Главная База знаний "Allbest" Педагогика Технология использования проектной методики в обучении иностранным языкам на старшей ступени средней общеобразовательной школы

Технология использования проектной методики в обучении иностранным языкам на старшей ступени средней общеобразовательной школы

Проектная методика в зарубежной и отечественной системе образования. Анализ педагогического опыта по применению проектной методики в процессе преподавания иностранного языка. Разработка системы учебных занятий с использованием проектной методики.

Рубрика Педагогика
Вид дипломная работа
Язык русский
Дата добавления 31.10.2013
Размер файла 1,7 M

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Страница:

Если при традиционном подходе учащимся приходится неоднократно сталкиваться с трудностями в выполнении заданий, требующих ассоциаций со знаниями усвоенными ранее, то по проектной методике учащиеся освобождаются в большей части от таких трудностей, так как в процессе разработки проекта собственная заинтересованность учащегося, его внутренние мотивы, стремление проявить свои творческие способности, заставляющие активно мыслить, рассуждать над проблемой, раскрывает в его памяти необыкновенные речевые ресурсы, которые он использует в новой сложившейся ситуации. В большинстве методических пособий указывается, что межпредметные связи в проектной работе способствуют развитию у учащихся познавательной активности, воображения, самодисциплины, навыков совместных действий и умение вести исследовательскую работу.

Таким образом, в основе творческого решения проблемы, как ведущей составляющей проектного обучения, лежит не только знание ИЯ, но и владение большим объемом разнообразных предметных знаний, необходимых для решения этой проблемы. Процесс интеграции при проектном обучении ИЯ помогает учащимся осознать роль языковых знаний, которые становятся основным средством при успешном овладении иноязычной речевой деятельностью, помогают овладевать культурными образцами мышления, формировать свои мыслительные стратегии и смело вступать в межкультурную коммуникацию.

IV. Принцип соизучения языка и культуры

Данный принцип предполагает создание диалога культур в процессе иноязычной речевой деятельности учащихся.

Рис. 3. ИЯ и культура при проектном подходе [44, р. 23]

Язык, как элемент культуры, функционирует в рамках определенной культуры, поэтому обучающиеся должны быть знакомы с особенностями данной культуры, а также с особенностями функционирования языка в культуре. Поэтому ИЯ должен быть не просто средством узнавания иностранной культуры и истории, он также должен быть средством сообщения учащимся о своей собственной культуре, то есть должен способствовать созданию диалога культур. Таким образом, ИЯ в проектной работе является также и связующим звеном между англо-говорящим миром и собственным миром ученика (рисунки 2, 3).

V. Принцип автономности

Проектная работа устраняет зависимость ученика от преподавателя путем самоорганизации и самообучения в процессе создания конкретного продукта или решения отдельной проблемы, взятой из реальной жизни. Следовательно, одним из главных принципов работы по проектной методике при обучении иностранному языку на старшем этапе является предоставление обучаемым реальной автономии и возможности проявления инициативы и самостоятельности в процессе активно-познавательной мыслительной деятельности.

Развитие автономии учащегося в учебной деятельности по овладению изучаемым языком выделяется в качестве важной образовательной цели в современных программах по изучению иностранных языков. При этом уровень автономии, самостоятельности в процессе изучения иностранных языков рассматривается как обязательный критерий уровня владения изучаемым языком [18, с. 9].

Ориентированная на личность обучаемого проектная методика предполагает, таким образом, следующее: учащиеся самостоятельно определяют цели и задачи иноязычной речевой деятельности; отбирают необходимый материал, пользуясь разнообразными источниками информации; планируют содержание иноязычной речевой деятельности и осуществляют ее, добиваясь искомого результата.

Наряду с этим учащиеся нуждаются в целом ряде определенных интеллектуальных, творческих, коммуникативных умений, необходимых и достаточных для самостоятельного решения проблемы, лежащей в основе проектной методики обучения иностранным языкам. Е.С. Полат выделяет следующие умения, которые способствуют успешному овладению проектной деятельностью:

1) интеллектуальные (умение работать с информацией, с текстом (выделить главную мысль, вести поиск информации в иноязычном тексте), анализировать информацию, делать обобщения, выводы и т.п., умение работать с разнообразными справочными материалами);

2) творческие (умение генерировать идеи, для чего требуются знания в различных областях; умение находить не один, а несколько вариантов решения проблемы; умения прогнозировать последствия того или иного решения);

3) коммуникативные (умение вести дискуссию, слушать и слышать своего собеседника, отстаивать свою точку зрения, подкрепленную аргументами; умение находить компромисс с собеседником; умение лаконично излагать свою мысль) [28, с. 5].

В контексте автономного учения проектное обучение предполагает формирование также и умений осознавать собственные потребности, выбирать адекватные способы и средства их реализации, оценивать результаты своего труда.

Важным моментом является и то, что учащимся рекомендуется вести дневник, и это позволяет им участвовать в обсуждении хода и результатов учебного процесса. В дневнике школьники формулируют свои чувства и отношение к этому процессу, делают выводы о факторах, стимулирующих или тормозящих его. Дневник позволяет фиксировать каждый успешный шаг в овладении языком, удачно выбранные приемы работы и учебные материалы; непрерывно оценивать собственный прогресс, вести диалог с учителем.

Анализируя важнейшую составляющую проектного обучения - автономность учащихся, необходимо сделать следующий вывод: в ходе проективной деятельности в процессе иноязычного общения учащийся овладевает целым рядом важнейших умений: осознавать свои цели и потребности, отбирать необходимые материалы, планировать и прогнозировать результаты, пользоваться различными видами учебных материалов; осмысливать и обсуждать ход и результаты; взаимодействовать с учителем и товарищами; активно мыслить и познавать действительность посредством ИЯ; добывать необходимые знания и умения и успешно использовать их в практической деятельности.

Для выпускников школы автономность при проектировании является средством для повышения внутренней мотивации и может стать целью, реализация которой ведет к возможности самообразования в сфере изучения ИЯ.

