Актуальность педагогики Монтессори, Штайнера в организации современного образования детей и подростков

Базовое содержание педагогики М. Монтессори и Р. Штайнера. Природные способности ребёнка. Развитие чувственной сферы, движений, интеллекта. Учитель и его роль. Развитие социально-педагогических идей педагогов в современном образовательном пространстве.

Рубрика Педагогика
Вид курсовая работа
Язык русский
Дата добавления 07.06.2014
Размер файла 210,2 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

[Введите текст]

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования.

Одним из приоритетных направлений развития образовательной системы является активизация инновационной деятельности. Инновация является основным способом изменения качества педагогической реальности. В связи с изменившимися условиями в стране, формированием гражданского общества, у современной системы образования появилась проблема воспитания свободной саморазвивающейся личности, имеющей чувство собственного достоинства, уважающей окружающих людей, способной анализировать собственные чувства и поступки, чувства и поступки других людей, самостоятельно принимать решения, и впоследствии нести за них ответственность, личности, направленной на саморазвитие.

Школьный возраст, по утверждению многих исследователей, наиболее значим и благоприятен для развития свободы личности и её ответственности. Именно в этом возрасте закладываются первые ценностно-смысловые установки и ориентации, нормы поведения. Демократические тенденции развития современного общества обуславливают необходимость создания в системе общего образования таких условий обучения, при которых уже в школе учащиеся могли бы подготовиться к жизни в высокотехнологичном конкурентном мире, в полной мере раскрыть свои возможности.

Таким образом, актуальность исследования заключается: во-первых, в противоречиях возникших в современном обществе. С одной стороны, в обществе растёт запрос на свободную саморазвивающуюся личность, способную адаптироваться в современных социально-экономических и политических условиях, а с другой, - государственная система образования недостаточно удовлетворяет данную потребность; во-вторых, актуальность определяется противоречиями учебно-воспитательного процесса. Вступление ребёнка в школьную жизнь сопровождается более значительной регламентацией его действий, характерными признаками начального обучения выступают исполнительность и подражание учителю. Данное положение не оставляет свободного пространства для проявления индивидуальности ученика в позиции активного субъекта, способного ставить учебные цели и достигать их, приобретая при этом необходимые знания, развивая умения и навыки, где основной задачей должно быть формирование духовной потребности в знаниях и активно-положительного отношения к ним; в-третьих, существует проблема ухудшения здоровья детей: чрезмерные перегрузки в школе влияют на самочувствие учащихся. Необходимы такие, условия, которые помогли бы выйти из создавшегося положения.

Степень разработанности исследования.

Философские проблемы организации образования детей и подростков разрабатывались H.A. Бердяевым, B.И. Вернадским, Б.Т. Лихачевым, Н.О. Лосским, психологическая составляющая этого процесса находилась в центре внимания A.Г. Асмолова, Дж. Брунера, Ф.Е. Василюка, Л.М. Веккера, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, A.A. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, C.Д. Смирнова. Гуманитарные аспекты представлены в работах Б.Г. Ананьева, O.E. Баксанского, Л.А. Венгера, A.B. Запорожца, В.П. Зинченко, A.B. Кирьяковой, B.В. Петухова, С.Л. Рубинштейна, в том числе относительно подросткового возраста (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, A.B. Захарова, В.А. Крутецкий, Н.С. Лейтес, A.B. Мудрик).

Значительным резервом в организации образования детей и подростков располагает педагогическая система выдающегося итальянского мыслителя Марии Монтессори, основанная на гуманном отношении к детям, воспитании свободной личности в специально организованной предметно-развивающей среде, различные личностно развивающие стороны, которой раскрыты в работах П.П. Блонского, С.И. Гессена, Г.С. Ивантер, H.A. Каргапольцевой, Ф.Л. Ратнер, М.Г.Сороковой, К.Е. Сумнительного, Ю.И. Фаусек, Е.А. Хилтунен, Р.Ф. Швецовой. И социально-педагогические идеи видного австрийского общественного деятеля, ученого - исследователя, писателя, Рудольфа Штайнера, создавшего оригинальную педагогическую систему, основанную на синтезе передовых философских, социально-экономических и психолого-педагогических идей своего времени, направленную, прежде всего, на решение вопросов социального воспитания.

На основе анализа научной литературы и обобщения современного педагогического опыта выделены очерчивающие проблемную область исследования противоречия между:

требованиями федерального государственного общеобразовательного стандарта основного общего образования относительно успешности социализации личности в современном социуме и необходимостью дальнейшей образовательной реализации социализирующего потенциала в современной школе;

потребностью современного социума в самостоятельных, критически мыслящих, обладающих собственным видением мира личностях и недостаточной теоретико-практической разработкой педагогических аспектов проблемы современного образования детей и подростков;

широкими образовательными и воспитательными возможностями педагогической системы М. Монтессори и Р. Штайнера и их недостаточной практической реализацией применительно к учащимся подросткового возраста.

Педагогическая актуальность обозначенной проблемы и необходимость образовательного преодоления выделенных противоречий позволили сформулировать тему исследования: «Актуальность педагогики Монтессори и Штайнера в организации современного образования детей и подростков».

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить влияние педагогики Монтессори и Штайнера на организацию современного образования детей и подростков.

Объект исследования: предметно-развивающая среда педагогики Монтессори и Штайнера.

Предмет исследования: влияние педагогики Монтессори и Штайнера на организацию современного образования детей и подростков

Гипотеза исследования: педагогика Монтессори и Штайнера в организации современного образования детей и подростков будет осуществляться успешно, если:

- актуализирован социализирующий потенциал исследовательской деятельности учащихся в развивающем аспекте педагогики Монтессори и Штайнера;

- обеспечивается логика и поэтапность введения педагогических инноваций Монтессори и Штайнера в деятельность образовательных учреждений;

- реализуется системно-целевой подход к подготовке преподавательско-воспитательских кадров на основе овладения современным научным мировоззрением и социально-педагогическими технологиями Монтессори и Штайнера.

Задачи исследования:

1. Исследовать теоретические основы социально-педагогического наследия Р. Штайнера и М. Монтессори, изучить степень его актуальности в организации современного образования детей и подростков.

2. Выявить основные направления реализации социально-педагогических концепций Р. Штайнера и М. Монтессори в системе организации современного образования детей и подростков.

