании опирается, прежде всего, на описание конкретных жизненных ситуаций, свидетелями или участниками которых были сами:

- слова, обозначающие эмоции, переживания, чувства (смелый, честный, радостный), качественную оценку предметов (хороший, плохой, прекрасный);

- слова, эмоциональная значимость которых создаётся при помощи словообразовательных средств (голубушка, голосок, дружок); образования синонимов (пришли - приплелись; засмеялись - захихикали); с помощью фразеологических сочетаний (бежать сломя голову, сидеть и клевать носом);

- слова, в собственно лексическом значении которых содержится оценка определяемых им явлений (ветхий - очень старый; дряхлый, старинный, древний).

Вместе с тем, наблюдается неточность понимания данных слов неверное употребление слов, бедность оценочного словаря, которую дети компенсирую придавая ей эмоциональную значимость с помощью интонации, мимики, объяснением ситуаций возникновения эмоций, чувств и др. Дети пользуются в своей речи словами оценочного характера, но не всегда правильно могут объяснить значение того или иного слова.

Использование слов оценочного характера в собственных связных высказываниях находится у детей на достаточном уровне.

Подбор синонимов к словам оценочного характера находится на среднем уровне. Сложным для понимания оказался вопрос: «Как называют человека, который много знает?». 5 детей затруднились ответить на вопрос.

Слова из раздела «знакомые слова» освоены детьми на среднем уровне.

Наибольшее затруднение вызвало у детей задание объяснить знакомые слова, такие как «скромность», «хвастун», «капризный». Чаще всего дети не могли дать ответ на вопрос и отказывались от ответа.

Наблюдаются трудности в употреблении антонимов и синонимов. Для выражения антонимических связей чаще используются слова с частицей -не. Например (не плохой, не добрый).

При подборе синонимов преобладает употребление сравнительной степени прилагательных и общеоценочных слов (хороший, злой, умный, глупый).

Подбор слов, лексически связанных с заданным, характеризуется однообразием содержания.

В характеристиках людей, лексика разнообразнее, чем в описаниях собственного эмоционального состояния, где дети чаще используют общеоценочные слова.

При подборе синонимов к словам оценочного характера наблюдалось детское словотворчество. На вопрос: «Как называют человека который много знает?», «Знательный». «Расскажи мне о себе. Какая ты?» - «Помогательная». «Нехотюн», это тот, кто не хочет работать.

Преобладание в активном эмоционально-оценочном словаре старших дошкольников прилагательных над другими частями речи, в то время как эмоционально-оценочные глаголы и существительные дошкольники используют редко.

Использование преимущественно общеоценочных прилагательных при составлении рассказа по картинке (хороший, плохой, добрый).

Недифференцированность эмоциональных состояний и связанные с этим затруднения в понимании слов, обозначающих эмоции и чувства людей (испуг - удивление, грусть - злость, радость-удивление).

Несфомированность значений слов, относящихся к эмоционально- оценочной лексике (объяснение слов через ситуации из жизни, через подбор однокоренных слов (доброта ? добрый)). При объяснении значения слов, относящихся к эмоционально-оценочной лексике, дети смогли объяснить 2-3 слова, когда их сверстники с сохранной речью 4-5.

Несформированность антонимических связей. Вместо антонимов дети подбирали слова, семантически близкие или антонимичные, но другой части речи (злость ? не злой; грусть ? радуется); слово-стимул с частицей не; слова- синонимы (смех ? улыбка); слова, ситуативно близкие исходному (кричать ? говорить, злость ? радость); семантически далекие предполагаемому антониму, но той же части речи (умный ? злой).

Несформированность синонимических связей. Вместо синонимов дошкольники часто подбирали слова, противоположные по значению; слова с частицей не (хмурый ? не хмурый); семантически близкие слова, сходные ситуативно (кричать ? говорить, радоваться ? смешить, лениться? лежать и т.д.); слова, близкие по звучанию (огорчиться ? горький). Были отмечены замены прилагательного семантически близким глаголом (хороший помогает), замены слов, обозначающих действия существительными (огорчиться ? огорчение, ссориться ? ссора), замены слова предложением (хмурый ? когда кто-то хмурится).