Исходя из приведенной сущностной характеристики проектной методики с учетом ИЯ как учебного предмета, необходимо отметить, что проектная методика как нельзя лучше подходит к продуктивным методикам обучения ИЯ, иноязычной культуре и межкультурной коммуникации, суть которой - развивающее, личностно-ориентированное обучение.

2.2 Технология проектного обучения иностранным языкам на старшей ступени средней общеобразовательной школы

При описании методики использования проектного обучения ИЯ на старшей ступени обучения средней общеобразовательной школы необходимо рассмотреть конкретные обучающие действия учителя и учебные действия учеников в процессе проектной деятельности с учетом основных психолого-педагогических факторов и специфики ИЯ как учебного предмета.

Обозначим основные особенности организации проектной работы в процессе обучения ИЯ на завершающем этапе средней общеобразовательной школы. Необходимыми требованиями к использованию проектной методики при обучении ИЯ являются:

наличие личностно-значимой в исследовательском, творческом плане проблемы (задачи, требующей интегрированного знания, поиска ее решения): исследования истории возникновения различных праздников в англо-говорящих странах St. Patrick's Day, Thanksgiving Day, Halloween, Christmas, Mother's Day и т.д.; организация путешествий в разные страны; проблема семьи; проблема свободного времени у молодежи; проблема обустройства дома; проблема отношений между поколениями и т.п.;

практическая, теоретическая значимость предполагаемых результатов: совместный выпуск газеты; программа туристического маршрута; план обустройства дома, парка; планировка и обустройство квартиры и т.д.;

самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся на уроке или во внеурочное время;

структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов и распределением ролей);

использование исследовательских методов, предусматривающих определенную последовательность действий (алгоритм проведения проектной деятельности):

- выдвижение гипотезы их решения;

- обсуждение методов исследования (статистических, экспериментальных, наблюдений и пр.);

- обсуждение способов формирования конечных результатов (презентаций, защиты, творческих отчетов, просмотров и т.д.);

- сбор, систематизация и анализ полученных данных;

- подведение итогов, оформление результатов, их презентация;

- выводы, выдвижение новых проблем исследования.

Далее целесообразным является определение этапов разработки структуры проекта и его проведения. Технологией осуществления проекта предусмотрено три этапа: подготовительный, основной и заключительный. На каждом этапе решаются определенные задачи, определяется характер деятельности учащихся и учителя (приложение А). Важнейшую роль при организации проектной деятельности выполняет сам учитель.

Деятельность преподавателя на разных этапах меняется. На подготовительном - она состоит в том, чтобы инициировать идеи проекта, или создать условия для появления идеи проекта, а также оказать помощь в первоначальном рамочном планировании. Таким образом, здесь преобладает регулятивно-организационная функция. На этом этапе реализации проекта преподаватель выступает в роли помощника, консультанта по отдельным вопросам, источника дополнительной информации. Существенная роль отводится координации действий между отдельными микро группами и участниками проекта. То есть на данном этапе ведущей функцией учителя является консультационно-координирующая. На заключительном этапе возрастает роль контрольно-оценочной функции, поскольку учитель принимает участие в подведении итогов работы в качестве независимого эксперта. Контрольно-оценочная функция учителя заключается в оценивании проектной деятельности и подведении итогов.

Проектная работа в большинстве случаев подразумевает и этап применения результатов проектирования: учащиеся делают заключения о возможности применения полученных практических результатов в жизни своего города, страны, а также приходят к формулированию новых проблем.

Преподаватель, при общем руководстве проектом, должен постоянно уметь «переключаться» от выполнения одной функции к другой или совмещать их. В этом заключается сложность руководства проектом. Не все преподаватели умеют или хотят отказаться от функции лидера и стать консультантом-координатором, то есть предоставить своим обучаемым реальную автономию и возможность проявления инициативы и самостоятельности.

Далее рассмотрим типологию проектов, их структурирование, сущностную характеристику.

Рассматривая в данном дипломном исследовании технологию использования проектной методики при обучении ИЯ на старшей ступени средней школы, необходимо, прежде всего, отметить, что проекты могут быть разными и их использование в учебном процессе требует от учителя серьезной подготовительной работы. Метод проектов можно применить, как и в обычном классе в виде самостоятельной индивидуальной или групповой работы учащихся в течение различного по продолжительности времени, так и с использованием современных средств информационных технологий, в частности, компьютерных телекоммуникаций.

Разрабатывая проект вместе со своими учениками, готовясь к нему, подбирая необходимые материалы, нужно четко осознавать его особенности и соответственно планировать работу. Поэтому, приступая к работе над проектом, важно ознакомиться с их типологией.

Современный подход к вопросу классификации проектов, ссылаясь на исследование Е.С. Полат, прежде всего, определяется рядом общедидактических принципов (приложение В).

Каждый тип проекта имеет тот или иной вид координации, сроки исполнения, этапность, количество участников. Поэтому, разрабатывая проект, надо иметь в виду признаки и характерные особенности каждого из них. В реальной практике чаще всего приходится иметь дело со смешанными типами проектов, в которых имеются признаки исследовательских и творческих проектов, проектно-ориентированных и ролево-игровых.

Характер организации проекта в большой степени также зависит как от типа проекта, так и от его темы (содержания), условий проведения. Если это исследовательский проект, то он, непременно включает этапность проведения, причем успех всего проекта во многом зависит от правильно организованной работы на отдельных этапах. Поэтому необходимо отслеживать деятельность учащихся поэтапно, оценивая ее шаг за шагом. При поэтапном оценивании необходимо использовать разнообразные формы поощрения: «Все правильно, продолжайте», или «Надо бы остановиться и подумать». В ролево-игровых проектах, предусматривающих соревновательный характер, может использоваться балльная система. В творческих проектах часто бывает невозможно оценить промежуточные результаты, но отслеживать работу необходимо, чтобы вовремя прийти на помощь, если это потребуется.