Методологическая основа исследования: гуманитарный потенциал деятельностного и аксиологического подходов, раскрывающих педагогическую логику организации образования детей и подростков в гуманистически ориентированном образовании.

Теоретические основы исследования:

- концептуальные идеи гуманистического образования (Ш.А. Амонашвили, В.П. Бездухов, О.С. Газман, Н.А. Каргапольцева, Г.Б. Корнетов, М. Монтессори, Р. Штайнер);

- базовые положения исследований в области использования метода М. Монтессори в процессе обучения (Ф.Л. Ратнер, М.Г. Сорокова,К.Е. Сумнительный, Е.А. Хилтунен, Ю.И. Фаусек);

- диссертационные исследования Абдулкадырова Ю.Н., Андриади И.Г., Веденяпиной В.А., Вислобоковой Н.С., Загваздиной Т.Г, Лежникова В.П.. Леонова ВТ., Мамутовой С.А., Мишучкова А,А., Портнова А.Н., Седовой Л.Н., Сулима И.И., Уханова В.А., Шаповалова В.К., Шмакова Л.Д., Щербовой Т.А., раскрывающие принципиальную основу педагогической концепции Р.Штайнера.

Методы исследования: теоретико-практический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; изучение и обобщение педагогического опыта; теоретические (сравнительно-сопоставительный анализ, конкретизация, обобщение); эмпирические (изучение опыта работы образовательного учреждения, нормативных и учебных программ, методической литературы, педагогическое наблюдение), статистические методы анализа.

Опытно-экспериментальная база: Башкирский государственный педагогический университет им. М. Акмуллы (музыкальный факультет), ДШИ №1 г. Магнитогорск.

Научная новизна исследования: выявлены основополагающие принципы социально-педагогических систем М. Монтессори и Р. Штайнера в организации современного образования детей и подростков: предоставление свободы выбора в процессе обучения (свободная работа с дидактическим материалом); индивидуальный подход к каждому ученику (субъектный потенциал дидактических презентаций); признание педагогом уникальности и неповторимости личности каждого ребёнка (абсолют принципов гуманной педагогики).

Теоретическая значимость исследования заключается в обогащении педагогических представлений об образовании современного школьника в гуманитарно-ориентированной образовательной среде; теоретико-практические выводы исследования расширяют образовательные границы педагогических систем Монтессори и Штайнера в аспекте современного образования учащихся подросткового возраста.

Практическая значимость исследования состоит в анализе использования наследия Монтессори и Штайнера в современном мировом образовании, а также опытно-экспериментальной апробации теоретических моделей адаптации социально-педагогических концепции Монтессори и Штайнера к современным социально-культурным условиям.

Структура работы: содержит введение, две главы, заключение, список использованной литературы.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ М.МОНТЕССОРИ И Р. ШТАЙНЕРА

1.1 Базовое содержание педагогики М. Монтессори и Р. Штайнера

В настоящее время в мировом образовательном пространстве изменяются представления о целях и сущности образования. Что вызывает необходимость поиска других методов организации процесса образования, определения способов самореализации и саморазвития личности.

Современное общество всё сильнее нуждается в воспитании творческого, активного, внутренне свободного человека, понимающего свою уникальность, ценность, живущего в условиях свободы, но при этом ориентированного на общечеловеческие ценности, связь с окружающим миром и достижения цивилизации.

В связи с этим актуальными для развития современного образования становятся идеи гуманистически ориентированной педагогики. Наиболее значимыми здесь являются педагогические системы Марии Монтессори и Рудольфа Штайнера. Определим базовое содержание этих образовательных направлений.

1.2 Природные способности ребёнка

Мария Монтессори всю свою жизнь посвятила изучению проблеме развития ребёнка. Она являлась противником стремлений взрослых пробудить в нем нравственные чувства уговорами и поучениями, сформировать его характер. Взрослые, часто думают, что именно в этом и есть их долг. Монтессори уверена, что "люди вырастают с характером, умом, чувствами" и "...мы также мало способны создавать внутренние качества человека, как и внешние формы его тела". Согласно Монтессори, всем руководит природа. Взрослые должны всегда следовать девизу: «не ставить преград естественному развитию ребёнка». Часто ребёнка засыпают игрушками, тем самым отстраняя его от дел, которые были бы полезны для его развития. Педагог, обучающий ребёнка, считает своей обязанностью заполнить его голову знаниями, которыми владеет сам. Он не обращает внимания на то, присутствует ли у ребёнка мотив к восприятию этой информации, готов ли ребёнок усвоить информацию по своему психологическому возрасту, и есть ли у него желание сотрудничать с этим педагогом. Ребёнку навязывают подражание взрослым, не обращая внимания на право ребёнка свободно развиваться.

