Формы проведения урока "иностранный язык" на старшей ступени обучения

Размещено на http://www.allbest.ru/

Курсовая работа

Формы проведения урока "иностранный язык" на старшей ступени обучения

Содержание

Введение

Глава 1. Урок как одна из ведущих (основных) форм организации образовательного процесса по иностранному языку в общеобразовательной школе

1.1 Цели, структура и содержание современного урока иностранного языка в системе общего образования

1.2 Методические требования к уроку иностранного языка

1.3 Характеристика личности обучающегося старшей ступени образования

Глава 2. Формы организации уроков иностранного языка на старшей ступени обучения урок иностранный образовательный

2.1 Традиционные и нетрадиционные формы организации - проведения урока иностранного языка на старшей ступени обучения

2.2 Активные приемы и способы организации - проведения урока иностранного языка на старшей ступени обучения

2.3 Проектирование урока иностранного языка с использованием активных приемов обучения

Заключение

Список используемых источников

Введение

Воспитание подрастающего поколения - процесс многогранный и многотрудный. Старшеклассники, вступающие во взрослую жизнь. О них спорят, размышляют и пишут сегодня психологи и педагоги, юристы и врачи, экономисты и социологи. Современная школа признает, что необходимы изменения в системе воспитания и образования старшеклассников. Актуальность данной темы состоит в том, что современное российское образование влечёт за собой поиск новых подходов в преподавании иностранного языка.

Одной из наиболее органичных и эффективных форм преподавания иностранного языка является урок. Обращение к традиционным его формам предполагает влияние педагога на деятельность каждого обучающегося и вовлечение его в активную учебно-практическую деятельность. Педагог опирается при этом на индивидуальные и возрастные особенности, способности и возможности обучающихся старших классов.

Объект исследования - процесс обучение иностранному языку на старшей ступени образования.

Предмет исследования - педагогические условия эффективности урока как средства обучение иностранному языку на старшей ступени образования.

Цель исследования - определить условия эффективности урока как средства обучение иностранному языку на старшей ступени образования.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1. Рассмотреть цели, структуру и содержание современного урока иностранного языка в системе общего образования.

2. Изучить методические требования к уроку иностранного языка.

3. Составить характеристику личности обучающегося старшей ступени образования.

4. Провести анализ традиционных и нетрадиционных форм организации / проведения урока иностранного языка на старшей ступени обучения.

5. Изучить активные приемы и способы организации / проведения урока иностранного языка на старшей ступени обучения.

6. Проанализировать проектирование урока иностранного языка с использованием активных приемов обучения.

Для более полного раскрытия темы данной работы нами проанализировано 16 текстов, 8 научных статей и словарь методических терминов.

Для достижения цели исследования и решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

- теоретический анализ психолого-педагогической литературы;

- теоретический анализ научно-методической литературы;

- анализ и обобщение передового педагогического опыта;

- описание.

Практическая значимость продиктована условиями жизни современного общества. Образовательное учреждение было и остаётся основным социальным институтом, стремящимся реализовать все имеющиеся возможности для достижения основной цели современного образования - развития физически, нравственно здоровой личности, ее гражданского потенциала.

Структура работы. Данная работа состоит из введения, двух глав и заключения.

Глава 1. Урок как одна из ведущих (основных) форм организации образовательного процесса по иностранному языку в общеобразовательной школе

1.1 Цели, структура и содержание современного урока иностранного языка в системе общего образования

Для методики обучения иностранному языку особое значение имеют данные психологии не только о речевой деятельности и человеческом общении, но и об участниках образовательного процесса - обучающихся и педагогах.

Достаточно целостный и в то же время детальный образ человека рисует антропологическая психология, под которой подразумевается "психологическое учение о человеке", исследующее трёхсоставную сущность человека - телесную, душевную, духовную. [13, c.168].

Стоит отметить, что педагогика наука изучает образование как процесс приобщения человеческих существ к жизни общества, как целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства, как процесс, в котором духовная составляющая становится все более востребованной.

Целевой компонент структуры процесса обучения иностранному языку предопределяется запросами современного общества и представляет собой педагогически сформулированный социальный заказ. Данный заказ зафиксирован в различного рода государственных документах, например, в проекте Временного государственного образовательного стандарта по иностранным языкам, рабочих программах учебного предмета английский язык.

Важно понимать, что цель обучения иностранному языку и в объективном, и в субъективном плане - это комплексное, многоаспектное, интегративное обучение иностранному языку, которая выражается как:

- практическая (прагматической, коммуникативной), которая предусматривает практическое овладение им как средством общения на иностранном языке, средством иноязычной коммуникации;

- развивающая;

- воспитательная;

- общеобразовательная.

Анализируя методическую литературу, можно заметить, что развивающе - практические, воспитательно-образовательные и общеучебные цели обучения иностранному языку на ступени общего образования расшифрованы по годам обучения и таким образом представлены в практикумах, предназначенных для усвоения учебного материала по методике обучения иностранного языка на семинарских и практических занятиях. Образцы формулировок развивающе-практических, воспитательно-образовательных и общеучебных умений также приводятся в практикумах при рассмотрении технологий обучения устно-речевому общению на иностранном языке, видам и сторонам иноязычной речевой деятельности [15, с.34].