Проект - это решение, исследование определенной проблемы, его практическая или теоретическая реализация. Проектная деятельность учащихся подчинена определенному алгоритму и является сложной, состоящей из нескольких этапов творческой, исследовательской работой. Этим проектная методика отличается от работы над темой, в которой часто достаточно просто усвоить новый материал по теме; от ролевой игры, дискуссии и т.п., в которых роли распределяются в групповой работе для осуществления следующего методического замысла: лучшего усвоения материала, стимулирования интереса, мотивации познавательной деятельности учащихся. Все указанные методические цели могут присутствовать и при использовании проектной методики, но, кроме всего прочего, ей обязательно присуще исследование проблемы, творческая поисковая деятельность, воплощенная в каком-либо конкретном продукте.

Однако работа над проектом содержит определенные трудности. Не всегда учащиеся готовы или способны осуществить проектную деятельность на ИЯ: вести дискуссию, обсуждать организационные вопросы, излагать ход мыслей и т.д. Неизбежны и языковые ошибки, так как часть дополнительной информации незнакома учащимся и вызывает определенные языковые трудности. Поэтому повторение и обобщение необходимого грамматического и лексического материала должны предшествовать разработке проектов, а сами проекты целесообразно проводить на заключительном этапе работы над темой, когда уже созданы условия для свободной импровизации в работе с языковым и речевым материалом.

Выполнение проектных заданий и участие в проекте позволяет учащимся видеть практическую пользу от изучения ИЯ, следствием чего является повышения интереса к учебному предмету, исследовательской работе в процессе «добывания знаний» и их сознательного применения в различных иноязычных речевых ситуациях, а значит, способствует возрастанию коммуникативной компетенции учащихся, развитию их языковой личности, высокой мотивированности обучаемых.

Результативность проектной работы зависит от множества факторов, которые должны отслеживаться учителем при планировании того или иного проекта. Знание основных особенностей типологии проекта является необходимым условием успешной реализации проекта, а значит осуществление продуктивной иноязычной речевой деятельности учащихся в процессе обучения ИЯ.

2.3 Анализ педагогического опыта по применению проектной методики в процессе преподавания иностранного языка

Л.А. Глацкова, преподаватель английского языка школы № 44 г. Иркутска, долгое время работала по проектной методике и разработала международный телекоммуникационный образовательный археологический проект “Global Village - Fort Ross” в рамках внеклассной работы по воспитанию чувства гражданственности при обучении ИЯ.

Постановка проблемы. Настоящий проект Л.А. Глацковой возник на базе международного телекоммуникационного образовательного археологического проекта “Global Village”. Проект объединял усилия школьников, ученых и возможности Internet. Участие принимали три основные группы школьников Аляски, Калифорнии и России. Американская сторона спонсируется Калифорнийским департаментом по вопросам содержания парков и заповедников (DPR); Калифорнийским университетом Беркли (UCB); Ассоциацией интерпретаторов истории в Форт Росс (FRIA) и обществом Калифорнийских археологов (SCA).

Идея проекта заключается в том, что весь мир имеет возможность свободного общения, невзирая на политику, географию и культуру. Мир представляется координаторам проекта одной большой деревней (global village). С основанием поселения русских в Форт Росс в 1812 году возникла разноэтническая община на Северном побережье Калифорнии. Русские, коренные народы Аляски, аборигены Калифорнии жили и работали вместе и образовали единую дружную семью. Подобно Форту Росс в настоящее время появилась возможность тесного контакта по всему миру посредством Internet. С 1 января 1997 года стартовал проект, открывая узел связи, на страницах которого размещался материал, касающийся вопросов археологии и истории Форта Росс.

Работая вместе, профессиональные археологи и местные учителя школ разработали полезные упражнения и задания для школьных уроков. Весной 1998 года археологическая группа под руководством ученых из Калифорнийского университета в Беркли (профессор Лайтфут) провела раскопки в Форт Росс. Предполагалось, что не менее шести школ будет отобрано для «электронного» участия в раскопках, но реально в проекте участвовала только Иркутская школа, т.к. основная информация, касающаяся данного исторического периода, находится в её архивах и музеях.

Археологи делились результатами своих исследований со школьниками, которые, в свою очередь, анализировали полученные данные (фотографии, рисунки и т.д.) и помогали в определении хода исследования, основываясь на своих собственных выводах и советах местных ученых.

Цели проекта. Цели настоящего проекта полностью согласуются с основными положениями международного телекоммуникационного проекта “Global Village”:

1) способствовать общению между школьниками, учителями, учеными разных стран, невзирая на особенности культуры, политики и минуя границы;

2) использовать Internet для повышения эффективности образования;

3) способствовать активному знакомству со своим собственным культурным наследием;

4) повысить культуру школьников в вопросах сохранения парков и заповедников;

5) развивать международное сотрудничество школьников Иркутска и Калифорнии.

Задачи и результаты проекта. Создание клуба юных краеведов на базе Музея Истории г. Иркутска способствовало активному решению следующих задач:

1) привлечение внимания широкой общественности г. Иркутска к изучаемой проблеме;

2) активное изучение места и роли Иркутска в освоении новых земель на Североамериканском континенте;

3) развитие навыков переводческой деятельности у школьников;

4) организация международного экологического лагеря летнего труда и отдыха школьников - участников проекта.

Мероприятия. В ходе проекта установились тесные контакты с американской стороной. Взаимный обмен информацией расширял знания о Русской Америке и поселении Форт Росс. Учащиеся школ № 44 и № 24 г. Иркутска использовали полученную информацию при подготовке городских и школьных конференций по темам: «Поселение русских в Форт Россе» (Першутова Оксана), «Декабристы и деятельность РАК» (Райников Артем), «И.В. Кусков и его родословная» (Куклина Анна), «Крепость и поселение - интерпретация прошлого в государственном историческом парке Форт Росс» (Рагускина Яна), «Форт Росс: История заселения», «Коренное население Северной Калифорнии» (Карелина Таня), «Раскопки в Форте Росс. Находки и открытия» (Глацков Денис), «Одежда времен Шелехова» (Елена и Николай Ильины).

