Актуальность педагогики Монтессори, Штайнера в организации современного образования детей и подростков

Рассмотрим основополагающие принципы обучения системы М. Монтессори применительно к нашему исследованию:

Принцип антропологической центрации педагогического процесса выражается в уважении к личности каждого ребёнка, его индивидуальности и уникальности. Для подросткового возраста это особенно важно в связи с физиологическими и интеллектуальными изменениями, происходящими в организме в этот период.

Принцип культурно-образовательного обогащения обучающей среды.

М. Монтессори уделяла огромное внимание и этому вопросу: нельзя недооценивать роль среды, дающей ребёнку возможность впитывать информацию, впечатления и накапливать жизненный опыт. Для того чтобы ребёнок мог полноценно развиваться, ему необходима такая окружающая среда, которая позволяет в полной мере использовать все возможности растущего человека, дает пищу разуму и не сковывает движения. Для создания такой среды используется Монтессори-материал и другие специально подобранные предметы (рисунок 1).

Рисунок 1 - Предметно-развивающая среда Монтессори

Принцип индивидуализации свободной работы с дидактическим материалом, то есть свободный выбор деятельности является основным принципом педагогики Монтессори. Стремление ребёнка стать независимым, самостоятельным должно уважаться и приниматься во внимание взрослыми.

Активные проявления индивидуальной свободы должны быть направляемы так, чтобы у ребёнка постепенно вырабатывалась самостоятельность.

Принцип концентрации или «поляризации» внимания предполагает умение ребёнка сосредоточенно работать достаточно длительное время с материалом.

В момент концентрации ребёнок постигает отношения предметов и вещей между собой, взаимосвязь явлений. В эти бесценные моменты он учится сравнивать, классифицировать, сопоставлять и анализировать.

Особенной концентрации внимания требуют лабораторные и практические работы дисциплин естественнонаучного цикла: биологии, химии, физики, поскольку задача ученика состоит во внимательном наблюдении за происходящими изменениями в ходе эксперимента. Развитие в человеке способности наблюдения способствует его приспособлению к современной цивилизации, а также непосредственно готовит его к практической жизни.

Ниже приводится разница между адаптивным и традиционным обучением.

Система Монтессори	Традиционное обучение
Упор на когнитивное и социальное развитие	Упор на социальное развитие
Педагог играет «направляющую» роль в процессе занятия	Педагог является центральной фигурой в процессе занятия, играет «контролирующую» роль
Среда и метод обучения развивают самодисциплину	Педагог главным образом обеспечивает дисциплину
В основном индивидуальный подход к преподаванию	Групповой и индивидуальный подход к преподаванию
Разные возрастные группы	Одна возрастная группа
Работа в группах стимулирует детей помогать и учить друг друга	Учит в основном только педагог
Ребёнок сам выбирает занятия	Готовое расписание сформировано для ребёнка
Ребёнок вырабатывает собственные принципы, с помощью материалов для самостоятельной работы	Учитель подводит ребёнка к определенным принципам
Ребёнок работает над выбранным проектом столько времени, сколько считает нужным	Ребёнку обычно отведено определенное время на работу
Ребёнок развивается в собственном ритме и направлении	Ритм и направление вырабатываются и задаются группой
Ребёнок сам замечает свои ошибки при работе с учебными материалами	При проверке работы, на ошибки обычно указывает педагог
Ребёнок закрепляет знания посредством повторения и за счёт внутреннего чувства успеха	Знания закрепляются за счёт внешних факторов посредством повторения и вознаграждений
Ребёнок может выбирать место работы, свободно передвигаться и общаться (при условии, что мешает другим работать); работа в группах на условиях добровольности	Ребёнок должен сидеть на отведенном месте, при этом участвовать в процессе группового занятия, сидеть на месте спокойно и слушать внимательно

Таким образом, основополагающие идеи социально-ориентированной педагогики М. Монтессори не только не потеряли своего инновационного значения, но во многом остаются таковыми в наше время. Освоение их в современной социально-педагогической практике отвечает задачам гармоничного становления каждого человека в процессе его индивидуального развития.