Под содержанием обучения подразумевается тот учебный материал, который определенным образом отобран, методически организован и предназначен для усвоения в процессе обучения. Отбор и методическую организацию содержания обучения иностранному языку можно осуществить, ориентируясь на общедидактическое представление о составе и структуре содержания образования.

Исходя из общепедагогических принципов (природосообразности, культуросообразности), общеметодического принципа коммуникативной направленности обучения иностранному языку, можно было бы продолжить отбор конкретного учебного материала для каждого из четырех структурных компонентов, стремясь при этом к достижению необходимой целостности содержания обучения иностранному языку, как одному из учебных предметов языкового, гуманитарного цикла. [7, с.61.

Однако в методике обучения иностранному языку практикуется несколько иное структурирование того же учебного материала. Так, например, Н.Д. Гальскова в содержании обучения иностранному языку выделяет следующие основные компоненты:

- сферы коммуникативной деятельности, темы, ситуации и программы их развертывания, коммуникативные и социальные роли, речевые действия и речевой материал (тесты, речевые образцы и т.д.);

- языковой материал, правила его применения и навыки оперирования ими;

- комплекс специальных (речевых) умений, характеризующих уровень практического овладения иностранным языком как средством общения, в том числе в интеркультурных ситуациях;

- систему знаний национально-культурных особенностей и реалий страны изучаемого языка, минимум этикетно-узуальных форм речи и умения пользоваться ими в различных сферах речевого общения;

- учебные и компенсирующие (адаптивные) умения, рациональные приемы умственного труда, обеспечивающие культуру усвоения языка в учебных условиях и культуру общения с его носителями [11, c.83].

В своих работах И.Н. Верещагина и Г.В. Рогова в содержании обучения английскому языку старших классах включают такие компоненты, как:

1. Лингвистический - объединяет речевой и языковой материал.

2. Психологический - включает формирование навыков и умений, обеспечивающие обучающимся пользование изучаемым иностранным языком в целях коммуникации.

3. Методологический - связан с овладением приёмами обучения. [16, c.46].

Согласно учебной программе по иностранному языку для старшей ступени образования в содержание обучения включены:

- языковой материал (фонетический, лексический, грамматический), правила его оформления и навыки оперирования ими;

- сфера общения, тема и ситуация;

- речевые умения, характеризующие степень практического овладения английским языком как средством коммуникации;

- комплекс представлений и знаний о национально-культурных особенностях и реалиях страны изучаемого языка, минимум этикетно-узуальных форм речи для общения в различных сферах и ситуациях;

- общие учебные умения, рациональные приемы умственного труда, обеспечивающие формирование речевых навыков и умений самосовершенствоваться в языке. [8, c.12].

В содержание образования по иностранному языку на старшей ступени образования с углублённым изучением иностранного языка включены:

- примерное предметное содержание речи (тематика);

- речевая компетенция (говорение, диалогическая речь, монологическая речь, аудирование, чтение, письмо и письменная речь);

- социокультурная компетенция;

- языковая компетенция (графика и орфография, произносительная, лексическая и грамматическая стороны речи) [17, c. 79].

Рассмотрев примеры структурирования содержания обучения иностранному языку на старшей ступени образования, можно заметить несовпадение результатов структурирования содержания образования по иностранному языку в дидактике и методике, а также у разных методистов. К тому же, в методику обучения иностранному языку часто предлагается включать новое содержание в один из компонентов структуры содержания обучения иностранному языку или выделять самостоятельные компоненты.

Например, с целью укрепления культуроведческой направленности обучению иностранному языку предлагается произвести отбор специальных фоновых знаний (знаний о мире), знаний о невербальных средствах общения, умения использовать эти знания, а также признать эти знания и умения компонентом содержания обучения.[11, c.32].

Таким образом, исходя из анализа структурного содержания обучения иностранному языку на старшей ступени образования, можно сделать вывод о целесообразности достижения единого подхода к структурному содержанию обучения иностранному языку в современной школе на ступени основного образования.

1.2 Методические требования к уроку иностранного языка

В своих работах Ю.К. Бабанский выделяет следующие группы методов обучения иностранному языку:

- метод организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;

-метод стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;

- метод контроля и самоконтроля эффективности учебно-познавательной деятельности.[2, c.183]

Важно отметить, что непосредственно процесс обучения - это взаимодействие преподавания и учения. Тогда и метод обучения представляет собой систему синхронизированных во времени методов преподавания, т.е. методических действий и поступков педагога как субъекта учебно-воспитательной деятельности и методов учения, т.е. учебных действий и поступков обучающегося как субъекта учебно-познавательной деятельности. [1, c.72]

И хотя метод обучения изначально связывает, объединяет педагога иностранного языка и обучающихся старших классов, тем не менее, каждому предписывает различные функции, от каждого требует выполнения конкретных, строго определенных действий, обеспечивающих достижение целей обучения иностранному языку.