Кульминацией проекта стал визит американских школьников и учителей (8 человек) в Иркутск, в гости к друзьям по переписке. Проект имел свое развитие в активном участии в археологических раскопках на территории Вознесенского монастыря, а в дальнейшем - пребывании в международном детском экологическом лагере на озере Байкал. За время пребывания в г. Иркутске группа имела возможность посетить могилу Г.И. Шелехова, побывать в городе-спутнике Иркутска Шелехове, встретиться с детьми и работниками Дома творчества, изучающими русские танцы.

Совместная работа и отдых русских и американских школьников показали, что проблемы были общими и пути их решения находились совместными усилиями педагогов русской и американской сторон. Не существовало языкового барьера - уровень владения английским языком позволял ребятам свободно общаться, американские школьники проявили интерес к изучению русского языка, впоследствии некоторые из них занялись серьезным изучением русского языка у себя на родине. Игры и соревнования, походы и развлечения очень сблизили ребят. Проходил процесс взаимного проникновения культур. Американцы были поражены гостеприимству русских, величеством Байкала, первозданностью природы Забайкальского заповедника.

Ответный визит русской делегации проходил в Дни Живой Истории в Форте Росс (Living History Day). Интереснейшая программа была подготовлена руководителями проекта. Ученики (русские и американские) приняли участие в драматизации праздника - они все были одеты в русские костюмы того времени, исполняя роли солдат, матросов, работного люда. Ребята палили из пушек того времени, варили русский борщ, учились плести корзинки из лозы, делали восковые свечи, пекли хлеб и разжигали самовар, а затем у костра пели русские песни.

Ребята участвовали в археологических раскопках на территории Форта Росс; в другие дни пребывания знакомились с городом Сан-Франциско, посетив его Мэрию и Русское Консульство. При этом стирались различия между детьми - перед ними стояли одни и те же задачи и решение одних проблем.

Парки и парковые зоны Калифорнии оставили неизгладимое впечатление. Было выяснено, что забота об окружающей среде, проблемы переработки отходов (уничтожение и переработка мусора разных типов материалов), охрана животных, экологическое воспитание детей стоит на первом месте в системе образования Америки.

Дальнейшая работа клуба строится на поднятии чувства национального достоинства россиян, воспитании чувства гражданственности у нашего подрастающего поколения через сохранение национальных, культурных обычаев и традиций.

Клуб, изучая исторические аспекты Русской Америки, пытается решить эти задачи.

Выводы:

1. Интегративной целью обучения ИЯ на современном этапе образования является способность и готовность учащихся осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение в заданных государственным стандартом образования пределах. Проектная методика, в основе которой лежит концепция личностно-деятельностного подхода, отвечает современным образовательным требованиям.

Целью обучения ИЯ является совершенствование всех компонентов иноязычной коммуникативной компетенции учащегося в процессе иноязычной речевой деятельности, мобилизация творческих способностей и личностного потенциала учащегося при осознании школьниками себя как субъекта учебной деятельности по овладению ИЯ, критической рефлексии собственного опыта учебной деятельности и способности к саморазвитию в процессе гибкой конструктивной мыслительной деятельности.

В соответствии с поставленной целью содержанием обучения ИЯ с использованием проектной методики являются лингвистические и социокультурные знания, которые формируется у учеников в процессе овладения новым языковым материалом по теме проекта в процессе поиска значимой информации из иноязычных источников.

Группа навыков и умений по оперированию знаниями, приобретаемыми в процессе проектной деятельности, включает интеллектуальные (умения работать с информацией, ориентироваться в информационном пространстве, систематизировать знания, выделять главную мысль, умение вести поиск новой фактологической информации, анализировать гипотезу и ее разрешение, умение делать обобщения и выводы, работать со справочными материалами); творческие (умение генерировать идею, находить несколько вариантов решения проблемы, выбирать более рациональное из них, прогнозировать последствия принятых решений, умение видеть новую проблему); коммуникативные (умение вести дискуссию, слушать и слышать собеседника, отстаивать свою точку зрения, подкрепленную аргументами, умение находить компромисс с собеседником, умение лаконично излагать свою мысль); а также навыки и умения связанные с осуществлением всех видов речевой деятельности и методологические (умения работать в библиотеках, на компьютере, в телекоммуникационных сетях). Названные навыки и умения должны быть взаимосвязаны и должны дополнять друг друга.

Ведущими принципами, реализуемыми в ходе обучения ИЯ с помощью проектной методики, являются:

- принцип коммуникативности;

- принцип ситуативной обусловленности;

- принцип проблемности;

- принцип соизучения языка и культуры;

- принцип автономности.

2. Любой проект - это способ организовать совместную деятельность учащихся, согласовать взгляды, идеи, приемы, средства в достижении общей цели. Организация совместной проектной деятельности: планирование и исполнение, контроль и оценка предполагает совокупность технологических шагов, в процессе которых происходит творческое взаимодействие участников проекта, их взаимоотношение, создание творческих содружеств на пути к достижению практически значимого результата проектной деятельности.

Организация работы по проекту предполагает следующие этапы:

- подготовительный:

представление ситуаций, позволяющих выявит одну или несколько проблем по обсуждаемой тематике;

выдвижение гипотез, решения поставленной проблемы («мозговой штурм»), обсуждение и обоснование каждой из гипотез;

обсуждение методов проверки принятых гипотез в малых группах (в каждой группе по одной гипотезе), возможных источников информации для проверки выдвинутой гипотезы; оформление результатов;

- основной:

работа в группах над поиском фактов, аргументов, подтверждающей или опровергающей гипотезу;

текущий анализ выполнения проекта, достигнутых результатов (успехов и неудач);

- заключительный:

1) защита проектов (презентация результатов);

2) оценка результатов, выявление новых проблем;

- этап практического использования результатов работы над проектом (в качестве наглядных пособий, докладов на других уроках, выставок и т.д.).

