Тварини

Дикі Свійські Риби Птахи Комахи

Далі визначаємо, з якою мікротемою працюватимемо на даному уроці. Це - риби. Знову застосовуємо гронування.

Риби

Риби

Акваріумні хижаки риби місцевих водоймищ

Потім пари учнів за власним бажанням обирають уточнену тему для складання діалогу, застосовуючи набуті знання.

Прослухавши та оцінивши створені на уроці діалоги, даю домашнє завдання творчого характеру: «Доповнити даний діалог словами будь-якої частини мови, які зробили б цей діалог більш насиченим, емоційним, красивим. Обов'язково назвати джерело поповнення словника».

На наступному уроці діти знову відтворюють діалог, але в досконалішому словесному варіанті. Звертаємо особливу увагу на красу і виразність слів, дізнаємося, звідки учень довідався про це слово (зі словника, з літературного твору, від дорослих). Записуємо дане слово до словничків, складаємо різні словосполучення, речення, записуємо асоціації. Щоб запам'ятати ці слова та ввести їх в активний словник, учні отримують диференційоване домашнє завдання.

1. Дібрати синоніми або антоніми до даного слова.

2. Написати якнайбільше речень різної тематики, використовуючи дане слово.

3. Написати твір-мініатюру про почуття та асоціації, пов'язані з даним словом.

Взагалі вся робота над створенням діалогу умовно поділяється на три етапи:

1) підготовчий (переважають колективні форми роботи);

2) основний (переважно робота в парах);

3) творчий (пошукова самостійна та групова робота).

Систематичність та наполегливість у роботі над діалогом створює умови для формування та самовираження учнів як особистостей.

Додаток 3

Групова робота в компетентнісному навчанні мови

Сучасні підходи до шкільного навчання передбачають формування в учнів не тільки знань та вмінь з конкретного предмета, а й ключових (загальнопредметних, надпредметних, універсальних) компетентностей. Це якості людини, які допомагають їй вирішувати повсякденні життєві проблеми, долати труднощі у виборі рішення, брати особисту відповідальність за свій вибір. Називають різну кількість ключових компетентностей, що пов'язано зі складністю та недостатньою розробкою проблеми, до того ж, як зазначає Н.Бібік, «найбільші труднощі полягають у пошуку єдиної теоретичної основи для їх виділення».

На нашу думку, доцільно виділити такі три комплекси компетентностей:

* ціннісно-смисловий (світогляд, ціннісні орієнтири учня, здатність бачити, розуміти оточуючий світ, брати на себе відповідальність за те, що відбувається в ньому, оволодівати способами фізичного та духовного саморозвитку);

* комунікативний, який передбачає вміння успішно здійснювати усне і письмове спілкування в різноманітних життєвих ситуаціях, співпрацювати у вирішенні життєвих проблем;

* навчально-пізнавальний, інформаційний, який забезпечує вміння вчитися протягом усього життя, користуватися різноманітними технологіями доступу до інформації, критично оцінювати її, включати нові знання у наявні в індивіда когнітивні структури.

Навчання мови має пряме відношення до формування ключових компетентностей, які складають комунікативну компетенцію. Читання (слухання) добре підібраних, цікавих для учнів текстів, ситуацій з життя сприяє формуванню в них ціннісних орієнтирів, розвиває здатність мислити, отримувати інформацію з тексту, критично оцінювати її, формулювати власну думку, вислуховувати думки інших, порівнювати різноманітні точки зору.

І все-таки немає підстав для оптимістичних тверджень про те, що уроки мови успішно формують комунікативну компетенцію і розвивають ключові компетентності. Одна з причин цього - недостатня самостійність школяра в навчанні, домінуюча роль учителя на уроці, нерегулярне використання колективних форм навчання на уроках. Отже, для реалізації компетентнісної орієнтованості навчання мови необхідно використовувати не тільки індивідуальну, а й колективну форму організації навчальної діяльності школярів, привчаючи їх до самостійного розв'язання навчальних завдань.

У дидактиці розрізняють, з одного боку, колективну й індивідуальну форми навчальної діяльності, а з іншого - фронтальну, парну та індивідуальну. Це співвідношення можна зобразити так (див. таблицю).

Таблиця 1

Для належної організації уроку мови, забезпечення його компетентнісної спрямованості важливо врахувати, що робота кількох (або всіх) учнів класу, хоча і здійснюється в колективі, однак часто буває індивідуальною, а не колективною. Як зазначає Ю.Мальований, колективна форма навчальної діяльності, на відміну від індивідуальної, передбачає наявність спільної мети, об'єднання зусиль учнів для її досягнення.