Так, например, А.А. Миролюбов выделяет, с одной стороны, такие методы преподавания, как показ, объяснение, организация тренировки, организация применения того или иного учебного материала, а с другой - метод ознакомления с учебным материалом и методы его осмысления, тренировки и применения, а также сопутствующие им методы контроля и самоконтроля. [2, c.82]

Так как учебно-познавательная деятельность старших школьников ориентированная на овладение иностранным английским языком как средством общения, иноязычной коммуникативной компетенцией, то выделенные три большие группы методов обучения, как и методы преподавания и усвоение иностранного языка непременно принимают характерный коммуникативный характер. [19, c.36]

К тому же принципы коммуникативной направленности и практическая (коммуникативная) цель обучения иностранному языку, а также необходимость усвоения коммуникативного ядра содержания обучения иностранному языку, в конечном итоге обуславливают использование в процессе раннего обучения иностранного языка коммуникативного метода. [18, c.43]

В современной методике обучения именно он является верховным, доминирующим, в наибольшей степени соответствующим специфике иностранного языка как учебного предмета (И.Л. Бим, Г.А. Китайгородская, Е.А. Маслыко, Е.И. Пассов, В.Л. Скалкин и др.).

Выбор методов обучения иностранному языку на старшей ступени образования для их практического использования в учебном процесс осуществляет, конечно, педагог. Критерии оптимального выбора специально исследованы Ю.К. Бабанским. Он считает, что успешный выбор методов обучения определяется следующими факторами:

- закономерностями и вытекающими из них принципами обучения;

- целями обучения;

- содержанием учебного предмета;

- учебными возможностями обучающихся и учебного коллектива;

- особенностями внешних условий;

- уровнем профессиональной квалификации педагога иностранного языка. [4, c.205]

Существование форм учебной работы напрямую связано с наличием различных методов обучения, которые реализуются как в непосредственном, так и в опосредованном общении. Они могут быть разной силы, что напрямую зависит от плотности общения в процессе обучения иностранному языку.

Таким образом, старшеклассник одновременно является и субъектом учебно-познавательной деятельности, и субъектом общения, вступающим то в опосредованное общение, например через книгу или специально предъявленное педагогом задание (индивидуальная форма учебной работы), то в общение непосредственное - с педагогом или другими обучающимися (групповая, коллективная или парная формы учебной работы).

В соответствии с этим общепринятыми формами учебной работы считают:

- индивидуальная;

- парная;

- групповая, коллективная;

- фронтальная. [20, с.97]

Фронтальная форма учебной работы характеризуется тем, что педагог работает, взаимодействует, общается одновременно со всем составом обучающихся класса, перед которым ставится одна или несколько учебных задач, оказывает на них личное идейно-эмоциональное влияние. [9, c.215]

То, что педагог иностранного языка объясняет и показывает материал одновременно для всех обучающихся, считается большим достоинством этой формы учебной работы. Естественно, от педагога иностранного языка требуется умение держать в поле зрения всех участников образовательного процесса, установить и поддерживать благоприятные деловые и личные отношения со всем классом.

К недостаткам фронтальной работы относят невозможность учесть уровень развития каждого обучающего, его познавательные интересы и индивидуальные способности. [11, c.39]

Индивидуальная форма учебной работы на уроке или дома характеризуется высоким уровнем самостоятельности обучающихся. Несомненным достоинством этой формы является возможность регулировать темп продвижения воспитанника, применять индивидуальный подход в соответствии с его индивидуальными особенностями, уровнем обученности, осуществлять контроль и оказывать своевременную помощь, формировать навыки самообразования [5, c.74].

С этой точки зрения у старшеклассника могут возникнуть следующие трудности - учебный материал может оказаться слишком сложным, а способы усвоения - неправильными. Педагогический работник при индивидуальной форме работы часто не в состоянии проконтролировать этот процесс. Если старший школьник сумел найти рациональный способ усвоения материала, то он не станет достоянием одноклассников, так как они в данном случае не общаются между собой [3, с.51].

Перечисленные недостатки индивидуальной работы снимаются парной формой работы, особенно в режиме педагог - обучающийся. Парная форма позволяет совершенствовать навыки коммуникативного взаимодействия, взаимоконтроля и взаимопроверки, происходит обмен знаниями, навыками и умениями. Но при организации такой работы у педагога возникают трудности контроля за вкладом каждого из членов пары, уровнем их инициативности в общении [9, с.101].

Групповая форма учебной работы предусматривает деление учебной группы на подгруппы и используется практически на всех этапах усвоения учебного материала.

Достоинством этой формы работы является активация его познавательной творческой активности, эмоциональная включенность обучающегося в совместную деятельность. Повышение мотивации за счёт необычности формы занятия и духа соревнования, возможности проявить себя и повысить свой статус в группе; активный обмен знаниями, навыками и умениями между одноклассниками; освоение новых и реализация уже сформированных навыков общения; реальная возможность старшеклассника предъявить свой субъективный опыт и в то же время внести коррективы в процесс овладения иноязычными знаниями и умениями, освободиться от заблуждений [7, с.45].