3. При организации проектной деятельности, структурировании выполнения проекта необходимо учитывать, что проекты могут быть различными, обладая определенными типологическими признаками:

доминирующий в проекте метод или вид деятельности (исследовательский, творческий, ролево-игровой и т.д.);

предметно-содержательная область (монопроект или межпредметный проект);

характер координации проекта (открытая или скрытая, телекоммуникационные проекты);

характер контактов (внутренний, региональный или международный);

количество участников проекта (личностные, парные, групповые);

продолжительность проекта (краткосрочный, средней продолжительности, долгосрочный).

4. В процессе выполнения проектной работы успешно реализуется принцип «успеха», который предполагает ориентацию всего учебного процесса на учащегося: на его интересы, жизненный опыт и индивидуальные способности.

Правильно организованная проектная работа оказывает положительное обучающее воздействие на учащихся, способствует самостоятельному добыванию знаний и опыта обучаемыми из непосредственного личного общения с реальной жизнью, развивая у них независимость, самостоятельность, критическое мышление, инициативу и рефлексию. ИЯ при этом выступает средством познания нового и интересного, приобщения к диалогу культур.

Следовательно, организация любого учебного проекта предполагает организацию творческой деятельности учащихся, что является главным условием становления личности.

3. Опытно-экспериментальная работа по выявлению эффективности использования проектной методики в обучении иностранным языкам

3.1 Основные требования к использованию проектной методики

Эффективность проектной методики в большей степени обеспечивается интеллектуально-эмоциональной содержательностью включаемых в обучение тем. Также следует отметить их постепенное усложнение. Но отличительной особенностью тем является их конкретность. С самого начала обучения предполагается участие обучаемых в содержательной и сложной коммуникации, без упрощения и примитивизма, которые обычно характерны для учебников для начинающих изучать иностранный язык.

Другой отличительной чертой проектной методики является особая форма организации коммуникативно-познавательной деятельности обучаемых в виде проекта. От чего, собственно, и появилось название методики.

Проект, как говорилось ранее, - это самостоятельная, реализуемая обучаемым работа, в которой речевое общение вплетено в интеллектуально-эмоциональный контекст другой деятельности.

Новизна же подхода в том, что обучаемым дается возможность самим конструировать содержание общения, начиная с первого занятия.

Каждый проект соотносится с определенной темой и разрабатывается в течение определенного времени. Тема, имея четкую структуру, делится на подтемы, каждая из которых заканчивается заданием к проектной работе.

Особенно важной чертой является то, что обучаемые имеют возможность говорить о своих мыслях, планах. Благодаря работе над проектом создается прочная языковая база.

Е.С. Полат перечисляет следующие требования к использованию проектной методики:

1) наличие личностнозначимой в исследовательском, творческом плане проблемы (задачи), требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения;

2) практическая, теоретическая значимость предполагаемых результатов;

3) самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся на уроке или во внеурочное время;

4) структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов и распределением ролей);

5) использование исследовательских методов, предусматривающих определенную последовательность действий (алгоритм проведения проектной деятельности):

выдвижение гипотезы;

обсуждение методов исследования (статистических, экспериментальных, наблюдений и пр.);

обсуждение способов формирования конечных результатов (презентаций, защиты, творческих отчетов, просмотров и пр.);

сбор, систематизация и анализ полученных данных;

подведение итогов, оформление результатов, их презентация;

выводы, выдвижение новых проблем исследования.

3.2 Опытно-экспериментальная работа

Изучение языка не всегда продвигается так, как мы этого хотим. На старшем уровне может возникнуть момент, когда требуется дополнительный импульс, стимул для изучения иностранного языка. Таким стимулом вполне может стать проектная работа. Мотивация лежит в самом проекте. Ученику, наконец, предоставляется возможность использовать приобретенные языковые навыки в новых реальных ситуациях.

С целью определения эффективности использования проектной методики в обучении ИЯ был поведен педагогический эксперимент. При разработке эксперимента объектом исследования был процесс обучения английскому языку в условиях использования проектной методики на старшей ступени обучения (10-11 класс) общеобразовательной школы. Предметом - установление эффективности использования проектной методики в обучении ИЯ.

Эксперимент проводился в двух направлениях: обучение учащихся контрольного класса в традиционных условиях и экспериментального - на основе применения проектной методики.

Исследование включало в себя три этапа: подготовительный, основной, завершающий. На подготовительном этапе была определена экспериментальная база - школа № 17. Объектом исследования выступали 33 ученика: 17 учеников 10 «А» класса (контрольный) и 16 - 11 «А» (экспериментальный). Классы отбирались с тем условием, чтобы между учениками контрольного и экспериментального классов не было существенных различий в уровнях обученности, развития и воспитанности.

В ходе основного этапа эксперимента учитывались факторы, влияющие на ход исследования и искажающие его результаты: физиологические изменения испытуемых, их привыкание к проектным заданиям, незапланированные события, происходящие в период эксперимента.

Чтобы выяснить эффективность разработанной нами методики использования проектных заданий в обучении ИЯ и определить степень её влияния на изменение личностных качеств учащихся, а также на качество предметных знаний, в экспериментальной и контрольной группах поводились контрольные срезы.

Критерием эффективности использования проектной методики в обучении ИЯ был переход мотивации от одного уровня к другому. Выделялись следующие уровни мотивации:

высокий - характеризуется развитием положительных мотивов. У учащихся, владеющих таким уровнем мотивации, сформированы потребности в учении; мотивы долга; интерес к знаниям и будущей профессии. Они активны, настойчивы в овладении знаниями, стараются преодолевать трудности;

средний - ученик проявляет недостаточный интерес к процессу познания и содержанию учения, потребность в учении сформирована в меньшей степени;

низкий - недостаточная активность, настойчивость учащихся в овладении знаниями, неустойчивый познавательный интерес. Мотивация носит узколичностный (односторонний) характер;

крайне низкий - ученик не проявляет интереса к процессу познания и содержанию учения, безразличен к будущей профессии, не реагирует на замечания учителей, родителей, не может, а порой и не желает преодолевать трудности в учении.