Розглянемо детальніше проблему колективної роботи в групах, у тому числі в парах, які по суті є мінімальними групами. Ця проблема, хоча й досить активно обговорюється в дидактиці, але щодо навчання мови залишається недостатньо розробленою. Немає методик, які б надійно забезпечували цю форму організації навчальної діяльності, відсутні традиції її регулярного використання. За статистикою, на шкільних уроках основне місце відводиться фронтальній роботі (у середньому 60-65% часу уроку), індивідуальній - близько 20%; груповій - близько 17%. Щодо даних по груповій роботі, то, на наш погляд, статистика перебільшує наші досягнення. Існує думка, що інтерес до групової роботи свідчить про відродження старих утопічних ідей, які стали відомими завдяки працям Д.Дьюї («прогресивна освіта»), на жаль, такими вони залишаються й донині. Однак є і більш оптимістичні оцінки цієї проблеми.

Різноманітні форми роботи в парах (діалоги, самостійна робота, виступи) на початку 20-х pp. XX ст. широко застосовував О.Ривін, який на основі власного педагогічного досвіду довів, що «учень засвоює швидко й якісно лише те, що одразу після отримання нової інформації застосовує або передає іншим». Опис роботи в парах «змінного складу», коли їх учасники в ході опрацювання матеріалу переходять з однієї пари в іншу так, що навчальне спілкування охоплює значну частину учнів класу, знаходимо в працях В. Дяченка. Детально розроблена і представлена методика роботи в парах і групах у програмі «Читання і письмо для розвитку критичного мислення»; цій проблемі присвячені дослідження Л.Бондар, Є.Задої, О.Кузьміної, Н.Мірошниченко та ін. Наведемо приклади прийомів колективної діяльності (у парах або невеликих групах), розроблених і апробованих у ході впровадження програми «Читання і письмо для розвитку критичного мислення».

Прийом «Читання в парах. Обмін думками».

Робота привчає школярів розмірковувати над текстом, а також працювати разом з однокласниками над пошуком відповіді на певне питання. Учитель дає завдання прочитати, наприклад, абзац тексту і відповісти на питання за цим абзацом (наприклад, щодо змісту твору, характерів персонажів тощо). Кожний учень працює спочатку самостійно, а потім діти в парах вислуховують відповіді один одного і намагаються скласти одну спільну відповідь.

Прийом «Читання в парах. Складання короткого переказу».

Така стратегія застосовується для першого читання тексту. Учитель ділить текст на дві або кілька частин. Кожен учень самостійно читає частину тексту, а далі вони виконують у парі різні ролі. Один з них - доповідач - своїми словами розповідає прочитане партнерові, котрий виступає в ролі того, хто слухає і запитує, щоб краще зрозуміти, уточнити, обговорити доцільність у короткому переказі деталей та ін. Після такого обговорення учні читають наступну частину тексту і міняються ролями під час її обговорення.

Коли текст повністю прочитаний, кілька пар розповідають його зміст перед класом. Одну й ту саму частину можна запропонувати переказати не одній, а двом-трьом парам - якщо зміст доволі складний і діти можуть щось додати до сказаного, запропонувати інший варіант розповіді.

Прийом «Взаємні запитання».

Два учня працюють у парі. Вони одночасно читають перший абзац нового для них тексту (мовчки, пошепки), а потім зупиняються. Один з учнів ставить іншому питання за прочитаним уривком, той відповідає. Далі читається наступний абзац, і діти міняються ролями. Замість одночасного самостійного читання можна запропонувати учням читати напівголосно один для одного: один - читає і ставить запитання, другий - слухає і відповідає, потім вони міняються ролями. Ще один варіант «взаємних запитань»: учитель працює з групою з 3-4 учнів. У цьому випадку спочатку запитання ставить учитель, а відповідає хтось із учнів; далі запитання вчителю пропонують по черзі всі учасники групи.

Матеріалом для такої роботи може бути навчальний або художній текст, який дає можливість ставити запитання різних типів.

Прийом «Віднови текст».

Учні працюють у парах. Вони отримують кілька карток, на яких подано частини тексту. Діти читають мовчки (або упівголоса один одному) всі фрагменти й обговорюють, у якому порядку їх треба розташувати, щоб скласти цілісний текст.

Учням пропонуються запитання, які можуть допомогти їм прийняти рішення:

* чи може цей уривок бути першим, чому?

* Чи може цей уривок бути останнім, чому?

* Що може бути в уривку, який іде після цього?

* Чому цей уривок не може бути раніше попереднього?

Прийом «Мозаїка».

Це ускладнений варіант роботи з відновлення деформованого тексту. Його особливість і важливість полягають у тому, що виконання спільного завдання залежить від уміння кожного переказувати свій фрагмент тексту, з яким не знайомі інші учасники групи. Відновити текст можна лише після з'ясування всіма учасниками змісту всіх уривків на основі переказів «експертів» з окремих фрагментів.