Далее проанализируем педагогику Рудольфа Штайнера относительно традиционной. Оценивая значимость её положений сравнительно современных подходов к образовательной деятельности, можно констатировать, что часть их стала общепризнанными основами в организации деятельности образовательных учреждений.

Для российских школ возможно применение опыта штайнеровской педагогики в следующем:

- наряду с традиционными отметками за успеваемость, осуществлять применение метода характеристик, которые выдаёт учитель каждому ученику и его родителям в конце каждой четверти и учебного года; данные характеристики отражают удачи и неудачи ученика, а также выявляют его проблемы, на которые следует обратить внимание, они составляются учителем совместно со школьным психологом;

- осуществление творческого подхода с учётом индивидуальных особенностей младших школьников в организации воспитательно-образовательного процесса;

- при комплектовании классов учитывать типы темперамента учащихся;

- осуществлять построение обучения в начальных классах с учётом культуры этноса нашей страны, при этом учитывать также и основы интернационального воспитания.

В конце 90-х гг. в ходе реформ образования в России принципы гумманизации и демократизации образования были объявлены одними из важнейших. Министерство образования и науки Российской Федерации позволило применять альтернативные программы и создавать авторские обучающие проекты. Более не существовало государственной идеологии в системе образования.

Новыми принципами образования стали:

демократизация управления школой и школьной жизни;

диверсификация моделей образования, учебных планов и т. д.;

регионализация политики школы;

гумманизация системы образования;

личностно-ориентированное обучение;

развивающий характер образования.

В 2010 г. Министерство образования и науки РФ начало внедрять долгосрочную национальную стратегию модернизации и инновации в школах, получившую название «Наша новая школа». Суть «Нашей новой школы» состоит в «создании школы, способной раскрывать личностный потенциал детей, воспитать в них интерес к учебе и знаниям, стремление к духовному росту и здоровому образу жизни, подготовить ребят к профессиональной деятельности с учетом задач модернизации и инновационного развития страны».

Одной из радикальных реформ стало введение новых Федеральных государственных образовательных стандартов. Психолого-педагогической основой стандартов стал синтез «системно-деятельностного подхода», основанного на культурно-исторической психологии Л. С. Выготского и его последователей (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, П.Я. Гальперин и др.), и концепции «универсальных учебных действий», разработанной группой российских специалистов в области образования (А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др.). Сочетание этих двух подходов представило идеи, принципиально схожие с основными постулатами гумманистического подхода. Перечислим эти положения новых образовательных стандартов.

В основе системно-деятельностного подхода лежит активное вовлечение учащихся. Учащиеся, вместо получения готовых знаний, активно и сознательно участвуют в поиске и анализе информации.

Ожидаемые результаты обучения включают в себя не только предметные результаты, но и метапредметные и личностные результаты. Предметные результаты включают в себя знание предмета. Личностный же результат предполагает высокую индивидуально значимую мотивацию к продолжению обучения, саморазвитию, освоению новых социальных компетенций и духовных ценностей. Метапредметные результаты, в свою очередь, включают в себя навыки, формируемые универсальными учебными действиями.

Универсальные учебные действия дают учащимся способность применять знания и навыки в любой учебной и жизненной ситуации. Принято выделять четыре типа учебных действий: регулятивные, познавательные, коммуникативные и личностные. Личностные универсальные учебные действия включают способность к самопознанию, личностному, профессиональному, жизненному самоопределению. Регулятивные универсальные учебные действия включают навыки планирования, самоконтроля, оценки и саморегуляции. Познавательные универсальные учебные действия включают в себя учебные навыки, навыки логического анализа и самостоятельного решения проблем. Коммуникативные универсальные учебные действия включают навыки эффективной коммуникации и сотрудничества, уважение чужого мнения.

Мы видим, что психолого-педагогическая основа Федеральных государственных образовательных стандартов во многом совпадает с основами гуманистического образования. Основные положения педагогического наследия М. Монтессори и Р. Штайнера соответствуют современным образовательным стратегиям и содержат обоснования комплексной системно-структурной модели инновационного образовательного учреждения.

2.2 Опытно-экспериментальная работа

В результате анализа литературы и изучения процессов теоретического осмысления и практического использования личносто-ориентированных педагогических систем в современном образовании было принято решение провести эксперимент, построенный на основных принципах гуманистического образования.