Завершающий этап экспериментальной работы был связан с установлением эффективности разработанной методики использования проектных заданий в обучении ИЯ, которое определялась сравнением показателей контрольного и экспериментального классов по качеству знаний, сформированности учебно-познавательных мотивов и самостоятельности учащихся.

Реализация и результаты опытно-экспериментальной работы.

Применение проектной методики повышает интерес учащихся к изучению ИЯ путем развития мотивации при помощи переноса центра процесса обучения с учителя на ученика. А позитивная мотивация - это ключ к успешному изучению ИЯ. Современные подходы к обучению языку подчеркивают важность сотрудничества и взаимодействия между учениками как мотивирующего фактора.

Познавательный интерес составляет важнейший мотив учения. Чтобы полнее использовать познавательные интересы для развития мотивации учения, а, также учитывая возрастающий интерес к изучению ИЯ, мы провели анкетирование среди учащихся экспериментального класса в целях выявления у них лингвострановедческого интереса. Результаты анкетирования позволили выявить новые дополнительные темы, интересующие школьников, а именно: «Виды спорта за рубежом», «Экологические проблемы за рубежом» и др. Чтобы полнее представить результаты анкетирования, мы приводим их в следующей таблице:

Таблица 1

Результаты анкетирования учащихся экспериментального класса в целях выявления у них страноведческого интереса (n=16 чел.)

Лингвострановедческая тема

Прочитал (а) бы

с удовольствием

по мере необходимости

в исключительных случаях

1

2

3

4
  • 1. Национальные праздники и традиции страны изучаемого языка
  • 2. Растительный и животный мир Англии, США, Австралии и Германии
  • 3. Экспедиции и географические открытия в США, Англии, Германии, Австрии и Швейцарии
  • 4. Ковбои, пираты, индейцы, приключения
  • 5. Виды спорта, которыми увлекаются твои ровесники
  • 6. Поп, рок, кантри музыка (слова и ноты наиболее популярных песен, названия ансамблей)
  • 7. Молодежные организации за рубежом