К чему же способен ребёнок по своей природе, и каким потенциалом внутренних сил она обладает? Мария Монтессори даёт ответ на данные вопросы как педагог, психолог, врач, ученый-антрополог и человек. По своей природе ребёнок способен к органическому саморазвитию. Он обладает способностью накапливать впечатления извне и преобразовывать их в опыт приспосабливания к жизни. Эта способность ребёнка называется "абсорбирование". Ребёнок стремится раскрыть свой природный потенциал, свое внутреннее "я" - мотор, координатор, раздающий директивные указания самому ребёнку. Монтессори выявила также целый ряд человеческих тенденций, отличающих дитя человека от детенышей животных. Одна из них - это способность совершать какие-либо действия, манипуляции, иначе - работать. Это заставляет ребёнка быть активным. Руки, как инструмент познания, помогают ему овладеть миром. Руки ребёнка являются демонстрацией его "я". Монтессори пишет: "...это "я" является великим координатором и организатором, которое посредством упражнений и приобретаемого, опыта создает внутреннее единство между душой и телом". В Монтессори-группе дети работают, как настоящие взрослые. Каждый поглощен своим делом, будь то полировка металла или отсчет бусин в золотой тысячной цепочке, подбор пар звучащих колокольчиков или перекладывание ложкой. Дети трудятся неустанно, но если учитель видит, что действия ребёнка беспорядочны, он корректно вмешивается и проводит с ребёнком индивидуальный урок. Другой особенностью ребёнка является многократное повторение, позволяющее закреплять и оттачивать приобретенные навыки, а заодно закалить свою волю, характер, научиться терпению. Дети могут концентрироваться во время какой-либо деятельности. Это может наблюдать каждый, кто посетит Монтессори-группу. В момент концентрации ребёнок постигает отношения предметов и вещей между собой, взаимосвязь явлений. В эти бесценные моменты он учится сравнивать, классифицировать, сопоставлять и анализировать. Он должен разобраться в нагромождении вещей вокруг. Ребёнок хочет видеть вокруг себя порядок, который поможет ему научиться ориентироваться в окружающем. И всё это снова природные стимулы, которые подвигают ребёнка на поиск средств для своего гармонического развития, на организацию своей духовной жизни. Следуя естественным законам, ребёнок стремится к общению с себе подобными. На уроке он получает возможность разговаривать со сверстниками, обсуждать какие-либо проблемы со взрослыми, организовывать группу людей для работы. Так он отлаживает социальные контакты и упражняет такие человеческие качества, как умение слушать и слышать собеседника, уважать чужое мнение и отстаивать свое и многое другое. В Монтессори-классе, где работают дети, созданы все условия для раскрытия всех вышеназванных потребностей ребёнка. Здесь происходит то свободное развитие ребёнка, о котором и говорила Монтессори и его природная активность находит свое применение. В подготовленной среде класса ребёнок найдет то, что организует его внутренний мир, что, соответствует его естественному проявлению - творить свою человеческую личность. Средством для духовного питания и импульсом для свободного развития является, конечно, дидактический материал Монтессори. Именно он является стимулом для саморазвития, потому что соответствуют психическим нуждам ребёнка. На уроке дети учатся фиксировать внимание, воспитывать ум в процессе постоянных упражнений. Постепенно в ребёнке совершается таинственный процесс его внутреннего созревания.

Главным принципом штайнеровской педагогики является категорическое запрещение интеллектуальных нагрузок на ребёнка-дошкольника. Здесь дети не обучаются ни письму, ни чтению, ни математике. Считается, что пробел в знаниях будет наверстан в начальной школе. Обычно дети действительно успешно выполнят программу обучения, правда, с некоторым запаздыванием в первом классе. По Штайнеру, рожденный человек до семи лет является лишь физическим, "эфирным", телом. Оно содержит лишь задатки человеческого, которые можно развить через подражание. То, что он будет видеть первые семь лет жизни, останется с ним навсегда. Эфирное тело развивается физически: идет усиленное образование костей, растет корпус, совершенствуется строение мозга, образуются зубы, происходит усиленный обмен веществ, развиваются функции сенсорного распознавания, развивается речь. Эти сложнейшие метаморфозы детского организма требуют деликатного обхождения с ним. Педагоги, работающие по - системе Штайнера, считают, что эфирное тело нельзя перегружать обучением, пока оно не родится окончательно. Только после этого можно начать обучение ребёнка, а пока он должен больше спать, отдыхать, играть, так как впоследствии его ожидает интенсивная работа наблюдение, фиксация, осмысление. В группе детского сада детям предоставляется возможность получать только радость и удовольствие. Рудольф Штайнер заботился, прежде всего, о гармонической связи душевного и физического состояния. От рождения до семи лет, т.е. до смены молочных зубов ребёнку позволяют видеть и чувствовать вокруг себя лишь приятное и доброе. Ему не дают испытывать отрицательных эмоций, т.к. в период пребывания в детском саду происходит формирование внутренних органов "эфирного тела". Среда класса по Штайнеру не имеет ничего общего с Монтессори-классом. Оформление его связано с годовыми ритмическими циклами. Обычно эти циклы носят названия "Осень", "Рождество", "Масленица" и "Пасха". В соответствии с ритмом года меняется оформление группы. Педагоги украшают ее вместе с детьми и родителями букетами осенних листьев, вокруг преобладают осенние теплые краски. Дети приносят из дома овощи, фрукты, мелют зерно, пекут хлеб, радуются празднику урожая. Чтобы дети получали больше положительных эмоций, для них устраивают частые праздники. К ним готовятся задолго и в подготовке участвуют все - педагоги, дети, родители.

Праздник в штайнеровской группе это веселое костюмированное действо, в котором каждому найдется своя роль. Штайнер предлагает дать детям то, что они могут получить только в детстве и чего, возможно, они больше не получат никогда. Главное в его педагогике это развить чувство воображения, фантазию, а также вырастить ребёнка физически здоровым. Здоровье подкрепляется не только физической культурой. Штайнера заботит подготовка внутренних органов к следующему семилетнему ритму в жизни ребёнка. Этот период начальная школа, в которой он приступит к освоению

большого пласта знаний, скрываемого от него в течение ряда лет для вечного веселья и удовольствия в играх, пении, лепке, рисовании. К игре, как и к празднику, готовятся заранее. Все атрибуты к игре изготавливают сами дети и учителя. Это игрушки из натуральных материалов - пряжи, соломы, войлока или ситца. Дети играют с куклами без лиц. Они мягкие, вязаные или шитые. Их не сломаешь и их можно наделить своими эмоциями, представить любое выражение лица. Для игр используются большие куски ткани, которые позволяют соорудить домик или шалаш. Воспитатель в группе много поет, играет на флейте или металлофоне. Каждый ребёнок может научиться этому с легкостью. Воспитатель в группе всё время что-то делает - убирает вещи по местам, сушит белье и т.д. Через наблюдения дети учатся этим действиям от воспитателя. В подражательных действиях у детей складывается представление об обращении с тем или иным предметом, вещью. Умственное развитие здесь связывается только с развитием положительных эмоций.

В сравнении с Монтессори штайнеровская педагогика отвергает идею раннего обучения детей и тем самым игнорирует естественные потребности ребёнка в самосовершенствовании и саморазвитии.