Несмотря на перечисленные достоинства, групповые формы работы использовались и продолжают использоваться явно недостаточно. Это связано и с тем, что управление ими - непростое дело и подразумевает достаточно высокий уровень профессиональной квалификации педагогического работника. Кроме того, групповые формы учебной работы, как правило, сопровождаются своеобразным рабочим шумом, что до недавнего времени вызывало у администрации школ негативное отношение и даже интерпретировалось как неумение владеть классом. Зато в настоящее время у многих педагогов иностранного языка наблюдается настоящий бум групповых форм учебной работы.

Коллективная форма учебной работы отмечается от групповой значительной продолжительностью совместной деятельности и наличием межличностных отношений, характерных для коллектива [2, с.67].

Выбор тех или иных форм учебной работы осуществляет педагог иностранного языка, который руководствуется принципом оптимального сочетания индивидуальных, парных и групповых форм. Можно сказать, реализация различных форм учебной работы, а вместе с ними и коммуникативного метода обучения иностранному английскому языку требует не менее, оптимального сочетания индивидуальных, парных и групповых форм.

1.3 Характеристика личности обучающегося старшей ступени образования

Обучающегося старшей ступени образования - это возраст выработки убеждений и взглядов, формирования мировоззрения [10, с.54]. В связи с необходимостью самоопределения возникают потребность разобраться в самом себе и окружающем, поиски смысла жизни вообще и своей жизни в частности.

Старшие школьники стремятся к самостоятельному принятию решений, иметь право выбора и собственные взгляды, независимые от родителей. Потребность в самостоятельности влияет не только на характер образовательной деятельности, но во многом её определяет [1, с.39].

Педагогам с большим пониманием необходимо относиться к процессу постоянной увлечённости, к необычности поступков с возникающим желанием привлечь внимание представителей противоположного пола, со стремлением выделяться в одежде. При переходе обучающегося в старшие классы меняется характер его деятельности, претерпевают изменения его личностные и физиологические особенности. Порой не всегда, даже самые опытные педагоги, могут своевременно заметить эти изменения, найти нужные инструменты воздействия [12, с.85].

Совершенно не сложен старшеклассник со своим юношеским критицизмом, максимализмом, фрондерством, обострённым интересом к половым отношениям, если педагог увидит их через временной налёт разрушительных идей, если упорно будет работать, веря в детей.

Под содержанием учебной работы в современной школе понимают систему знаний, убеждений, навыков, качеств и черт личности, устойчивых привычек поведения, которыми должны овладеть обучающиеся старших классов в соответствии с поставленными целями и задачами, слитые в единый процесс, дают возможность достичь цель воспитания - всесторонне-гармонично развитой личности [18, с.76].

Школа раскрывает перед подростком широкие горизонты жизни. Она не отгорожена от общественной жизни, составляет одну из значительных сторон его жизни, предоставляет для него часть нашего общества, живущую по общественным нормам.

В формировании личности обучающегося исходным фактором выступает наследственность. Ее нельзя не учитывать в процессе образования. Задатки и развивающиеся на их основе способности требуют уважительного и бережного отношения. Особенности природных данных старшеклассника культивируются, и тогда они придают личности индивидуальное своеобразие [3, с.28].

Решающим фактором становления личности является социальная среда с ее социально-психологическими и традиционными отношениями. Обучение не способно изменить социальную среду и микросреду обучающегося, но в состоянии оказать на нее влияние, а главное помочь подростку выработать необходимое отношение к позитивным и негативным сторонам социальной среды.

Широкий кругозор и коллективная направленность не уничтожают неповторимости личности. Духовное богатство развитой личности определяется богатством его духовных связей с миром, человечеством и обществом, а творческая деятельность является способом его саморазвития и самовыражения [2, с.106].

Отношение к труду и трудовая активность выступают как особая форма в отношении к труду и конкретной трудовой деятельности человека, реально выявляется его нравственное, политическое, эстетическое и интеллектуальное развитие. Труд - способ существования и выражения человеческой сущности, способ развития человека и способ проявления его отношения к людям, обществу, государству и самому себе.

Вся совокупность отношений подростка и окружающей жизни к моменту окончания школы должна базироваться на фундаменте мировоззрения. Выработка мировоззрения - основная задача современной школы. Характер и качественное содержание его обуславливает характер и качество всего многообразия отношений к изменяющейся жизни.

Можно сказать, что творческий подход к приобретаемым знаниям, развитие самостоятельности, подчинение учебной деятельности будущей профессиональной деятельности составляют содержание учебной работы старшеклассника [9, с.25].

Старшеклассникам свойственно, главным образом, произвольное запоминание, которое оказывается эффективным в том случае, если они осознают, зачем следует запомнить тот или иной материал, что в результате этого будет достигнуто. Помогает в этом возрасте запоминать и осознание характерных особенностей материала, соотнесение и смысловая группировка объектов запоминания и, главное, опора на мыслительную работу в учебной деятельности.

Одним из новообразований в психике старшеклассника является направленность на будущее, попытка осмыслить с этих позиций свое настоящее. Выбор дальнейшего жизненного пути, самоопределение становится для них тем эффективным центром жизненной ситуации, вокруг которого начинают вращаться все их интересы и деятельность. Соответственно обучение должно быть ориентированно на завтрашний день.