При описании человека по картинке дети преимущественно описывали его внешние характеристики, опуская описание его нравственных качеств.

В рассказах старших дошкольников наблюдается понятийная неточность, например «Едят пирог» (Кто ест? Где?).

Несформированность паралингвистических средств общения, что отражается в неумении использовать интонацию, мимику, жесты для выражения своих эмоций.

Таким образом, эмоционально-оценочная лексика старших дошкольников характеризуется качественным и количественным своеобразием, что подтверждает необходимость специальной целенаправленной логопедической работы по формированию эмоционально-оценочной лексики у старших дошкольников с общим недоразвитием речи, а также разработки содержания этой работы.

Таким образом, результаты обследования речи детей говорят о том, что, точность употребления дошкольниками эмоционально-оценочной лексики зависит от степени обобщенности сформированных понятий.

Обнаружена взаимосвязь уровня освоения эмоционально-оценочной лексики и формы общения, развитой у ребенка. У детей с внеситуативно-личностной формой общения показатели развития эмоционально-оценочной лексики выше, чем у детей с другими формами общения. Усвоение эмоционально-оценочной лексики происходит при условии обеспечения широкой речевой практики в процессе дидактических игр, упражнений, коммуникативных ситуаций, частом использовании эмоционально-оценочной лексики в речи взрослых, окружающих детей, привлечении внимания дошкольников к ней, на базе создания доброжелательной атмосферы в группе, дружеских взаимоотношений между детьми.

2.2 Методика словарной работы по формированию оценочного словаря детей старшего дошкольного возраста

Принято выделять три эталонных эмоциональных состояния (по выражению психологов, - показатели эмоционального градусника): раздражение, безразличие, радостное состояние. Это соответствует трем видам настроения: отрицательное, пассивно-отрицательное, положительное. У детей здоровых и нормально развивающихся преобладает, как правило, положительное эмоциональное состояние. Однако в отдельных случаях у ребенка наблюдается раздражительность, эмоциональная неуравновешенность, повышенная склонность к слезам, частая необоснованная смена настроения от ярко положительного до резко отрицательного. К отрицательным относятся скука, раздражение, безразличие, гнев и др. Особенности эмоционального состояния ребенка, эмоциональные отклонения могут быть связаны с биологическими или социальными причинами.

В основе системы работы над эмоционально-оценочной лексикой лежал комплексно-тематический подход в сочетании с наглядностью и игровыми приемами. Эмоциональная лексика формировалась в контексте развития эмоциональной сферы, психических процессов и речемыслительной деятельности детей. В работе предусматривалось уточнение эмоциональных состояний, понимание их детьми, расширение объема пассивного и активного словаря, развитие невербальных средств общения (мимики, жестов, пантомимики) в плане их декодирования и кодирования (восприятия и воспроизведения), развитие интонационной стороны речи, развитие эмоционального пласта лексики, формирование операций анализа и синтеза, классификации, обобщения, умения строить умозаключения, давать доказательства.

Мы воспитывали, развивали точное и правильное восприятие у детей эмоционально - оценочных состояний, доступных возрасту для последующего включения этих знаний в формирование лексических навыков в области оценочной лексики. Детей мы учили целенаправленно наблюдать за реальными явлениями жизни, поступками людей в разных ситуациях. Учили детей всматриваться, вслушиваться, у них развивалась способность понимать чувства другого человека (взрослого, ребенка) и свои чувства. В работе использовались беседы, рассказы, чтение и обсуждение фрагментов художественных произведений, насыщенных оценочной лексикой. Широко использовался фольклорный материал: сказки, загадки, пословицы, поговорки. Уточнялась семантика слов-признаков эмоционально-оценочного характерам. На этой основе формировались синонимические и антонимические отношения, выраженные прилагательными.