Організація роботи така: діти об'єднуються в групи, у кожній з яких стільки учасників, скільки фрагментів у тексті (це так звані «домашні», початкові групи). Далі учасники такої групи розраховуються за номерами і переходять у робочі групи: окремо збираються перші номери, другі і т. д. Учитель дає кожному учневі аркуш з текстом, призначеним для цієї групи (на аркуші вказано його номер), і всі члени робочої групи читають цей уривок (бажано читати його самостійно, але можливий варіант, коли один читає упівголоса, а інші слухають). Прочитавши, вони обговорюють зміст тексту і розмірковують, чи може цей уривок бути першим або останнім в оповіданні. Крім того, вони готуються переказати свою частину тексту в «домашній» групі: виділяють ключові слова, обговорюють, що в уривку найважливіше та ін.

Після цього всі повертаються в «домашні» групи і по черзі розповідають зміст своїх уривків. Той, хто розповідає, може підглядати у свій аркуш, але, за правилами гри, не показувати його іншим учасникам. Вислухавши всі перекази, діти вирішують, у якому порядку мають іти уривки, щоб вийшов цілісний текст. У ході обговорення їм радять використовувати ті самі запитання, що й у прийомі «Віднови текст».

Наведемо приклад тексту для «Мозаїки» (оповідання Леоніда Вишневецького «Вишеньки» - для учнів З-4-х класів).

(Т) - А тому, синку, що сніг засипав усю землю навкруги, і голодні пташки ніякої поживи з-під нього дістати не можуть, - відповіла мати.

Андрійко подумав трохи і притьмом кинувся до хати.

(2) Ходить Андрійкова мама по рипучому снігу навколо вишеньки і журиться:

- Ой лихо, горобці подзьобали усі бруньки на деревах!

(3) Незабаром повернувся із куснем хліба, покришив його і розсипав по снігу довкола вишні. І припрошує пташок:

- їжте, горобчики, їжте, сіренькі, на здоров'ячко! |

(4) Андрійко стоїть у маминих слідах і бачить на снігу луску від вишневих бруньок.

- Мамо, - питає хлопчик, - а чому горобці унадились до нашої вишні?

(Відповідь: 2, 4, 1, З,.)

Робота з деформованим текстом подобається учням, але є непростою для них. У цілому, близько 70% учнів 3-4-х класів виконують це завдання на коротких, нескладних текстах, але, як правило, вони не можуть пояснити запропоновану ними послідовність розвитку подій. Наприклад, в одному уривку говориться про те, що мама ходить по снігу, а в іншому - про те, що Андрійко стоїть у маминих слідах, які вона лишила в снігу. Або інший варіант: в одному уривку розповідається, що хлопчик побіг до хати, а в іншому - що він повернувся з куснем хліба.

Прийом «Позначки».

Усі учні самостійно читають текст, а потім кожен має поміркувати, новим чи вже відомим для нього була та чи інша частина змісту прочитаного, і зробити спеціальні позначки на полях тексту. Потім діти працюють у парах: показують один одному позначки, обговорюють, чому вони зроблені саме так. Після цього один з пари учнів має розповісти про цю роботу. Заздалегідь дітям потрібно пояснити, що розповідатиме один, але про обох, і при цьому бажано сказати, що виявилося спільним в їх роботах, а чим вони відрізнялися.

Але, не дивлячись на таке роз'яснення, майже всі школярі спочатку говорять лише про себе: «Я відмітив...», «Я не знала...», «Мені було цікаво...» тощо. Після наполегливих нагадувань учителя з'являються висловлювання, які складаються з двох частин: делегований від пари розповідає спочатку про себе, а потім, тримаючи аркуш однокласника перед очима і, як правило, не пам'ятаючи, що там відмічено, про його роботу. Регулярне застосування такої роботи призводить до активного використання учнями висловлювань на кшталт: «У мене..., а у Марійки...» (з часом і «У Марійки..., а в мене...»), «У нас обох...», «Виявляється, Владислав знав, що..., а я ні», «Оля розповіла, як вона одного разу...» тощо.

Значною перепоною під час парної і групової роботи є те, що багато учнів не вміють обходитися без щохвилинної допомоги вчителя, діяти без його прямого керівництва. Часто вони навіть не можуть приступити до роботи в парі чи групі, зробити зусилля, щоб зрозуміти завдання, спробувати його виконати (наприклад, самостійно прочитати невеликий уривок тексту і переказати його). Вони чекають роз'яснень учителя і для висловлення «своєї» думки. Успіх групової роботи значною мірою визначається вмінням учасників працювати самостійно, тому що об'єднання зусиль двох учасників, які не вміють працювати самостійно, зазвичай не дає позитивного результату.

Размещено на Allbest.ru