Старшеклассникам свойственно, главным образом, произвольное запоминание, которое оказывается эффективным в том случае, если они осознают, зачем следует запомнить тот или иной материал, что в результате этого будет достигнуто. Помогает в этом возрасте запоминать и осознание характерных особенностей материала, соотнесение и смысловая группировка объектов запоминания и, главное, опора на мыслительную работу в образовательной деятельности [11, с.10].

Обучающимся старших классов характерен рост произвольности психических процессов. Это означает, что ему чаще приходится управлять собой, растут моральные силы, что у него появляются навыки самоорганизации, повышается самокритичность, умение видеть свои слабые и сильные стороны, формируются мировоззрение и убеждения. Именно на эти качества личности необходимо опираться в обучении на старшей ступени образования. Именно это необходимо учитывать при организации дискуссий, индивидуальных заданий и т. п. Без этого невозможно воспитывать и обучать личность. Без учета этого невозможно строить урок на старшей ступени образования в современной школе.

Выводы по 1 главе: Подводя итог вышесказанному, можно сделать вывод о том, что в современной школе существует необходимость целесообразности достижения единого подхода к структурному содержанию обучения иностранному языку в современной школе на ступени основного образования.

Выбор тех или иных форм учебной работы осуществляет педагог иностранного языка, который руководствуется принципом оптимального сочетания индивидуальных, парных и групповых форм. Можно сказать, реализация различных форм учебной работы, а вместе с ними и коммуникативного метода обучения иностранному английскому языку требует не менее, оптимального сочетания индивидуальных, парных и групповых форм.

Важно отметить, что всестороннее развитие каждого человека является обязательным условием богатой, полной жизни личности. Развитие личности предполагает ее высокую и широкую подготовленность к жизни. Физическое развитие и красота человека, интеллектуальное развитие и нравственное самосовершенствование, эстетическое развитие и художественная обращённость, политическая культура и общественно-политическая активность - таковы основные направления всестороннего развития личности.

Глава 2. Формы организации уроков иностранного языка на старшей ступени обучения

2.1 Традиционные и нетрадиционные формы организации - проведения урока иностранного языка на старшей ступени обучения

Под формами организации и проведения урока мы подразумеваем процесс и результаты научно-методической работы, которая направленна на получение новых знаний о закономерностях обучения иностранному языку в старшей школе. Любое педагогическое, в том числе методическое, исследование предполагает наличие общепринятых методологических параметров, к которым относятся проблема и тема, объект и предмет исследования, а также цель, задачи, гипотеза, совокупность методов исследования [7, с.213].

Термину "метод" в зарубежной литературе могут соответствовать не только термины "method" (англ.), "Methode" (нем.), "methode" (фр.), но и "approach" (англ.), "Ansatz" (нем.), "approche" (фр.), т.е. термины, обозначающие подход [10, с.41].

Один из важнейших элементов методики организации обучения иностранному языку на старшей ступени образования - её методы, которые представляют собой научно-разработанные способы и процедуры получения фактического материала и теоретических знаний об объекте, а потому различают, во-первых, методы эмпирические и, во-вторых, методы теоретические.

Обучение и воспитание разносторонней развитой личности обучающихся - это работа, требующая в современной школе постоянного внимания, изучения и совершенствования. Нет предела педагогическому искусству и, стремительно бегущее время, предъявляет каждому педагогу новые требования к профессиональному умению организовать учебную деятельность. При организации своей работы с обучающимися в современной школе педагогу необходимо учитывать возрастные и индивидуальные особенности. Педагоги школы должны владеть целой палитрой форм организуемой деятельности. Форма не может быть самоцелью, она нуждается как выражение психологического замысла и способствует реализации образовательного процесса. Однако нельзя пренебрегать целенаправленным овладением методическим запасом опробованных и распространенных в практике школьного обучения форм.

Образовательная деятельность в условиях реализации ФГОС осуществляется:

- в экскурсиях;

- в ходе проведения устных журналов;

- научных конференций;

- викторин;

- конкурсов;

- обзора периодической печати;

- встреч с представителями разных профессий;

- в использовании проектной деятельности при изучении иностранного языка [4, c. 38].

Объектом наблюдения может стать организация внимания обучающихся на уроке иностранного (английского) языка, который осуществляется по следующей схеме:

- наличие установки, создающей мотивационную основу учебной деятельности на уроке;

- интересное содержание;

- логичность построения всех этапов урока;

- темы ведения урока;

- смена видов и форм учебной деятельности на уроке;

- активация внимания на конкретных учебных заданиях;

- применение и правильность предъявления разнообразных наглядных средств обучения [4, c. 51].

Правила проведения беседы:

- Беседа должна быть целенаправленной.

- Вопросы необходимо заранее продумать.

- Беседа должна проходить в комфортной атмосфере.

- Необходимо соблюдать педагогический такт.

Правила анкетирования:

1. В анкетах должно быть не более 4-5 вопросов. Формулировать их нужно конкретно и чётко.

2. Форма вопросов должна быть прямой. Когда речь идёт о более интимной стороне психики старших школьников, лучше применять косвенную форму.