Данный эксперимент проводился на базе Детской школы искусств №1 г. Магнитогорска. В нём участвовали учащиеся первых классов и дети дошкольного возраста. Были определены два класса учеников: экспериментальный и контрольный. Главными целями эксперимента являлись развитие самостоятельности в учениках, возможность почувствовать себя частью коллектива, и установление доверительных отношений между детьми и педагогом.

К решению данных вопросов было решено подойти, руководствуясь основополагающими принципами Монтессори-педагогики.

Как считала Мария Монтессори, детский возраст учащихся от 5 до 6 лет - это возраст, когда ребёнок осознает свою потребность в контактах со сверстниками. Дети в этом возрасте социально ориентированы и могут планировать свою деятельность, но пока еще нуждаются в косвенном руководстве со стороны взрослого. Педагогу важно знать, что свобода - средство, которое ведет к наиболее полному развитию характера, ума, чувств, дает педагогу наблюдать «чудо» роста. Педагог должен «направлять» учащегося, быть помощником. Ключевой принцип в педагогике Монтессори - «Помоги мне сделать это самому». То есть, взрослый должен разобраться, чем интересуется ребёнок, обеспечить ему соответствующую среду для занятий и научить ребёнка ею пользоваться. Взрослый помогает ребёнку раскрывать способности, заложенные в нем природой, а также проходить собственный путь развития. Воспитанники системы Монтессори - дети любознательные, открытые для получения знаний. Они вырастают независимыми, свободными, умеют находить в обществе свое место.

В качестве эксперимента проводился урок в неформальной обстановке, которая наиболее сходна со средой Дома Монтессори, когда дети занимаются той работой, которая их привлекает.

В качестве задания на уроке в экспериментальном классе, была выбрана организация небольшого концерта, который полностью подготавливался силами самих учащихся. При этом дети сами распределяли роли в организации концерта - оформитель, декоратор, ведущий, выступающий, и так далее. Преподаватель выступал в качестве наблюдателя и советчика.

В ходе подготовки концерта каждый ребёнок находил занятие, которое было ему по душе. Была замечена особая активность учащихся, дети шли друг с другом на контакт, наблюдалась сплоченность коллектива. В течение самого концерта учащиеся с интересом слушали исполнителей, с нетерпением ждали своей очереди, сменяли друг друга в качестве ведущих.

В отличие от контрольного класса, в котором зачастую педагогу не удаётся привлечь внимание к изучаемой теме и заинтересовать учеников, проводя урок в традиционной форме. Не получается сделать так, чтобы дети работали слаженно и чувствовали друг друга, что особенно необходимо на уроках хора.

Эксперимент показал, что свободный вид занятий дети воспринимают с удовольствием, оживляется реакция, развивается творческая фантазия. Доверие преподавателя воспринимается с уважением и благодарностью, дети с легкостью просят помощи, воспринимая учителя как помощника, предлагая ему новые творческие идеи. Со сверстниками ребята идут на контакт, пытаясь организовать общее дело, внести вклад в процесс создания концерта. В обстановке коллективной заинтересованности, менее активные учащиеся постепенно начинают проявлять себя, предлагать новые идеи, включаются в коллективный процесс.

Недостатки проведённого эксперимента заключаются в невозможности полноценного использования принципов Монтессори-педагогики на уроках, вследствие отсутствия дидактического материала, который имеет важное значение в системе М. Монтессори (материал является очень дорогостоящим); подготовленной среды (на сегодняшнее время мы имеем классно - урочную систему обучения) и существующих требований стандартного образования.

Вывод: эксперимент дал положительный результат, проведение отдельного цикла занятий позволило, в частности, эффективно объединять разные по направленности задания единым сюжетом, придать изучаемому материалу более насыщенный характер. Очевидным стало и то, что дети лучше воспринимают занимательные, богатые эмоциями уроки, несмотря на трудности, возникающие при выполнении отдельных заданий. Процесс обогащения программного материала заданиями развивающего характера в будущем позволяет сформировать более активное мышление у младших школьников, поднять его на качественно новый уровень, создать серьезные предпосылки для усвоения учащимися более сложных понятий в дальнейшем обучении, воспитать коммуникабельность, способность к самообучению, независимость и личностную свободу ребёнка.