1.3 Этапы развития ребёнка

Есть немало спорного в определении ступеней развития ребёнка. Монтессори делила развитие ребёнка на периоды не по формальным направлениям, таким как дошкольное, школьное (начальное, среднее, старшее), вузовское. Первый свой период ребёнок проживает от рождения до шести лет. Именно этот период заслуживает особого внимания. Монтессори называет его "творческим", так как в нем у ребёнка можно развить огромное количество способностей. Духовные структуры образуются с помощью способностей и окружения. Это время, когда ребёнок учится через чувства, ощущения, учится всюду и всегда, легко, неосознанно, сенсорно. Ребёнку этого периода развития хочется быть независимым от взрослого, совершать какие-то действия. Мы, взрослые, спешим предложить ребёнку свою помощь. Мария Монтессори была абсолютно убеждена, что эта помощь только вредит ребёнку. "Помоги мне это сделать самому" - вот основное ядро развития воспитания и обучения по Монтессори. Кроме того, ребёнок имеет право действовать совершенно свободно. Но не спешите думать, что ребёнок предоставлен самому себе. Свобода, в понимании Монтессори, означает свободу инициативы в окружающей среде, отвечающей истинным потребностям ребёнка. Ребёнок, находясь в этом пространстве, учится обходиться с предметами, вещами, специальным дидактическим материалом, что называется "на ощупь" Он учится помогать самому себе, учится концентрированно "работать". "Монтессори убеждена, что ребёнок, имея такое вспомогательное средство, побуждается к освоению таких культурных техник, как письмо, чтение и счет в раннем возрасте. Маленький ребёнок живет в этом возрасте сенсорно и моторно. Эти потребности необходимо удовлетворить. Речь ребёнка в этом периоде совершенствуется с огромной скоростью. Свои внутренние речевые структуры ребёнок формирует посредством накопления опыта работы с конкретными предметами, учась постигать содержащуюся в них информацию.

Важнейшей в ребёнке является потребность в любви и признании его таким, каков он есть. Безусловная любовь к нему есть основная предпосылка для любой педагогики.

Среда, которую готовит учитель для детей, должна быть спокойной, миролюбивой и, естественно, красивой. В ней ребёнок учится жить в социуме. По мнению Монтессори, ребёнок должен прожить этот отрезок насыщенно, возможно более полно, чтобы в последующем иметь время на передышку.

Ребёнок имеет право свободно выбрать свою деятельность и осуществлять ее самостоятельно. Монтессори предусмотрела в своем плане воспитания и обучения ребёнка всё, чтобы обеспечить ему возможность получения позитивного социального опыта. Уже к трём годам ребёнок остро нуждается в социальных контактах. До этого он замыкался в основном на матери. В этом симбиозе у малыша зарождаются такие качества, как самооценка и самоутверждение. С трех до шести лет у ребёнка появляется всё более острая потребность в контактах с другими, чтобы продвинуть своё собственное развитие. Это время самое благотворное для поступления ребёнка в дошкольное учреждение. Ребёнок осознает свою потребность в контактах со сверстниками и не только с ними. Концентрируясь на работе с материалом, он испытывает пробуждение социальных чувств. Индивидуальная деятельность ребёнка растит в нём понимание своей идентичности с другими детьми. Как следствие этого процесса у ребёнка просыпается любовь к другим, ребёнок становится миролюбивым и сердечным ко всем, кто его окружает. Между шестью и семью годами у дошкольника происходят изменения в физическом, умственном и духовном развитии. Расшатываются и выпадают молочные зубы, в этом возрасте ребёнок отличает конкретное от абстрактного. Он хочет узнать о вещах, которые не потрогаешь руками, его привлекают и волнуют такие моральные категории как отношения добра и зла, честность и благородство. Именно в этом возрасте у ребёнка формируется фундамент для будущего морального, нравственного становления.

Второй период в развитии ребёнка - от шести до двенадцати лет. Дети в этом возрасте социально ориентированы, могут планировать свою деятельность, но пока еще нуждаются в косвенном руководстве со стороны взрослого. Появляется тяга к постановке опытов, экспериментированию. Третий период развития молодого организма по Монтессори охватывает временные рамки от двенадцати до восемнадцати лет. У юношей и девушек всё больше растет потребность в общении не только с уже знакомыми людьми, но и с совершенно новыми для них. Они страстно интересуются историей. Общение только с членами семьи не устраивают молодежь. Это время кризисов и срывов. Взрослые должны проявлять уважение к достоинству подростков и создавать условия для его становления. В восемнадцать лет молодой человек уже может сделать свой выбор. Теперь он уже юный взрослый, созревшая индивидуальность со сложившимся собственным пониманием вещей и людей. Мария Монтессори призывала взрослых набраться терпения и доверия к молодому организму, проходя с ним по всем периодам. Мы должны предложить ему всё: школу, культуру, религию, сам мир. Мы должны помочь ему развить в себе то, что необходимо ему для понимания окружающего мира. Это должны быть не просто утверждения, а истинно воспитательная работа.

Продолжая тему о периодах развития ребёнка, проследим, как обозначает их Рудольф Штайнер. Для этого нам следует рассмотреть его взгляд на человека и его "составляющие". Он состоит из трех частей. Это тело, душа и разум. Эта троица сопровождает человека всю его жизнь. Телесная, физическая субстанция - эфирное тело - роднит его с животными. Это тело обеспечивает движение жизненных соков, рост, размножение. Штайнер утверждает, что свое формирование эфирное тело заканчивает к семи годам, когда у ребёнка начинается смена зубов. Штайнер говорит о трех рождениях человека, первое из которых и происходит в течение первых семи лет, маленький ребёнок воспринимает всё вокруг с полным доверием, вторит действиям старших, копирует их. Так как девять месяцев беременности ребёнок был надежно защищен в утробе матери, так и в первые 7 лет эфирное тело должно быть защищено от непредвиденного. Каждая попытка взрослого заставить ребёнка что называется, прыгнуть выше своей головы, заканчивается нанесением ребёнку непоправимого. В то время, когда у него происходит бурное развитие организма, его внутренних органов, по Штайнеру, ребёнок должен получать только радость, а умственные и физические нагрузки бессмысленны и вредны. Чувство печали чрезвычайно вредит почкам и пищеварению. Ребёнок должен видеть вокруг восхищение им и любовь и подражать здоровым примерам.

Со сменой зубов у ребёнка начинается новый этап в его развитии. Это вторая семилетка, в течение которой развивается астральное тело-душа, ведь эфирное тело уже сформировалось и осуществило свои задачи по формированию и укреплению внутренних органов. Теперь оно в руках ребёнка как инструмент познания окружающего мира. Теперь ребёнок воспринимает картины мира, отчеканивая их в своей памяти. Чистое подражание, когда ребёнок следовал любому авторитету, закончилось. Для формирования астрального тела, души ребёнка, также необходимо семь лет. Пока еще ребёнок нуждается в руководстве со стороны взрослого, который является для него настоящей духовной инстанцией. В эти семь лет ребёнок формирует привычки и ритмы извне, которые обеспечат ему предстоящее дальнейшее развитие.