Уточняли с детьми, как назвать человека в конкретной ситуации, опираясь на анализ его поведения (хитрый, скупой, жадный, злой, честный, трусливый, трудолюбивый, вежливый и др). Дети учились отвечать на вопросы: Как можно назвать человека, который ничего не боится? Поощрялось многообразие ответов: храбрый, смелый, бесстрашный и т.д. Если человек любит работать, про него говорят, что он какой? Трудолюбивый и т.д. Дети сами старались приводить примеры, используя лексику сказок, детской литературы, пользуясь средствами словообразования и словоизменения.

Развивая социализацию детей, мы стремились вызвать у них сопереживания, стремление одобрить поступок кого-либо или высказать порицание, обосновав свои суждения при анализе и оценке поступков. От наглядности и обсуждения литературных примеров мы переходили к анализу ситуативного поведения самих детей. Чувства эмпатии, сочувствия, сопереживания формировались на основе сюжетно-ролевых игр и путем анализа собственных чувств и эмоциональных переживаний.

Приведем примеры используемых нами лексических игр: найди лишнее слово. Цель: классифицировать и обобщать слова по основному признаку: грустный, печальный, веселый, тоскливый. Дополни предложение словом противоположного значения (неприятелем). Цель: подбор антонимов: орел - птица смелая, а воробей - ..., мостовая широкая, а тротуар... В квартире две комнаты, одна светлая, а другая... В таких речевых играх использовались попарные действия: скажи по-другому или наоборот. Детям предлагалось назвать как можно больше слов-признаков к определенной картинке или к слову; например, погода холодная, дождливая, неприятная, противная.., а вчера был день яркий, солнечный, прекрасный и т.д. В таких заданиях дети учились строить словосочетания и предложения грамматически правильно, у них вырабатывались грамматические обобщения (разные слова употребляются в одной форме) и грамматические противопоставления (одно слово в разных формах). Разумеется, никаких сведений по грамматике детям не сообщалось, работа носила элементарно практический характер. Дети воспроизводили как образец речь взрослого с эмоционально насыщенным лексическим материалом. На основе смысловых оттенков дети усваивали ситуативное употребление слов-признаков.

Обращалось внимание на изменение мимики своей и других людей, отражающей определенные эмоциональные состояния. С этой целью для уточнения мимических движений в связи с выражением эмоций использовались фотографии, картинки, схематические изображения выразительных поз и лиц людей. Дети с особым удовольствием играли, изображая мимикой и движениями сердитого косолапого мишку, веселого прыгающего зайчишку, испуганного ежика, удивленного оленя, хитрую осторожную лису и т.д.

В ролевых диалогах, этюдах обыгрывались микроситуации, благодаря которым дети овладевали умением выражать определенные оценочные состояния и правильно оценивать эмоции и поведение других. При этом особое внимание мы уделяли пяти наиболее ярким эмоциональным состояниям: грусть, радость, испуг, удивление, злость. Воспроизведение таких ситуаций сопровождалось соответствующей сопряженной, отраженной, а затем и самостоятельной речью детей, они самостоятельно воспроизводили определенную лексему. Понимание и воспроизведение эмоциональных состояний предполагало обобщение наблюдаемых ранее аналогичных состояний, их символизацию и словесное обозначение (вербализацию).

В работе с детьми мы разбирали, анализировали фразеологические обороты, словосочетания: золотые руки, золотое сердце, солнечное настроение, гордая сосна, тяжелый человек и т.д. В отдельных случаях мы специально разбирали, анализировали с детьми причинно-следственные связи, зависимость между событием в целом и поведением конкретных персонажей, изображенных на картинке или представленных в сказке, рассказе. Обращалось внимание на интонационную выразительность воспринимаемого фрагмента произведения. При этом может быть эмоциональная окраска всего произведения, общая окраска целостного высказывания - передача печали, радости, удивления и др., или эмоции отмечают отдельные компоненты, в том числе могут быть использованы эмоционально-оценочные прилагательные.