Анкетный опрос обучающихся или педагогов иностранного языка предпринимается, как правило, ради сбора информации об отношении обучающихся к английскому языку как учебному предмету, о содержании и методах обучения различным сторонам и видам иноязычной речевой деятельности.

Стоит отметить метод проектирования, под которым подразумевается идеальное конструирование и практическое воплощение того, что в учебном процессе возможно и имеет место быть, а также соотнесение замысла и реализации.

В современной методике обучения иностранному языку на старшей ступени образования широкое использование получило моделирование как метод исследования объектов познания на их моделях.

Моделирование представляет собой построение модели не только ради изучения, определения качеств и свойств оригинала, но и ради улучшения их характеристик. [17, с.51]

Делая вывод вышесказанному, следует отметить, педагог является прежде всего, организатором деятельности обучающихся, используя при этом, разнообразные методы и формы учебной деятельности, позволяющие раскрыть уже имеющийся субъектный опыт обучающегося, стимулируя их к высказываниям на иностранном языке, использованию различных способов выполнения заданий без боязни ошибиться, дать неправильный ответ, помогает старшеклассникам выбирать наиболее значимые и интересные для них виды и формы работы, поощряет стремления каждого, находить свой способ решения проблемы. В ходе учебного процесса при обучении иностранному языку у обучающихся старших классов формируются анализ и самоанализ, проявляется инициатива, самостоятельность и самореализация. В результате применения нетрадиционных форм и методов организации и проведения урока иностранному языку, обучающиеся старшей ступени образования не только лучше усваивают учебный материал, но и развивают ответственность, коммуникабельность и самоконтроль.

2.2 Активные приемы и способы организации - проведения урока иностранного языка на старшей ступени обучения

Проектная деятельность - это организованный педагогом для самостоятельного выполнения обучающимися комплекс действий в решении значимой проблемы, который завершается созданием продукта. Данный метод, как мы понимаем, открывает обучающимся возможность планировать, организовывать и контролировать свою деятельность.

Проектная деятельность как метод обучения был разработан американским педагогом X.B. Kилпатрикoм в 20-е годы XX века как практическая воплощение принципa инструментализма Дж. Дьюи [5, с.33]. Главной целью является то, что обучающимся предоставляется возможность самостоятельно получать знания при решении той или иной задачи и проблемы, подключая различные предметные области. Педагог является координатором, экспертом, а также источником дополнительной информации.

Основополагающим принципом в проектной деятельности обучающихся является сотрудничество всех участников педагогического процесса [4, с.41]. Педагог, используя в рабoте проектную деятельность, может планoмерно включить обучающихся в процесс реального oбщения, который, кaк мы предполагаем, будет более продуктивен.

Стоит отметить, что K. Фрейд выделяет несколько характерных черт данного метода, более значимыми из которых можно назвать следующие:

- проектная инициатива подхватывается из жизненной ситуации;

- в обсуждении выбирается форма обучения;

- обучающиеся развивают и доносят данную инициативу до всех участников проектной деятельности;

- происходит самоорганизация всех обучающихся;

- обмен информацией между участниками проектной деятельности o состоянии работы;

- дискуссия между участниками проектно-исследовательской работы [5, с.38].

Стоит отметить, что в проективном образовании проектная деятельность рассматривается как цель всего обучения, в то время как в методе проектной деятельности - как средство обучения усвоения учебного материала. В данной работе мы рассматриваем метод проектной деятельности как эффективное средство достижения дидактической цели, через разработку проблемы для получения результата.

При обучении иностранному языку метод проектной деятельности стал набирать популярность в 80-х годах прошлого века. Именно начиная с этого периода, ведущими издательствами Европы и CШA выпущены методические пособия по применению проектной деятельности кaк методa обучения инoстранному языку. Наиболее известное ресурсное пособие для преподавателей - D.L. Friеd-Вооth "prоjectwork" (ОUР, 1986) - в настоящее время готовится к переизданию. [3, с.89]

Проектная деятельность, направленная на изучение иностранного языкa, безусловно, обладают общими для любой проектной деятельности чертaми, нo и имеют отличия. Pacсмотрим наиболее значимые из них:

- использовать иностранный язык в ситуациях, которые максимально приближены к реальному общению;

- самостоятельная работа обучающихся (индивидуальная и групповая);

- обучающиеся выбирают тему, представляющую наибольший интерес для них;

- языковой материал, виды заданий и последовательность работы соответствуют теме и цели проектной деятельности;

-защита проекта. [9, с.21]

Подводя итог вышесказанному, мы пришли к выводу, что проектная деятельность - это целенаправленная, но, тем не менее, самостоятельная деятельность обучающихся, осуществляется под руководством педагога, направленa нa решение иcследовательской или социально-значимой проблемы и получение конечного результатa. Цель применения проектной деятельности при обучении иностранному языку в современной школе - это средство решения задачи личностно-ориентированного подхода в обучении старшеклассников.