ЗАКЛЮЧЕНИЕ

монтессори штайнер ребенок способность

Настоящая курсовая работа посвящена актуальной проблеме образования детей и подростков в современном мире. Теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы и опыт практической работы показали, что современная система образования имеет ряд серьезных социально-педагогических противоречий, конструктивным способом разрешения которых могут выступить педагогические системы Марии Монтессори и Рудольфа Штайнера.

В первой главе курсовой работы рассмотрены теоретические основы образовательных систем М. Монтессори и Р. Штайнера, а именно такие важные вопросы как: этапы развития ребёнка; развитие интеллекта, движений и чувственной сферы; учитель и его роль в образовании, а также оценка деятельности ребёнка.

Во второй главе описаны теоретические основы существующей системы образования, рассмотрены педагогические особенности и основные отличия школы Монтессори и Штайнера от традиционной школы, а также представлены результаты опытно-экспериментальной работы.

Было выяснено, что занятия с использованием основополагающих принципов Монтессори-педагогики позволяет сформировать более активное мышление у школьников, создать серьезные предпосылки для усвоения учащимися более сложных понятий в дальнейшем обучении.

В целом курсовая работа позволяет сделать следующие выводы:

1. Оценивая основополагающие системно-структурные положения штайнеровской образовательной системы с точки зрения современных научных подходов к образовательной деятельности, можно констатировать, что:

- часть их на сегодняшний день стала общепризнанными основами;

- часть проходит опытно-эксперитментальное одобрение в деятельности инновационных образовательных учреждений;

- часть является предметом научных дисскусий, имея как своих сторонников, так и противников.

В первую группу входят следующие положения, которые стали известны в мире как отличительная особенность именно штайнеровской педагогики:

принцип гуманизма, утверждающий уважение и доброжелательное отношение к каждому ребёнку, к его индивидуальным особенностям, исключение принуждения и насилия над его личностью;

отсутствие разделения по социально-материальному и сословному признаку: школа есть школа для всех;

совместное обучение мальчиков и девочек;

отмена цифровой оценки

еженедельные конференции учителей с целью предметной интеграции и дальнейшего профессионального развития учителя и повышения его квалификации, что способствует постоянному росту самосознания;

совместная работа родителей и учителей, посвященная общей задаче личностного и социального воспитания.

Следующие положения, составившие вторую группу:

принцип культурно-исторического своеобразия каждой школы в зависимости от истории места ее создания;

принцип социокультурной открытости образования: уважение к нормам и традициям больших и малых культур, религиозному вероисповеданию и равноценности конфессиональных ориентаций, открытость изменяющемуся миру;

принцип индивидуализации воспитания, обеспечивающий максимальное проявление самобытности и творческого потенциала каждого ребёнка;

индивидуальное планирование хода учебного года и структуры учебного плана;

преподавание двух иностранных языков с первого класса.

И, наконец, последняя, третья, группа положений:

школа - социальный институт, управляемый родительским и учительским социумом, который регламентирует конкретные условия осуществления образовательного процесса в строгой зависимости от количества учеников, их психофизического состояния и социально-экономических возможностей социума;

основополагающее значение традиции устного рассказа учителя, материалом для которого служат культурно-исторические предания человечества, рассматриваемые с точки зрения современной науки;

отказ от традиционного использования учебников и замена их на самостоятельно создаваемые в процессе обучения индивидуальные тетради-книги;

интеграция практики ежегодных театральных постановок в учебный процесс, которая происходит в строгом соответствии с учебным планом;

* универсальность подготовки учителя, способного к передаче ребёнку основополагающих знаний о ходе развития мира и становлении человека в нем в течение 8 лет.

Относительно последней, третьей, группы принципиально новых положений штайнеровской педагогики можно сказать, что они и по сегодняшний день остаются всё столь же революционными, как и в момент своего первого осуществления, поскольку их приятие и введение в жизненную практику требует многих и далеко идущих преобразований.