Детям практически демонстрировалось, что говорить в определенных случаях можно тихо или громко, быстро или медленно, сердито или нежно и т.д. Они учились дифференцировать интонационные средства, выразительность, проговаривая слова и их сочетания с разной просодической окраской. Это способствовало развитию выразительности речи, помогало в усвоении эмоционально-оценочной лексики, употребление которой связано с интонационным выражением значений.

Важное место в работе отводилось психогимнастике, использование ее элементов было особенно продуктивным при негативных эмоциональных состояниях и поведенческих нарушениях детей. Использовалась мелотерапия: дети учились определять характер музыки, сообщали о том, что они чувствуют при той или иной мелодии: бравурные марши, тихая колыбельная песенка, грустная и веселая музыка (грустная песенка дождя - веселое чириканье птиц и т.д.).

Эмоциональная сфера детей тесно связана с поведенческой. От того, как ребенок оценивает свои поступки и события, происходящие вокруг него, в значительной мере зависит его поведение. Педагогическими средствами нормализуется эмоционально-волевая сфера ребенка дошкольного возраста, восполняются возможные пробелы в речевом и личностном развитии. Специально организованная работа по развитию эмоциональности и эмоционально-оценочной лексики способствует усвоению детьми данного пласта лексической системы, повышает уровень их лексического и личностного развития.

Во время учебы у дошкольников экспериментальной группы сформировалось критическое отношение к языку. Слово, предложение, связный текст стали для них предметом специальной оценочно-контрольной деятельности. Они, в отличие от детей контрольной группы, овладели действиями взаимосвязей и самоконтроля, адекватной взаимосвязи и самооценки. Итак, организованное обучение положительно повлияло на мотивационную сферу их оценочно-контрольных действий. После обучения старшим дошкольникам стали доступными новые мотивы оценочных действий с анализом фонетической и грамматической правильности речи. Мотивы получили развернутого и аргументированного характера.

Таблица 3. Уровни содержания понимания детьми старшего дошкольного возраста оценочной лексики в процентном отношении (%)

Констатирующий этап	Формирующий этап
Высокий	Достаточный	Средний	Низкий	Высокий	Достаточный	Средний	Низкий
13%	26%	46%	13%	21%	38%	33%	8%

Во время учебы у детей существенно повысился уровень адекватности оценочно-контрольных действий, который предотвращает появление новых ошибок в активной практике, формирует своеобразный иммунитет, воспитывает привычку грамматически правильной речи и положительно влияет на овладение ребенком письменной речью в школе, повышает его грамотность. По мнению К. Ушинского, ошибка, которую ребенок заметит и исправит сам, оставляет в нем глубокий след, благодаря чему ребенок больше не повторит ее. Кроме того, овладение действиями самооценки и самоконтроля тесно связано с развитием мышления и, безусловно, положительно влияет на умственное развитие ребенка, поскольку от умения личности анализировать собственный процесс мышления, контролировать его зависит понимание.

Исследование показало, что сформированные оценочно-контрольные действия в одном виде деятельности легко переносятся детьми на другие, их формирование зависит от характера речевого высказывания, речевой правильности, количества ошибок и учебных занятий, оценочной ситуации, возраста детей, уровня усвоения ими фонетической и грамматической правильности речи, особенностей процесса запоминания.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Направления в формировании словаря оценочной лексики:

1. Формирование понимания эмоционально-оценочной лексики

Задачи данного направления: формировать умение понимать и различать собственные эмоциональные состояния и эмоции других людей; учить детей адекватно определять положительные и отрицательные нравственные качества других людей и свои собственные; формировать умение понимать и определять эмоциональные состояния, нравственные качества героев литературных произведений.