В третьей семилетке у подростка формируется его "я", то есть разум. Имея мощный духовный и физический арсенал, ребёнок, уже находясь в периоде полового созревания, вступает в период так называемого "воспевания". Его интересуют теперь отношения обоих полов, он в состоянии уже отвечать за свои действия. Его интересуют духовные ценности, он восхищается историческими личностями, и сильным людьми из своего окружения.

Итак, деление развитие ребёнка на семилетки - находка Штайнера. Из медицинских исследований известно, что каждые семь лет у человека полностью меняются клетки всего организма. Семилетний ритм штайнеровской педагогики не стоит рассматривать догматически. Интуитивное наблюдение за ребёнком поможет понять педагогу и родителям истинную картину рождения Личности.

Ознакомившись с воззрениями Монтессори и Штайнера на периодизацию развития ребёнка до полного совершеннолетия, можем заметить, что они похожи "с точностью до наоборот". Бесспорно, обе теории заслуживают внимания и уважения, и каждая из них имеет горячих последователей.

1.4 Развитие чувственной сферы

Монтессори - педагогика, так же, как и штайнеровская, заботится об обеспечении гармонического развития чувственной сферы своих воспитанников. Ведь теперь уже стало совершенно неоспоримым признание первостепенной важности чувственного воспитания. В этом мы видим заслугу Марии Монтессори, которая в своих многочисленных трудах обосновала зависимость развития интеллекта ребёнка от степени развитости его чувств - зрения, осязания, обоняния, чувства вкуса, слуха и др. Развитие и воспитание чувств у Монтессори является естественным базисом ее концепции. Она подчеркивала, как важно уметь воспринимать вещи вокруг, предстающие перед ребёнком в виде настоящего хаоса, посредством органов чувств. Через восприятие ребёнок получает фундамент для ясного понимания мира. Монтессори предложила своим детям специальный дидактический материал, манипулируя с которым ребёнок учится воспринимать сначала свойства предмета, а затем через многократные повторения накапливать чувственный опыт по дифференцированию, классификации, сопоставлению качеств предметов. В этом и состоит, собственно, умственное развитие. Это и есть высокая степень познания окружающего мира, которая позволяет познать связи между предметами, закономерности в их отношениях, а впоследствии закономерности явлений, человеческих отношений. Монтессори ясно представляла непреходящее значение развития чувств в их монолитном единстве. Недооценка этого фактора может привести к появлению нарушений в развитии ребёнка.

К развитию и воспитанию чувств обращается и Рудольф Штайнер. Если великая итальянка называла чувства "ключом к миру", то не менее великий поэт, писатель и педагог характеризовал их как "ворота в мир". В штайнеровских детских садах у детей посредством простых упражнений развивают чувственное восприятие на основе работы с естественными природными материалами, с первозданными формами. У детей появляются живые, связанные с жизнью знания. По Штайнеру, через чувственные впечатления, полученные от взаимодействия с натуральными природными предметами, возникает связь жизнью и чувствами ребёнка.

Сравним воздействие на органы чувств в обеих педагогических системах. Дидактический Монтессори-материал развивает все органы чувств. Он дает возможность узнавать все необходимые свойства предметов - величину, объем, форму, цвет, вкус, вес, поверхность. Ребёнок впоследствии переносит эталоны качеств и свойств предметов на реальное окружение. Здесь, в группе, ребёнок вступает в контакт конкретными объективными качествами предметов, неким измерительным масштабом, который он переносит на обычную каждодневную жизнь и таким образом осуществит приспособление к жизни. Сенсорные впечатления в штайнеровской группе отнюдь не системны. Они довольно случайны и узнавание конкретных признаков вещей может растянуться на неопределенное время, хотя мы знаем, что у ребёнка есть весьма ограниченное рамками время для развития чувств и совершенствования. Это так называемый сезитивный период сенсорного развития и утончения органов чувств. Здесь мы видим, по сути, вновь противоречие подходов к чувственному воспитанию Монтессори и Штайнера. И вряд ли может быть иначе, ведь антропология и антропософия исходят из совершенно разных начальных стартовых позиций.

1.5 Развитие движений

То, что дети нуждаются в движении, является теперь для нас совершенно бесспорным. В Монтессори - группе дети свободно передвигаются во время урока. Дидактический материал устроен таким образом, что предполагает свободное движение. Ребёнок выбирает рабочее место там, где ему нравится. При этом ему не приходится часами сидеть за столом. Монтессори исходит из того, что у детей есть потребность постоянно двигаться, и она должна непременно удовлетворяться. Имея мускульную память, ребёнок обследует вещи вокруг и "запоминает" их на ощупь, зрительно, на слух, вес. Так он осуществляет связь с внешним миром.

Свободное движение означает и развитие моторных движений. Это ходьба, наклоны, повороты, хватание. К таким моторным движениям мы относим сгибание и разгибание кисти, согласованное движение пальцев обеих рук. С самого начала своего пребывания в Монтессори-группе дети устают от своих бесцельных движений. Постепенно, нормализуясь через работу с материалом, они учатся координировать их. Особенно хорошо дети упорядочивают свои движения, работу в зоне практических упражнений. Всё в этом уголке группы способствует развитию полезных движений (ходьбу под счет, иначе, физкультуру в чистом виде Монтессори отвергала). Мебель по росту детей, красивые фарфоровые кувшинчики, привлекательные изящные щетки, чистые салфетки и многое другое провоцируют ребёнка на манипуляции с этими предметами. Постепенно движения детей приобретают грацию, ловкость и изящество.

Монтессори - группу всегда можно узнать по нарисованной на полу

линии в виде эллипса. Эту линию предложила сама Монтессори, заметив, что дети любят балансировать. Дети упражняются в ходьбе, беге, прыжках, танцах. Ребята работают над своей осанкой, закаляют волю, умение управлять своим телом.