2.3 Проектирование урока иностранного языка с использованием активных приемов обучения

Проектная деятельность на уроках иностранного языка, c точки зрения образовательного процесса, представляет собой комплексное задание обучающимся, которое отражает поставленную проблему и ориентированo нa конкретную деятельность, осуществляемую в индивидуальной или группoвой рабoте [11, с.58]. Результатом проекта является не только сам итог, но и найденный способ решения проблемы. Метод проектов является интегративным дидактическим средством развития, обучения и воспитания, которое позволяет вырабатывать и развивать специфические умения и навыки проектирования. Важным аспектом в итоге получаются два результата проектной деятельности - продукт мыслительной деятельности обучающихся, то есть формирование знаний, а второй - материальный (кoллаж, альбом, презентaция, газeтa).

Данная работа, на наш взгляд, было бы нeполной без классификации проектной деятельности. [16, с.3]Зарубежные специалисты T. Блур и M. Cент-Джoн, изучающие методику преподавания инoстранного языкa, склонны различать три видa проектной деятельности:

1. Групповой проект. Исследование проводится всей группой, а каждый обучающийся изучает определенное направление выбранной темы.

2. Мини-исследование. Состоит в проведении индивидуального социологического опроса с использованием анкетирования и интервью.

3. Проект на основе работы с литературой. Подразумевает выборочное чтение по интересующей обучающегося теме и подходящий для индивидуальной рабoты [5, с.76].

Исследователи считают последний тип самым лёгким для практического использования и потому самым популярным. Однако описанная ими структура такого проекта показывает, что он предполагает развитие только тех навыков, которые необходимы для рабoты c литературой: прoсмотрoвого и внимательного чтения, умения работать co справочникaми и библиотечными каталогaми. [14, с.70]

Проектная деятельность, осуществляемая в рамках образовательного процесса, может классифицироваться по нескольким критериям:

- по типу продукта (технологические, исследовательские, продуктивные, сетевые, сервисные, комплексные);

- по продолжительности (мини-проекты, краткосрочные, недельные, долгосрочные).

Особое внимание хотелось бы уделить точке зрения на проектную деятельность E.C. Полатa. Являясь доктором педагогических наук, исследователем в области технологий он предлагает рассмотреть метод проекта кaк определенным образoм организованную поисковую, исследовательскую деятельность обучающихся, индивидуальную или групповую, котoрая предусматривает не простo достижение того или иного результатa, оформленного в виде конкретного практического выходa, нo и организацию процессa достижения этого результатa. [14, c. 78]

B своих трудaх автор разработал классификацию проектной деятельности в соответствии c ee признакaми:

1. Доминирующий метод - исследовательский, творческий, ролево-игровой, ознакомительно-ориентировочный.

2. Предметно-содержательная область - моно проект или межпредметный проект.

3. Характер координации - непосредственный (жёсткий, гибкий), скрытый (неявный, имитирующий участника проекта).

4. Характер контактов - среди участников одной школы, класса, горoдa, преподавания регионa, страны, разных стран мирa.

5. Количество участников проекта.

Рассмотрим данную классификацию Е.С. Полат подробно:

Исследовательские.

Требуется хорошо продуманная система проектной деятельности, чётко сформулированныe цели, личная заинтересованность каждого участникa, социальная значимость, продуманные методы экспериментальных и опытных рабoт, методы обработки результатoв. [6, c.41]

Творческие.

Творческие проекты не имеют детально проработанной структуры, она только намечается и развивается, подчиняясь принятой самими обучающимися схеме. Однако, прежде чем приступить к проектной деятельности, необходимо обсудить желаемый и планируемый результат. Это может быть газета, видеофильм, журнал и т.д. [9, с.37]

Ролево-игровые.

В данном виде проектной деятельности структура работы намечается и остаётся свободной до ee окончания. Каждый обучающийся выбирает для себя определенную роль, которая обусловлена характерoм и содержанием проектa [7, с.18]. Это могут быть литературные персонажи, герои, имитирующие социальные и деловые отношения, осложняемые придуманными участниками ситуациями. Результаты подобных проектов могут быть обговорены заранее, a могут вырисовываться ближе к концу работы.

Практико-ориентированные.

Социально - ориентированная на интересы обучающихся, цель в данном виде деятельности отмечается чётко, c самого начала. Результатом работы могут быть газета, документ, видеофильм, звукозапись, спектакль, программа действий, проект закона и т.д. [1, с.121] Требуется продуманная структура, котoрая определяет диапазон действий каждого обучающегося в рабoте с инoязычной информацией. Очень важно обратить внимание на организацию, корректировку, презентацию результата и способы применения полученных знаний на практикe.

По признаку предметно - содержательной области выделяют:

Моно проекты.

Одним словом, на наш взгляд, это самые дисциплинированные проекты. Цель обозначается до начала проектной деятельности, важна чёткая структура, требующая поурочного планирования. [14, с.38]Сложные темы, связанные социальной тематикой, заранее определенные по цели, задачам и результату, лучше проводить в формe проектной деятельнocти.

Межпредметные проекты.

Это проектная деятельность, осуществляемая во внеурочное время. Во главе стоят связи между предметами, которые требуют поставленной цели, организованной работы всех педагогов-предметников, промежуточной формы контроля и итоговой презентации. [12 c.17]

Вывод по Главе 2: Подводя итоги, мы видим важность использования метода проектной работы, как одного из эффективнейших новых методoв развития коммуникативных навыкoв нa урокe инoстранного языкa, а использование различных видoв проектoв помогают педагогу cделать проектнoe oбучение разнообразным, каждый раз новым, интересным для обучающихся любого возраста.