2. Формирование экспрессивного оценочного словаря Задачи данного направления: расширить объем оценочного словаря параллельно с расширением представлений об окружающей действительности; активизировать эмоционально-оценочный словарь на уровне словосочетаний и фразы, совершенствовать процессы словообразования, работать над переводом слова из пассивного в активный словарь; уточнить значения слов, относящихся к эмоционально-оценочной лексике; формировать точность и выразительность языка: совершенствовать усвоение различных смысловых связей слов (антонимии, синонимии, омонимии, многозначности), знакомить со сравнительными оборотами.

3. Формирование паралингвистических средств общения

Задачи данного направления: формировать умение различать эмоциональные состояния человека по невербальным признакам; совершенствовать опыт внешнего оформления эмоций, побуждать к передаче тонких оттенков настроений, демонстрируя разнообразие компонентов эмоциональной экспрессии: мимических, пантомимических, жестикуляционных, речевых; формировать умение адекватно использовать интонацию, мимику и жесты в соответствии с ситуацией.

В основу логопедической работы по формированию оценочной лексики старших дошкольников нами были положены следующие принципы: единства диагностики и коррекции, принцип деятельности, принцип системности речевой деятельности, принцип учета возрастных особенностей детей.

Логопедическая работа по формированию оценочной лексики старших дошкольников будет эффективной при условии соблюдения следующих требований: единство развития словаря с развитием познавательных процессов (восприятия, представления, мышления); целенаправленная организация речевой и познавательной активности детей в процессе занятия; наличие наглядности как основы для организации речевой и познавательной активности; единство реализации всех задач словарной работы на каждом занятии.

Работу по формированию оценочной лексики необходимо проводить во взаимосвязи с лексическими темами.

Формы работы по формированию эмоционально- оценочной лексики: индивидуальная и подгрупповая. Задания, подобранные с целью формирования изучаемой лексики, могут быть включены в основные занятия воспитателя, учителя-дефектолога и должны занимать небольшое количество времени.

На занятиях в процессе работы по формированию оценочного словаря старших дошкольников можно использовать следующие методы и приемы работы: игры и упражнения; беседа (анализ сказок и рассказов на нравственную тематику, анализ пословиц и поговорок); игровые приемы (использование различных персонажей, сказочных сюжетов, инсценирования (произнесение фраз от имени персонажей); намеренные ошибки в эмоциональной подаче материала; использование проблемных ситуаций.

Работу по формированию оценочной лексики также важно проводить совместно с родителями, т.к. без контакта с семьей и полного взаимопонимания зависит то, овладеют ли дети яркой, живой речью, будут ли использовать в ней средства выразительности. Важно, чтобы родители больше играли с детьми, подбирая антонимы, синонимы; работали над интонационной выразительностью речи, развивали образное мышление и фантазию ребенка.

При подборе оценочного словаря необходимо учитывать его коммуникативную целесообразность, соответствие словаря целям обучения и воспитания, возрастным и индивидуальным особенностям эмоционального и социально-нравственного развития детей, доступность слова детям данного возраста по лексическим, фонетическим, грамматическим особенностям, значимость для понимания содержания и идейного смысла художественных произведений, предназначенных детям данного возраста.

Отбор оценочной лексики для дополнения и расширения содержания логопедической работы по ее формированию необходимо осуществлять на основе анализа программы для специальных дошкольных учреждений.

В работе по формированию оценочной лексики и паралингвистических средств общения могут быть использованы следующие упражнения.

Работа над словом: подбор существительных, прилагательных, характеризующих эмоциональное отношение ребенка к окружающим людям, к природе, к труду и т.д. (в соответствии с темой занятия); подбор антонимов к существительным, прилагательным, глаголам (радость ? грусть; хороший ? плохой и т.д.); придумывание и называние слов, похожих по значению (синонимов); образование прилагательных от существительных (веселье ? веселый, нежность ? нежный и т.д.).