В штайнеровском классе дети также имеют возможность свободно

двигаться. С первого дня обучения важнейшие знания детям преподносят необычно, а именно через ритм и образ. О ритме следует поговорить отдельно. По Штайнеру, ребёнок - эфирное тело - имеет в своём развитии психофизические биологические ритмы. Например, сна, бодрствования, голода, сытости. Тело усваивает ритмы и начинает регулировать жизненные процессы в соответствии с ними. Задачей воспитателя является создание условий для усвоения детьми правильных жизненных ритмов. Они органично входят в организованную структуру занятий. Это ритмы дня, недели, месяца, года, эпохи. Они сопровождаются постоянно движением, бегом, ходьбой, прыжками, написанием букв в воздухе, жестикулированием, движениями, сопровождающими жизнь древнего человека - сеянием, молотьбой. Во всех видах деятельности по искусству, ручному труду, работе по дереву, прядении, лепке - повсюду дети в движении.

Интересно выглядит организация урока в начальной школе. Урок сходен с ритмом дыхания. Человек вдыхает и выдыхает. Точно также происходит урок. Вдох - это рассказ учителя, выдох - рассказ ребёнка, который демонстрирует, насколько он усвоил урок. В чередовании рассказа учителя и ребёнка нужен постоянный баланс, а это тоже есть ритм.

Заметим только, что на наш взгляд, вложенный в учебный процесс, сковывает спонтанную деятельность ребёнка, лишает его собственной инициативы. С другой стороны, есть практика использования отдельных ритмических упражнений для работы в Монтессори - группе.

1.6 Развитие интеллекта ребёнка

Для Монтессори такого вопроса не существовало. Она изобрела совершенно оригинальный способ обучения письму. Пяти -шестилетние дети обучаются этому в течение одного месяца. Именно она открыла, что письмо тесно связано с чтением и предшествует ему, ведь записывать свои мысли легче, чем прочесть и понять чужие. В массовой школе всегда было наоборот или, по крайней мере, оба процесса шли параллельно. Как и многие виды деятельности, письмо в Монтессори-методе основано на мускульном механизме. Чтобы развить его, ребёнку предлагается интересная работа с металлическими вкладышами, которые занимают в языковой зоне класса самое почетное место. Вкладыши - это геометрические формы голубого цвета, рамки не менее привлекательного, розового. Заштриховывая контур геометрической фигуры, ребёнок упражняет мускулы руки. Параллельно он заучивает буквы, ощупывая их. Шершавые прописные буквы дети Монтессори-группы усваивают без особых усилий, так как им помогает в этом прекрасно развитое чувство осязания. Обводя пишущими пальцами букву из наждачной бумаги, ребёнок запоминает её благодаря мускульной памяти и мы можем сказать, что потенциально малыш овладевает механизмом письма и может написать любое слово, если будет ощупывать букву за буквой. Чтобы научиться писать, ребёнку необходимо уметь ассоциировать мускульно-осязательное и зрительное ощущение со звуком. Так он переходит от действий моторных к умственным. В предварительной работе по штриховке вкладышей интеллектуальная работа отсутствовала, в ней была задействована рука и глаз, которые определяли длину, направление и форму штриха. Букву и звук ребёнок будет ассоциировать легко и просто, ведь он набрал достаточно опыта по дифференциации длины штриха. Чтобы научить ребёнка видеть букву, учитель дает ему индивидуальный урок, который имеет отличительные свойства: он краток, прост и объективен. Монтессори - учитель не засоряет память своего ученика лишними пояснениями, он взвешивает каждое слово, избегает выпячивания своей личности: только ребёнок и материал, который несет ребёнку истину. Поработав с подвижным алфавитом, малыш понимает, что он научился написанию слов и у него появляется спонтанно желание записывать их на бумаге. Постепенно им овладевает желание записывать словосочетания и, наконец, предложения.

Противниками раннего обучения письму являются учителя штайнеровских школ. Из воспоминаний Марии Монтессори нам известно, что, как и другие, она держалась предрассудка, что обучать письму и чтению следует после шести лет. Но дети сами подсказывали ей ход дальнейших действий. Они уже научились одеваться, убираться в своей группе, содержать дидактический материал в порядке, поливать цветы, распознавать предметы, их свойства и качества, цвет и форму. Они достаточно хорошо развили своё мускульное чувство и непосредственно подготовились к письму и чтению. Бессмысленно задерживать ход естественного развития ребёнка. В Монтессори-классе ребёнок может начать писать и в 4 года. Главное не в этом. Если желание писать появляется у него непроизвольно, учитель поддерживает его, постоянно наблюдая за ребёнком. Прежде чем предложить ему писать, учитель еще какое-то время ждет - начнет ли ребёнок предпринимать самостоятельные попытки. Как правило, дети хотят писать и могут это делать каллиграфически. От письма ребёнок плавно переходит к чтению. К нему он готовился мимоходом, как бы играючи. Складывая слово из подвижного алфавита, ребёнок производит его звуковой анализ. Но анализ подготавливает синтез, и ребёнок косвенно прочитывает слово. Как видим, чтение для ребёнка не представляет затруднений и является естественным процессом удовлетворения потребности ребёнка в собственном саморазвитии.

Итак, вопрос об интеллектуальном развитии для Монтессори является лишь вопросом естественности развития малыша. Технологии обучения только поддерживают и помогают, а не насилуют и не форсируют природу ребёнка. Только уважая и всматриваясь в неё, учитель и все, кто по роду своей деятельности занят обучением и развитием дошкольника, должны способствовать продвижению ребёнка по пути самостановления.

1.7 Учитель и его роль

Перейдем к вопросу о роли учителя и проследим отношение учителя к предмету его воспитания и обучения - ребёнку.

В своей педагогической концепции Мария Монтессори отводила учителю особое место. Само собой, Монтессори - учитель должен быть компетентным во всех областях знаний - в математике и родном языке, в естественных науках, играть на каком-либо музыкальном инструменте, уметь петь и красиво двигаться, быть талантливым артистом и уметь придумывать интересные познавательные игры, страстно любить природу и уметь мастерить. Помимо основного базового высшего педагогического образования, Монтессори учитель должен закончить Монтессори-курс под бдительным патронажем Монтессори-тренера - специалиста высочайшей квалификации международного уровня.