Таким образом, основные положения социально-педагогической системы Р.Штайнера находятся в одном ряду с современными стратегическими направлениями развития мирового и отечественного образования, их применение обеспечивает эффективную деятельность современного образовательного учреждения любого уровня при условии пропорционально-оправданного использования традиционных и инновационных форм, определяемых индивидуальным уровнем развития учителя и социума.

Были рассмотрены педагогические особенности и основные отличия школы Монтессори от традиционной школы, выяснено, что итальянский педагог выдвигает ряд базовых компонентов, без которых не возможно осуществление её метода:

специально подготовленная среда;

стимульный материал, точно и однозначно ориентированный на психологические нужды ребёнка, в соответствии с его возрастом;

предоставление свободы выбора и свободы творчества в рамках подготовленной среды и дидактических задач, определённых стимульным материалом;

уважение учителя к личному пути и индивидуальным особенностям развития учениках,

отсутствие классно-урочных фронтальных занятий и замена их короткими уроками - индивидуальными или в малых группах.

Без этих условий не существует свободы ребёнка, как её понимает М. Монтессори, а значит, не может существовать классов, работающих в рамках педагогики М. Монтессори.

Таким образом, можно сделать вывод, что постепенно создаются условия для сближения ценностных ориентиров современной и гуманистической педагогики, в том числе и педагогической системы М. Монтессори. Это подтверждают некоторые общие ценностные ориентиры. К ним можно отнести признание:

права каждого ребёнка быть субъектом обучения, способным противостоять авторитарной позиции учителя;

значительной роли в образовании личностного компонента, содержание которого создается индивидуально каждым человеком;

важности опоры на базовые основы (современное состояние науки и культуры), а не на идеологизированные схемы, что предоставляет ребёнку возможности для свободного открытия мира;

необходимости осуществлять в образовательном процессе гармоничное сочетание обучения и воспитания, прежде всего в плане нравственности, тем самым готовя ребёнка к взаимопомощи и сотрудничеству с другими людьми.

Эти базовые гуманистические ценности, в известной мере, присущи современной российской системе образования, что создает предпосылки для адаптации педагогической системы М. Монтессори.

Однако реализация такой педагогической модели в массовой школе ограничена из-за неподготовленности педагогов, перегруженности существующего базового учебного плана и отсутствия стандартов нового поколения, ориентированных на достижения обучающихся, а не на усвоение ими предметного содержания. К тому же воспитание в рамках педагогической системы Монтессори является слишком дорогостоящим. А причина тому - дороговизна дидактического материала.

Выдающиеся зарубежные педагоги в своем наследии предложили продуктивные педагогические системы, которые сегодня соотносятся с ожиданиями наиболее активной группы педагогической общественности. Изучение процесса теоретического осмысления и практики использования педагогических систем Марии Монтессори и Рудольфа Штайнера дает основания для вывода о несомненном конструктивном и стимулирующем влиянии, которое может оказать применение этих педагогических систем на развитие современного образования детей и подростков. Использование настоящих педагогических систем содействует гумманизации образовательной деятельности, придаёт ей личностно-центрированный характер, способствует становлению вариативных видов образовательных учреждений. Современная педагогическая наука имеет возможность существенно обогатиться в результате целостного освоения и осмысления творческого наследия выдающихся зарубежных педагогов-гуманистов.



СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Азаров Ю.П. Вальдорфская школа: традиционная и современная // Мир образования. - 1996.

2. Александрович Э. Новая педагогика (Метод Монтессори). - СПб.: Вестник знания, 1993.

3. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике-М.: Педагогика, 1996.

4. Артемова Л.В. Содержание и организация общения дошкольников как средство нравственного воспитания: Дис... д-ра пед. наук. - Киев, 1985.

5. Афанасьева Т.И. Учить по Монтессори (из опыта работы). - М.: МЦМ, 1996.

6. Белкин, А.С. Основы возрастной педагогики: материалы экспериментального курса / А.С. Белкин. - Свердловск: Свердл. гос. пед. ин-т, 1990.

7. Блонский П.П. Психология младшего школьника/ Под реакцией А.И. Липкиной и Т.Д. Марцинковской. - М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.

8. Божович Л.М. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968.