Работа над словосочетанием: подбор определений к существительному и наоборот (добрый учитель, человек; и др.; мама милая, добрая, ласковая и др.); составление словосочетаний по опорным словам и без них (звонкий смех, хорошее настроение и т.д.).

Работа над предложением: самостоятельное составление предложения с двумя словами, которые называет учитель-дефектолог (добрый ? злой и др.); распространение предложения с помощью синонимов; исправление ошибок в предложении и правильное его произнесение (Аня и Коля попали к добрая волшебнику и др.); выделение и называние слов противоположного значения в произнесенном предложении (Вчера у Тани было плохое настроение, а сегодня хорошее); подбор противоположных слов в пословицах («Человек от лени болеет, от труда (здоровеет)»); «Незаконченные предложения»: дополнение предложений словами, относящимися к эмоционально-оценочной лексики.

Работа над связной речью: составление рассказа по картинке, серии сюжетных картинок с использованием слов, обозначающих эмоционально- оценочную лексику; придумывание концовки в рассказе с использованием выделенного учителем-дефектологом слова, обозначающего эмоциональную оценку; самостоятельное придумывание сказки по опорным словам с использованием эмоционально-оценочной лексики.

Упражнения по формированию пониманию и использованию паралингвистических средств общения: определение и называние эмоций по невербальным признакам; различение собственных эмоциональных состояний и эмоций других людей по невербальным признакам.

Для формирования экспрессивного и импрессивного эмоционально- оценочного словаря можно использовать такие игры как, «На кого похож?», «Угадайте, кто это?», «Угадай эмоцию» и др.

В работе по формированию оценочной лексики также можно использовать короткие этические сказки и рассказы, например, «Жадный кармашек», «Для чего руки нужны», «Мальчик-ябеда» и др. Пословицы и поговорки, в которых употребляется оценочная лексика, помогут детям глубже осознать собственные эмоции и эмоции других людей, обогатить свой язык, сделать его выразительнее.

Игры «Найди цвет», «Как «говорят» части тела» и др. можно использовать с целью формирования невербальных средств выражения эмоциональных состояний.

Проблемные ситуации с этическим контекстом позволят определить успешность овладения дошкольниками оценочной лексикой, обозначающей нравственные качества человека.

Таким образом, для формирования оценочной лексики можно использовать не только игры и упражнения, но и работать с пословицами и поговорками, анализировать поступки героев сказок или рассказов, решать проблемные ситуации.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Амонашвили Ш. Основы гуманной педагогики. В 20 книгах. Книга 4. Об оценках . - 2012. - М: Амрита. - 368 с.

2. Андреенко Т.А. Психолого-педагогические аспекты развития эмоциональной отзывчивости детей старшего дошкольного возраста [Текст] / Т.А. Андреенко, О.В. Алекинова // Актуальные задачи педагогики: Материалы IV междунар. науч. конф. (г. Чита, октябрь 2013 г.). - Чита: Молодой ученый, 2013. - С. 27-29.

3. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. - М.: Просвещение, 2013. - 288с.

4. Алексеева, М.М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников [Текст] / М.М. Алексеева, В.И.Яшина. - М.: изд. центр «Академия», 2010. - 400с.

5. Бронникова, Ю. О. Русский язык и культура речи [Текст] : учебное пособие / Ю. О. Бронникова, А. П. Сдобнова, И. А. Тарасова ; ред. А. П. Сдобнова. - 2-е изд., испр. - М. : Флинта : Наука, 2009. - С. 59.

6. Бронникова, Ю.О. Культура речи: учебное пособие для студентов, обучающихся по направлению подготовки "Педагогическое образование"/Ю.О. Бронникова, А.П. Сдобнова, И.А. Тарасова; подред. А.П.Сдобновой; Сарат. гос. ун-т им. Н.Г. Чернышевского.-3-еизд.,перераб.-Саратов: Издательство Саратовского университета, 2014.-111,[1]с.