Как ни в какой другой педагогической системе, в Монтессори -педагогике учитель отступает на второй план. Видя активность ребёнка, учитель принимает на себя роль пассивного наблюдателя. Если пассивен ребёнок, учитель предлагает ему нечто, что он готов и в состоянии понять и принять. Через презентацию какого-либо материала учитель побуждает ребёнка к активному действию и оставляет ребёнка, предоставляя ему действовать по полученному от учителя образцу. На самом деле, видимая пассивность учителя, его позиция наблюдателя, дает ему право помочь ребёнку "это сделать самому". Учитель приходит на помощь только тогда, когда она нужна ребёнку.

В Монтессори-классах учитель ведет ребёнка 3-4 года, работает в сопровождении ассистента. По существу, это практический психолог. Он разговаривает с ребёнком на уровне его глаз. Часто в Монтессори классах можно видеть передвигающихся на коленях от одного ребёнка к другому учителей. Настоящий Монтессори-учитель доброжелателен, приветлив и открыт для общения. Он знает потребности своего воспитанника, верит в него и вступает с ним в настоящие партнерские отношения.

Штайнер видит роль учителя по-другому. Учитель связывает свою деятельность с коллективом класса совершенно особенным образом. Его характер, темперамент, сила воли, теплота сердца, умение сопереживать отражаются на детях всего класса. Духовность личности учителя является для ребёнка на протяжении всего периода обучения главным учебным материалом, предметом для подражания. Как и Монтессори-учитель, учитель штайнеровской школы постоянно работает над своей квалификацией. Он должен принять антропософию как учение о человеческой индивидуальности. Его долг - максимально развить эту индивидуальность, пробудить совесть ребёнка, его высокую нравственность. Учитель по Штайнеру служит ребёнку, осознавая свою ответственность за него. Он старается "влезть в его шкуру "прочувствовать ребёнка всем своим существом. Он должен учитывать темперамент души каждого ребёнка. Он приветствует каждого ребёнка по утрам в определенной манере согласно его темпераменту. Через интонацию учитель дает понять ребёнку, что он принимает его таким, каков он есть. В классе дети рассаживаются согласно своему темпераменту с тем, чтобы отшлифовывать одинаковые темпераменты в их непосредственном контакте. Детям - меланхоликам учитель подбирает специфический материал для рассказывания, а тон, которым преподносится этот материал, протяжно - трагический, Материал для холериков преподносится твердым, полным силой голосом. Учитель укрепляет в ребёнке лучшее, что в нем есть. Через подражание и духовный образец, которым является для ребёнка, конечно, учитель, ребёнок впервые семь лет получает образцы клише поведения в различных ситуациях. Это помогает ребёнку в ориентировании в окружающем его мире. Учитель не читает детям наставлений и нотаций, не позволяет себе никаких мелочных обид, он великодушен и благороден. Штайнеровский учитель тиражирует свой образ на весь класс. Он передатчик культуры, обычаев страны, нравов общества. Ребёнок, его разносторонний внутренний мир - предмет забот учителя. Утром он проводит получасовую разминку с детьми, добиваясь раскрытия каждого. Талант, способность учителя, его чистая нравственность, человечность и доброта, ответственность за ребёнка транслируют ему образцы видения мира, нравственную оценку различных сторон жизни. На основе своей духовности учитель стремится способствовать раскрытию духовности ребёнка.

Учитель штайнеровской школы считает, что ребёнок всегда прав. Он уважает в ребёнке личность. Наблюдая за ребёнком, держа его постоянно в поле зрения, он старается укрепить волю ребёнка. Учитель опирается, прежде всего, на свой личный опыт и ведет ребёнка к усвоению этого опыта.

В своих наблюдениях Монтессори - учитель отличается чуткостью и

осторожностью, уважая свободу ребёнка. Тогда ребёнок будет представлять чистый материал для наблюдений, а учитель осуществит право ребёнка на свободное развитие.

Штайнеровская педагогика считает, что образ учителя является дня ребёнка идеалом, которому он подражает во всем. Он ему подражает в силу своей потребности.

Основное различие имеет свои корни в разном понимании природы человека. Штайнеровский учитель приглашает ребёнка следовать за собой. Монтессори - учитель идет вслед за ребёнком, раскрывающим свои внутренние возможности.

1.8 Оценка деятельности ребёнка

При определении ребёнка в Монтессори - класс не проводится никаких приемных экзаменов, но ребёнка просматривают в подготовленной среде. Может показаться, что эта ситуация не вяжется с принципами принятия индивидуальности ребёнка. Оценочность всегда подразумевает коррекцию и поэтому предварительный просмотр возможностей ребёнка необходим для определения его физического состояния и психического возраста.

В Монтессори - методике отсутствуют оценки как таковые. В дошкольной педагогике хорошей "оценкой" для ребёнка является самоконтроль, который содержит сам дидактический материал. Допущенная ошибка не довлеет над ребёнком, а стимулирует его к новым манипуляциям с материалом и движет его к самостоятельному тренингу. Монтессори-ребёнок не нуждается в похвале. Похвалой для ребёнка будет подтверждение правильности выполненного упражнения через самоконтроль.

Однако, Монтессори-педагоги вынуждены идти на компромисс с государственными проверяющими органами и оценивать своих воспитанников в большинстве случаев посредством заполнения дневников наблюдений. Эти дневники необходимы и при переводе ребёнка в традиционную школу. В них содержится информация об учебном материале, воспитательных и образовательных задачах и степени освоения их дошкольником.

С такими дневниками могут знакомиться не только представители контролирующих инстанций и родители, но и сами дети с тем, чтобы определить на предстоящее время свой учебный темп.

В Штайнеровских детских садах существует тестовый урок, он необязателен, но всё же его рекомендуется готовить для нового ребёнка. Штайнеровские детские сады и школы работают по плану, учитывающему возрастную периодизацию, предложенную самим Рудольфом Штайнером. Никакого учета продвижения ребёнка не существует. Его педагогика не разделяет детей на так называемых элитных, интеллектуально одаренных и детей с хорошими практическими способностями. Оценочный подход учителя к своему воспитаннику состоит в словесном обращении к ребёнку, к его воле и сознанию, а это подчас гораздо ответственнее, чем традиционная констатирующая оценка. В ребёнке укрепляется вера в себя, он получает шанс продемонстрировать какую-либо сторону своего природного таланта.