8. Молодежная мода
  • 3
  • 7
  • 5
  • 12
  • 10
  • 8
  • 9

12

  • 10
  • 3
  • 9
  • 4
  • 4
  • 3
  • 5

2
  • 3
  • 6
  • 2
  • 0
  • 2
  • 5
  • 2

2
  • Полученная информация послужила основой для разработки планов-конспектов последующих проектов. Для примера приводится план-конспект одного из разработанных и апробированных нами проектов на тему «Our House of Tomorrow».
  • В результате исследования проблемы использования проектной методики на старшей ступени обучения (10 - 11 кл.) автором данной дипломной работы был разработан и апробирован проект заключительного занятия по сквозной теме “Housing”, проводимого в 11 классе «А» школы № 17 г. Нижнекамска.
  • Тема проекта: “Our House of Tomorrow”.
  • Тип проекта: ролево-игровой с элементами исследовательской и творческой деятельности; монопроект с открытой координацией; внутренний, групповой, краткосрочный (приложение В).
  • В основе проекта “Our House of Tomorrow” лежит исследовательская работа старшеклассников и выявление основных проблем экологического, экономического и социального характера, связанных со строительством «Дома Будущего» в современных условиях.
  • Цель проекта: проверить эффективность проектной методики в процессе обучения ИЯ. Доказать, что:
  • 1) проектная деятельность обеспечивает повышение уровня владения языковым материалом и говорением как одним из видов речевой деятельности;
  • проектная деятельность обеспечивает повышение уровня внутренней мотивации учащихся к более качественному владению иностранным языком;
  • проектная деятельность способствует повышению уровня самостоятельности учащихся, уровня сплоченности коллектива, а также их общему интеллектуальному развитию.
  • Цель потребовала решения следующих задач:
  • 1) обогатить, расширить языковые и речевые знания учащихся по сквозной теме “Housing”, систематизировать и закрепить ранее пройденный материал по теме, совершенствовать развитию иноязычной речевой компетенции и межкультурной коммуникации в целом;
  • 2) повысить уровень автономности учащихся посредством самоорганизации в проведении исследовательский, творческой работы;
  • 3) познакомить учащихся с методами групповой работы, методами проведения исследований, направленных на решение определенной проблемы;
  • 4) развивать сплоченность коллектива, ответственное критическое мышление, воображение, смекалку в процессе иноязычной ролево-игровой деятельности;
  • 5) вовлечь учащихся данного проекта в дальнейшую исследовательскую деятельность по решению новых проблем, связанных с реальной жизнью и внутренним миром старшеклассников.
  • Направленность проекта: познавательная.
  • Продолжительность проведения: 3 академических часа.
  • Возраст: 11 кл. (16-17 лет).
  • Место проведения: школа № 17, г. Нижнекамск.
  • Оборудование и оформление: фотоматериалы с изображениями различных жилищ, карта земного шара, портрет Роберта Бернса, стихотворение “My Heart's in the Highlands…”, фломастеры, клей, ножницы, ватман и другие необходимые «строительные» материалы.
  • Модель проектного занятия. Занятие основано на пройденном материале по теме “Housing” и нацелено на расширение и обогащение языковых и речевых знаний учащихся по этой теме с помощью использования дополнительной литературы, а также на совершенствование лексико-грамматических навыков в процессе иноязычной речевой деятельности (Passive Voice, Gerund, Subjunctive Mood), лингвистической и коммуникативной компетенции в целом.
  • Занятие строится по типу ролевой игры и предполагает деление класса на 2 микрогруппы (в классе 16 человек). Каждая микрогруппа представляет собой собрание знатоков строительного дела: главного архитектора, дизайнера-оформителя, инженера-конструктора и строителей, а также главного эколога и социолога, мнение которых учитывается при строительстве «Дома Будущего». В ходе ролевой игры учащимися обсуждаются преимущества и недостатки как современных, так и старинных домов, даже составляются совместные проекты «Дома Будущего», которые предполагают план строительства, макет дома (плакатное изображение) и представление (защиту) конечного результата каждым из участников проекта. На заключительном этапе проектного занятия проводится его анализ и оценка, формулируются соответствующие выводы.
  • Проект “Our House of Tomorrow” состоит из трех этапов (уроков): подготовительный, основной, заключительный, организуемых в определенной последовательности в соответствии с технологией использования проектной методики при обучении иностранному языку.
  • Каждое из занятий (Activity) планируется по следующей схеме:
  • 1) введение (Introduction);
  • 2) основные задачи занятия (Objectives);
  • 3) необходимая информация (Materials);
  • 4) пошаговое описание действий (Procedures);
  • 5) факультативные задачи (Extensions).
  • Activity 1. ( Подготовительный этап)
  • Introduction
  • Занятие начинается с краткого введения учителя: учитель приветствует всех участников проекта, знакомит учащихся с основными особенностями проектной деятельности, определяет тему проекта - “Our House of Tomorrow”.
  • Objectives:
  • 1) сформулировать проблему исследования;
  • 2) выдвинуть гипотезы и определить направления поиска информации по работе с гипотезами;
  • 3) организовать группы учащихся, определить роли каждого члена группы.
  • Procedures
  • Учитель представляет ряд ситуаций, позволяющих выявить одну или несколько проблем по обсуждаемой тематике. Учащимся предлагается поразмышлять над следующими высказываниями:
  • 1) Men make House, women make home;
  • 2) East or West, home is best;
  • Our planet is our Home;
  • There exist concrete kids in a concrete house.
  • Учащимся предлагается ряд наводящих вопросов, например: «What is the main difference between the words “house” and “home”?»
  • После ответов учащихся, учитель дает следующую информационную справку:
  • Materials
  • Учитель: The original meaning of the word “home” in English and many other Indo-European languages too was a “safe dwelling place”, a village, even a world. The word “house” come from the same root as “sky” and has used to mean a “covering and concealing”. Home is something intimate and private. House is a physical structure not a place where one should supposedly receive kind treatment and feel relaxed.
  • Лексические трудности при этом снимаются учителем посредством перевода незнакомых слов, которые даны на доске:
  • Dwelling - жилой;
  • To conceal - скрывать;
  • A kind treatment - хорошее обращение.
  • Учитель указывает на стихотворение, написанное на доске: “My heart's in the Highlands…”
  • Учитель:
  • My heart's in the Highlands, my heart is not here,
  • My heart's in the Highlands, a - chasing the deer,
  • A chasing the wild deer and following the roe,
  • My heart's in the Highlands wherever I go.
  • Лексические трудности снимаются учителем посредством перевода незнакомых слов, которые даны на доске:
  • To chase - преследовать, гнаться;
  • A deer - олень (pl. deer);
  • A roe - косуля (pl. roe).
  • Учитель: Do you know, who wrote these verses?
  • Учащиеся: Robert Burns.
  • Учитель: What are they about? Is there any connection between this poem and the second expression given on the blackboard? Which one? Do you agree with the author? Why?
  • Ответы учащихся.
  • Учитель указывает на высказывание под номером 3: “Our planet is our Home!” Задает вопрос: “Should we care about our planet? Why? What can happen to our planet if we don't think about our future?”
  • Ответы учащихся.
  • Учитель: How do you think what the expressions “concrete house”, “concrete kids” mean? Does the surroundings influence children? In what way?
  • В ходе рассуждений учащиеся сами логически подходят к обозначению проблем и выдвижению гипотез для их успешного решения. Учитель при этом играет роль консультанта-координатора.
  • Учащиеся: “If we create comfort and happiness inside, we will be able to live in our House of Tomorrow”. “If we take care about our environment, we will be able to build our dream house”. “If we take care about the health and the up-bringing of our kids, we will be able to build our House of Tomorrow”.
  • Далее учитель совместно с учащимися определяет направления поиска по работе с гипотезами:
  • исследовать современные методы постройки домов, экологически безвредные для окружающей среды;
  • найти способы создания уюта и комфорта не только для своей семьи, но и для окружающего мира;
  • - исследовать причинно-следственные связи социальных проблем, связанных с жизнью и деятельностью детей, формированием их личности.
  • Первый урок заканчивается выбором рабочих групп и распределением ролей в командах.
  • Activity 2. (Основной этап)
  • Introduction
  • Занятие начинается с краткого введения учителя: учитель приветствует всех участников, формирует цели урока. На данном этапе происходит актуализация уже известного языкового материала по выбранной теме, а также ознакомление с новыми лексическими единицами.
  • Objectives:
  • 1) организовать работу в малых группах по сбору необходимой информации, анализа и синтеза идей;
  • 2) обсудить методы проверки принятых гипотез в малых группах: интервью, опросы, наблюдения, эксперименты;
  • 3) определить формы и способы представления результатов проектов.
  • Procedures
  • С целью систематизации и закрепления основной лексики по выбранной теме (“Housing”) учащимся предлагаются различные виды речевых упражнений:
  • 1) учитель раздает учащимся опорную словарную схему и проводит игру “Bingo”, направленную на активизацию необходимых лексических единиц;
  • 2) учитель демонстрирует учащимся фотоиллюстрацию по данной тематике (“Housing”). Проводит игру “Competition Game”: учащиеся работают по группам, каждая группа по очереди озвучивает то, что изображено на иллюстрации, используя необходимые слова и выражения активного вокабуляра;
  • 3) учитель предлагает прочитать текст “The richest man in the world”, раздает экземпляры на парты.
  • Далее учитель организует небольшую дискуссию.
  • Учитель: “What is the main idea of the text?”, “Would you like to live in such a palace?”, “Why?”, “Could it be the House of Tomorrow?”, “Explain why”. “Quote the lines of the text, which show advantages and disadvantages of building such a house”.
  • Выполнение данных упражнений способствует активизации учащихся в малых группах, подводит к сбору необходимой информации, анализу и синтезу идей. В конце занятия учащиеся определяют форму и способ представления результатов проекта (интервью, реклама, ролевая игра, устный доклад), а также обсуждают методы проверки принятых гипотез в малых группах: интервью, опрос, наблюдение, эксперимент и т.д.
  • Учащимся предлагается следующая схема для организации языкового материала:
  • Materials