7. Выготский Л. Вопросы детской психологии/ Л.Выготский. -- СПб.: Издательство «Союз», 2012. -- 224 с.

8. Дошкольная педагогика./ Под ред. В.И. Ядешко, Ф.А. Сохина. - М., 2009. - С. 105.

9. Детство: Примерная образовательная программа дошкольного образования / Т.И. Бабаева, А.Г. Гогоберидзе, О.В. Солнцева и др. --СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО«ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2014. --280 с.

10. Кузнецова, Л. Дидактические игры для ознакомления дошкольников с пространственными предлогами / Л. Кузнецова, А. Дройская // Дошкольное воспитание : Основан в 1928 году / Ред. Т.И. Гризик, О. Скоролупова, Т.Н. Доронова. - 2007. - №10. - С. 106-108.

11. Концептуальные идеи примерной основной общеобразовательной программы дошкольного образования «Мир открытий» (от рождения до семи лет). // Науч. рук. Л.Г. Петерсон, Институт системно-деятельностной педагогики, 2011. - 220 с.

12. Карпинская, Н. С. Художественное слово в воспитании детей [Текст]/ Н. С. Карпинская - М ... - М.: Просвещение, 2010. - 230 с.

13. Кондратенко, И.Ю. Основные направления логопедической работы по формированию эмоциональной лексики у детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста / И.Ю. Кондратенко // Дефектология. - 2013. -№3. - С.55-69.

14. Ляховская, Ю.С. Активизация словаря детей старшего дошкольного возраста : Дисс. канд. пед. наук / Ю.С. Ляховская. - М., 1968. - 200 с.

15. ОТ РОЖДЕНИЯ ДО ШКОЛЫ. Примерная общеобразовательная программа дошкольного образования (пилотный вариант)/ Под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой. -- М.: МОЗАИКА СИНТЕЗ, 2014. -- 368 с.

16. Павлова И. Ю. Развитие и обогащение лексики у детей дошкольного возраста [Текст] // Педагогическое мастерство: материалы междунар. науч. конф. (г. Москва, апрель 2012 г.). -- М.: Буки-Веди, 2012. -- С. 212-215.

17. Пеньевская Л.А. Рассказы детей как средство обучения связной речи. Известия АПН РСФСР. 1948. - 230 с.

18. Сластенин В.А. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. - М.: Академия, 2009. - 400 с.

19. Тихеева Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста)М.: Просвещение, 1981. - 380 с.

20. Ушакова, О.С. Актуальные проблемы развития речи детей дошкольного возраста / О.С. Ушакова // Детский сад от А до Я. - 2005. - No 2 (14). - С.8-13

21. Ушакова О.С. «Занятия по развитию речи для детей 5-7 лет», М.: ТЦ Сфера, 2010 - 320 с.

22. Ушакова, О.С. Методика развития речи детей дошкольного возраста [Текст]/ О.С. Ушакова, Е.М. Струнина.- М.: «Владос», 2014 - 288 с.

23. Усова А.П. Роль игры в воспитании детей. - М.: Просвещение, 1976. - 290 с.

24. Яшина, Валентина Ивановна Преемственность в формировании словаря детей в детском саду и начальной школе : Моногр. / В. И. Яшина, М. В. Максимова ; Федер. гос. бюджет.образоват. учреждение высш. проф. образования "Моск. пед. гос. ун-т". - Москва : МПГУ : Прометей, 2011. - 160 с.

25. Яшина В.И. Теория и методика развития речи детей: Учебник для студ. учреждений высш. проф. Образования [Текст] / В.И. Яшина, М.М. Алексеева; под общ. ред. В.И. Яшиной. - 4-е изд., перераб. и доп. - М.: Академия, 2013. - 448 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Оценочная лексика по темам, словарь (старшая группа)



Размещено на Allbest.ru