Как и любая другая свободная школа, штайнеровская школа, нерегулируемая государственными образовательными программами, идет на компромисс с государственными образовательными органами. Если воспитанник штайнеровской школы поступает в школу массовую, он сдает вступительный экзамен, предъявляя при этом документ с оценками по предметам.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ИССЛЕДОВАНИЮ ПРИМЕНЕНИЯ ОСНОВНЫХ ПРИНЦИПОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СИСТЕМ М.МОНТЕССОРИ И Р.ШТАЙНЕРА В ОРГАНИЗАЦИИ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ

2.1 Развитие социально-педагогических идей М. Монтессори и Р. Штайнера в современном образовательном пространстве

Проведенный анализ основных социально-педагогических идей М. Монтессори и Р. Штайнера показывает, что их теоретические подходы, вызывают необходимость осмысления применительно к существующей традиционной системе образования.

Термин "традиционное обучение" подразумевает, прежде всего, классно-урочную организацию обучения, сложившуюся в XVII в. на принципах дидактики, и до сих пор преобладающей в школах мира.

Отличительными признаками традиционной классно-урочной технологии следующие:

учащиеся приблизительно одного возраста и уровня подготовки составляют класс, который сохраняет в основном постоянный состав на весь период школьного обучения;

класс работает по единому годовому плану и программе согласно расписанию. Вследствие этого дети должны приходить в школу в одно и то же время года и в заранее определенные часы дня;

основной единицей занятий является урок;

урок, как правило, посвящен одному учебному предмету, теме, в силу чего учащиеся класса работают с одним и тем же материалом;

работой учащихся на уроке руководит учитель: он оценивает результаты учебы по своему предмету, уровень обученности каждого ученика в отдельности и в конце учебного года принимает решение о переводе учащихся в следующий класс;

Учебный год, учебный день, расписание уроков, учебные каникулы, перемены - вот атрибуты классно-урочной системы.

Содержание образования в традиционной массовой школе сложилось еще в годы советской власти. В педагогике того времени цели обучения формулировались следующим образом:

формирование системы знаний, овладение основами наук;

формирование основ научного мировоззрения;

всестороннее и гармоничное развитие каждого ученика;

воспитание идейно убежденных борцов за коммунизм, за светлое будущее всего человечества;

воспитание сознательных и высокообразованных людей, способных как к физическому, так и к умственному труду.

Таким образом, по своему содержанию эти цели ориентированы преимущественно на усвоение знаний, умений, навыков, а не на всестороннее развитие личности.

В современной массовой российской школе данные цели несколько видоизменились - исключена идеологизация, снят лозунг всестороннего гармонического развития, произошли изменения в характере нравственного воспитания, но парадигма представления цели в виде набора стандартов обучения осталась прежней.

Массовая школа с традиционной технологией по-прежнему является "школой знаний", сохраняет тенденцию преобладания информированности личности над ее культурой, доминирования рационально-логической стороны познания над чувственно-эмоциональной.

Как и любая технология обучения, традиционная система образования имеет свои положительные и отрицательные моменты. К положительным следует отнести:

систематический характер обучения;

упорядоченную, логически правильную подачу материала;

организационную четкость;

оптимальные затраты ресурсов при массовом обучении.

Однако не обойтись и без критики. Следует сказать, что недостатки традиционного обучения не в том, что оно ориентировано на знаниевую парадигму, а в том, каким образом эти знания приобретаются, насколько хорошо усваиваются и какой носят характер.

Методы усвоения знаний основываются на:

сообщении готовых знаний;

обучении по образцу;

индуктивной логике от частного к общему;

механической памяти;

вербальном изложении;

репродуктивном воспроизведении.

Уязвимость подобных методов образования заключается не в том, что умения и навыки провозглашаются главной целью школы, а в том, что они заслоняют формирование других компонентов содержания образования.

Альтернативой традиционной систем образования, является инновационное, адаптивное образование, становящееся в наши дни доминирующей тенденцией во всём мире. Оно обеспечивает развитие и саморазвитие личности ученика исходя из выявления его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности. Поэтому педагогические системы Марии Монтессори и Рудольфа Штайнера как нельзя лучше подходят для повышения качества обучения и воспитания учащихся, придания процессу образования гуманистического, личностно-ориентированного характера.


Подобные документы

  • Работа М. Монтессори в клинике для душевнобольных детей. Создание педагогической системы, ее основные принципы. Особенности воспитания и обучения детей в детском саду и школе. Сравнительный анализ педагогики Марии Монтессори и специальной педагогики.

    реферат [1,9 M], добавлен 19.01.2014

  • Жизнь и педагогические взгляды Марии Монтессори - выдающегося итальянского педагога. Индивидуальный подход педагога к каждому ребенку как основная цель методики Монтессори. Влияние идей Марии Монтессори на развитие социальной педагогики в России.

    курсовая работа [41,8 K], добавлен 30.12.2014

  • История создания "вальдорфских школ". Теоретико-методологические основы педагогики Рудольфа Штайнера. Кэмпхиллское движение как ветвь педагогики Рудольфа Штайнера. Примерный учебный план штайнеровской школы. Цели и задачи кэмпхиллского движения.

    реферат [28,8 K], добавлен 15.03.2012

  • Антрополого-педагогическая основа педагогики итальянского педагога, философа, врача М. Монтессори. Свободное воспитание как основополагающая идея системы. Главные принципы педагогики Монтессори: концентрации внимания, сенситивности, ограничения и порядка.

    реферат [47,1 K], добавлен 09.04.2009

  • Характеристика становления и развития дошкольной педагогики в трудах зарубежных и русских педагогов-классиков: Руссо, Монтессори, Ушинского. Анализ основных направлений современных научных исследований педагогики в Республике Беларусь и странах СНГ.

    реферат [45,0 K], добавлен 18.02.2012

  • Общие тенденции современной западной педагогики. Сущность вальдорфской педагогики в Германии. Теория Ж. Пиаже как ведущая теория дошкольной педагогики Франции. Особенности дошкольного образования Великобритании, США. Применение методов М. Монтессори.

    реферат [28,8 K], добавлен 29.03.2010

  • Теория свободного воспитания в новых педагогических идеях ХХ века. Сущность и принципы педагогики Марии Монтессори, использующей гуманистический подход к ребенку и ставя его в центре педагогической системы, подчиняет свои действия потребностям ребенка.

    курсовая работа [60,1 K], добавлен 01.02.2017

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.