    • Types of houses

    Advantages

    Disadvantages

    Measures, decisions
    • Extensions
    • Учащимся предлагается самостоятельно отыскать дополнительный материал по данной проблеме в соответствии с определенной ролью: главный дизайнер-оформитель (main designer), главный архитектор (main architect), главный инженер-конструктор (main engineer-constructor), строитель (builder).
    • С целью проверки принятых гипотез учащиеся проводят беседы, опросы, интервьюирование родных и близких, своих одноклассников и школьных товарищей (результаты демонстрируются при защите проекта). В процессе проектирования учителем постоянно осуществляется отслеживание деятельности каждого ученика на всех этапах работы над проектом.
    • Activity 3. (Заключительный этап)
    • Introduction
    • Вводное слово учителя: учитель приветствует всех учащихся, формирует цели урока.
    • Objectives:
    • завершить отбор информации и ее обсуждение в группах, составить сценарий защиты проекта;
    • оформить проектную работу (конечный результат в виде юмористического фотоколлажа, стенгазеты, дневника, журнала, записей интервью, доклада и т.д.);
    • 1) защитить проект, проанализировать результаты проектной деятельности.
    • Procedures
    • Подготовка: учитель предоставляет время учащимся (20 мин) для завершения проектной работы, ее оформления и подготовки к защите (презентации) результатов. Наблюдает, координирует деятельность учащихся.
    • Защита проекта
    • I Группа: - Реклама проекта дома будущего.
    • Учащиеся данной группы провели большую исследовательскую и творческую работу по данной проблеме. В итоге ими была представлена реклама «созданного» ими Дома Будущего: каждый участник имел возможность высказаться в соответствии со своей ролью.
    • II Группа: - итогом ее работы был доклад, составленный учащимися и обобщенный лидером этой группы. Доклад сопровождался иллюстрациями. Во время защиты учащиеся задают своим одноклассникам различные вопросы.
    • Оценка результатов: во время защиты проектов была проведена оценка результатов, как самими учащимися, так и учителем.

    При подготовке и проведении проекта ключевым вопросом для нас стала ориентация учащихся на преодоление посильных трудностей. По мере овладения учащимися новыми способами действий, умениями управлять собственной деятельностью, степень трудности учебных задач и учебных заданий повышалась, а мера помощи, оказываемая учителем на разных этапах учебной деятельности, снижалась.

    Как показывают эмпирические данные (в основном наши наблюдения), в ходе экспериментального обучения многие учащиеся научились ставить макро- и микроцели, контролировать ход своих учебных действий. На уроках они стали намного внимательнее, старались самостоятельно преодолевать трудности в учении. Это, в свою очередь, вызывало у учащихся веру в свои возможности, что и отразилось в поведении многих учащихся. Наблюдения за учащимися, перед уроками и после, показали, что среди учеников значительно снизились случаи списывания домашних заданий. Об этом также свидетельствовал творческий подход учащихся к их выполнению. Учение стало осознанным. Для примера приводим ответы учащихся на вопросы анкеты, которые мы использовали на завершающем этапе экспериментального обучения. Так, на вопрос «Считаешь ли ты, что изучение английского языка важно для твоего общего развития?», 89 % ответили положительно, 11 % отнеслись нейтрально («Не знаю»), отрицательных ответов не наблюдалось. На прямой вопрос анкеты, «Какая работа на уроке тебе больше всего нравиться?» с возможным выбором ответов: а) «Слушать объяснения учителя», б) «Слушать ответы своих товарищей», в) «Самому отвечать на вопросы», г) «Стремлюсь самостоятельно делать выводы по изученному материалу» - 58 % выбрали ответ под пунктом «в», 30 % - «г», остальные 12 % указали на ответы, обозначенные буквами «а» и «б».

    В контрольном классе такие изменения в отношении к учению и учебным предметам мы не наблюдали. Поэтому представляет определенный интерес сравнение результатов контрольного и экспериментального классов по уровням развития учебных мотивов после экспериментального обучения.

    Для определения эффективности экспериментального обучения мы основывались на разнице между результатами начального и контрольного срезов (таблица 2).

    Таблица 2

    Распределение учащихся по уровню формирования учебной мотивации

    Уровни учебных мотивов

    Контрольный класс

    Экспериментальный класс

    начало

    конец

    начало

    конец

    кол.

    в %

    кол.

    в %

    кол.

    в %

    кол.

    в %

    высокий

    4

    24

    4

    24

    3

    19

    5

    31

    средний

    6

    35

    4

    24

    5

    31

    7

    44

    низкий

    2

    12

    3

    17

    2

    12

    1

    6

    крайне низкий

    5

    29

    6

    35

    6

    38

    3

    19

    Полученные данные свидетельствуют о том, что в течение учебного года произошли изменения в уровнях учебных мотивов учащихся контрольного и экспериментального классов. Так, число учеников, имеющих высокий уровень развития учебных мотивов, в контрольном классе осталось без изменения, а в экспериментальном - возросло на 12 %. Число учащихся с крайне низким уровнем учебных мотивов в контрольном классе увеличилось на 6 %, а в экспериментальном - сократилось на 19 %. Произошли изменения и в количестве учащихся, имеющих низкий уровень учебной мотивации. В контрольном - возросло на 5 %, когда в экспериментальном - уменьшилось на 6 %. Изменения наблюдались и в количестве учащихся со средним уровнем учебных мотивов. Если оно в контрольном классе сократилось на 11 %, то в экспериментальном - возросло на 13 %. Отсюда можно сделать следующий вывод: В ходе экспериментального обучения произошли значительные изменения в учебной мотивации учеников. В экспериментальном классе наблюдалась тенденция развития учебных мотивов, а в контрольном - изменения произошли в отрицательную сторону.

Страница:


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

© 2000 — 2023, ООО «Олбест» Все права защищены