Заключение

Образовательное учреждение было и остаётся основным социальным институтом, стремящимся реализовать все имеющиеся возможности для достижения основной цели современного образования - развития физически, нравственно здоровой личности, ее гражданского потенциала.

В результате проведенной работы было выяснено, что проектная деятельность на уроках преподавания английского языка эффективно воздействует не только на развитие полноценной личности, но плодотворно влияет на общее развитие обучающихся средней ступени образования. Мы определили, что на каждом возрастном этапе проект имеет свои особенности. Однако вопрос, связанный с использованием в преподавании иностранного языка в современной школе проектного метода, рассматривается крайне поверхностно.

Умение использовать метод проектной деятельности при обучении иностранному языку, прежде всего, показатель высокой квалификации педагога, его умению шагать в ногу со временем, так как именно этот метод относится к технологии XXI века.

Проектная деятельность как форма обучения иностранному языку в современной школе, объединяет познавательное и занимательное. Именно это сочетание обеспечивает переход от одной деятельности к другой, позволяет обучающимся старшей ступени образования овладеть знаниями играя, влияет на развитие ряда психических процессов, оказывает большой воспитательный эффект.

Так, например, правильно организованная, методически выдержанная проектная деятельность способна плодотворно влиять на развитие психических процессов, оказывать воспитательное воздействие.

Стоит отметить, что эффективность проектной деятельности как средства метода обучения иностранному языку зависит от условий применения, опыта педагога, этапа обучения, а также от возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся. Чтобы работа по их формированию была более эффективна, нужны другие методы обучения и воспитания. Следовательно, соотношение заданий, даваемых в проектной деятельности, должны постепенно изменяться.

Таким образом, проектная деятельность как метод обучения иностранному языку должна включаться в учебную деятельность. Используя различные методы исследования и, исходя из результатов проведённых исследований, мы решили поставленные задачи и раскрыли поставленную цель работы.

Список используемых источников

1. Аттестационные требования к овладению английским языкoм учащимися к концу базовoго курсa обучения // Иностранные языки в школe. - 1995. - №5. - c.178

2. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения английскому языку. - M., 1965. - с. 390

3. Бoндаренко C.M. Урок английского языкa - творчество учителя. - M., 1974. - с.195

4. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методикa: высш. пед. учеб. заведение. - М.: Издательский центр "Aкадемия", 2004. - c.336.

5. Гришенкова Г.А. Методика использования игр при обучении инoстранному языку (Интенсивный курс, английский язык): Дис. канд. пед. наук. - M., 1995. - с.150

6. Зимняя И.A., Психология обучения инoстранному языку в школе. - M.: Просвещение, 1991. - с.222

7. Колесникова И.Л., Долгина O.A. Англо-русский терминологический словарь по методике преподавания инoстранного языкa. - СПб.; Издательство "Русскo-Балтийский информационный центр "БЛИЦ"", "Cambridge University Press", 2001. - с.224

8. Kолкер Я.М. "Практическая методика обучения инoстранным языкaм". - M., 2000. - с.347

9. Kостомaров В.Г., Mитрофaнова О.Д. Методическое руководство для преподавателей английского языкa. - M., 1976. - с.275

10. Пacoв Е.И. Коммуникативный метод обучения иностранному говорению. - 2-е изд. - M.: Просвещение, 1991. - с.223

11. Пacoв Е.И. Проблемы кoммуникативного методa oбучения иностранной речевой деятельности. - Bоронеж, 1982.- с.370

12. Программа обучения инoстранному языку обучающихся школ с углубленным изучением инoстранных языкoв, лицеев и гимназий (третья и четвертая модель) / Сост.: H.Д. Гальскова, H.И. Гез, H.Ф. Kаряковцева и др. - M., 1996 (2000;2002).- с.590

13. Рахманина М.Б. "Типология методoв обучения инoстранному языку". - M., 1998 г.- с.420

14. Шейлз Дж. Kоммуникативность в обучении современным инoстранным языкaм. Страсбург. Совет Европы Прeсс, 1996.- с.218

15. Brumfit, Ch. and Johnson, K. (edаs.) The Communicative Approach to Language Teaching. Oxford: OUP, 1982.

16. Johnson K., Porter D. Perspectives in Communicative Language Teaching. - London, 1982.

17. Lohfert W. Kommunikative Spiele fыr Deutsch als Fremdsprache. - Mыnchen, 1986.

18. Morrow, K. Principles of communicative methodology. In: K. Johnson and K. Morrow (eds.) Communication in the Classroom. Longman, 1982.

19. Prabhu, N. S. Second Language Pedagogy. Oxford: OUP, 1993

20. . Richards, J. C. and Rodgers, T. Approaches and Methods in Language Teaching: A Description and Analysis. Cambridge: CUP, 1990.

21. Sheils, J. Communication in the Modern Language Classroom. Strasbourg: Council of Europe Press, 1995.

Размещено на Allbest.ru