9. Борисова Н.Ю. Социально-педагогические идеи Р. Штайнера и их применение в мировом и отечественном образовании Дис. ... канд. пед. наук. - М., 2008

10. Выготский Л.С. Психология развития как феномен культуры / Под ред. М.Г. Ярошевского. - М., 1996.

11. Вюнш В. Формирование человека посредством музыки / Пер. с нем. Н.Т. Григорьевой. - М.: «Парсифаль», 1997.

12. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребёнка. - М., 1985.

13. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. - М.: «Школа - Пресс», 1995.

14. Глоклер М., Гебель В. Что такое Вальдорфская педагогика в школе, в семье, в самовоспитании. - Рязань, 1992.

15. Грюнелиус М. Вальдорфский детский сад: Воспитание детей младшего возраста / Пер. с нем. В. Тольской. - М.: «Парсифаль», 1992.

16. Гурвич Е. Владимир Соловьев и Рудольф Штайнер. - М.: «Мартис», 1993.

17. Кауфманн Э.Г., Топтыгин А.Л. Вальдорфская педагогика как модель гармонизирующего воспитания и образования творческой личности. - Харьков, 1995.

18. Краних ЭМ. Свободные вальдорфские школы / Пер. с нем. - М.: «Парсифаль», 1992.

19. Линденберг К. Рудольф Штайнер. Биография. - М.: «Парсифаль», 1995.

20. Монтессори М. Руководство к моему методу. -М., 1916.

21. Монтессори в России новый взгляд: сб. науч.-практ. ст. / под ред. К.Е. Сумнительного. - М.: МЦМ, 1998.

22. Монтессори М.: сборник опубликованных фрагментов книг М. Монтессори / сост. М.В. Богуславский. - М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1999.

23. Монтессори М. Метод научной педагогики, применимый к детскому воспитанию в Домах ребёнка / М. Монтессори. - М.: ТОО «Монтессори-центр», 1993.

24. Монтессори М. Разум ребёнка (главы из книги) / М. Монтессори. - М.: ГРААЛЬ, 1997.

25. Мудрик А.В. Социализация и воспитание подрастающих поколений / А.В. Мудрик. - М.: О-во «Знание» РСФСР, 1990.

26. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику: Учеб. пособие для студентов. - М., 1997.

27. Мудрик А.В. Социальная педагогика: учеб. для студ. пед. вузов / А.В. Мудрик; под ред. В.А. Сластенина. 2000.

28. Новгородцева А.П. Переживание подростками «чувства взрослости» -2006.

29. Обухова Л.Ф. Возрастная психология: учебник / Л.Ф. Обухова. - М.: Педагогическое общество России, 2003.

30. Орлова Д. Большая книга Монтессори: Система развития, которая потрясла мам / Д. Орлова. - СПб.: Прайм-Еврознак, 2009.

31. Педагогика Марии Монтессори. Курс лекций.- М. Московский Монтессори-центр, 1993.

32. Сумнительный К.Е. Теоретическое осмысление и практика использования зарубежных педагогических систем в отечественном образовании второй половины XX века: Дис. ... канд. пед. наук. - М., 2008

33. Штайнер Р. Три золотых правила педагогики // Вальдорфская педагогика. Антология. М. Просвещение, 2003.

34. Штайнер Р. Основатель вальдорфской педагогики. Биографический очерк// Вальдорфская педагогика. Антология. М.: Просвещение, 2003.

35. Штайнер Р. Педагогика искусство - педагог художник // Вальдорфская педагогика. Антология. - М. Просвещение, 2003.

36. Штайнер Р. Духовное обновление педагогики. Пер. с нем. Виноградова. - М.: Парсифаль, 1995.

37. Штайнер Р. Воспитание ребенка с точки зрения духовной науки. - М.: Парсифаль, 1993.

38. Штайнер Р. Методика обучения и предпосылки воспитания / Пер. с нем. М.: Парсифаль, 1994.

39. Чистякова Ф.Б. Монтессори в России. Новый взгляд. ММЦ, 1999.

40. Якимова М.Н. Педагогика Марии Монтессори в современной системе подготовки и переподготовки работников дошкольного образования: Дис. ... канд. пед. наук. - М., 2000.

Размещено на Allbest.ru