Диференційоване навчання

У США з поняттям "індивідуалізація" звичайно зв'язують будь-які форми і методи обліку індивідуальних особливостей вчаться, зокрема талановитих школярів.

Навчання, що індивідуалізується, іноді розглядається як стратегія навчання. На думку американського ученого Н. Же. Гронлунда, це виявляється в наступних варіантах:

1) від мінімальної модифікації в груповому навчанні до повністю незалежного навчання;

2) варіювання темпу, цілей, методів навчання, учбового матеріалу, необхідного рівня успішності;

3) використання навчання, що індивідуалізується, по всіх, предметам, що вивчаються.

До цих можливостей додаються ще так звані адміністративні стратегії -- "це формування різних груп на підставі загальних ознак вчаться".

Оскільки індивідуалізація навчання вимагає обліку цих особливостей, то її специфічна повчальна мета полягає в тому, щоб удосконалити знання, уміння і навики дитини, сприяти реалізації учбових програм підвищенням рівня знань, умінь і навиків кожного учня окремо, заглиблювати і розширювати знання учнів, виходячи з їх інтересів і спеціальних здібностей засобами індивідуалізації. Розвиваюча мета індивідуалізації реалізується при формуванні і розвитку логічного мислення, креативності і умінь учбової праці при опорі на зону найближчого розвитку учня. Ще одна мета індивідуалізації навчання охоплює виховання особи в широкому значенні цього поняття. "Індивідуалізація створює передумови для розвитку інтересів і спеціальних здібностей дитини. Вона володіє додатковими можливостями - викликати у учнів позитивні емоції, благотворно впливати на їх учбову мотивацію і відношення до учбової роботи" У зв'язку з цим, поліпшення учбової мотивації і розвиток пізнавальних інтересів також можна вважати метою індивідуалізації.

Останнім часом при індивідуалізації навчання в школах США все більше враховується теорія навчання для досягнення цілей, або майстрового навчання (mastery learning) Б.С. Блума, що базується на моделі Дж.Б. Керролла.

У основі цієї теорії лежить система навчання, використання якої дозволяє практично всім учням досягти основних цілей навчання. Б. Блум виступає проти тих теорій, згідно яким "основний шлях індивідуалізації -- шлях відбору учнів по розумових здібностях в різні типи шкіл і класів". Він виходить з передумови, що відмінності основної маси учнів зводяться, перш за все до часу, відведеного учня для освоєння учбового матеріалу. "Для кожного учня необхідно відводити час, відповідний його особистим здібностям, для можливості повторення і на індивідуальну допомогу". Таким чином, можна забезпечити повне освоєння основного матеріалу (матеріалу-мінімуму), без якого немислиме досягнення подальших цілей навчання. Гнучке пристосування учбової роботи до рівня розвитку кожного учня за допомогою роботи, що індивідуалізується, признається дуже важливим і в теорії іншого відомого американського педагога Р.М. Ган'є, згідно якої, для досягнення цілей навчання "необхідно точно враховувати досягнутий тим, що вчиться рівень і детально керувати його учбовою діяльністю".

Дана робота проводиться у декілька етапів. На першому етапі фіксуються конкретні цілі даного учбового підрозділу, потім за допомогою тестів встановлюються попередні знання і уміння учня. На другому етапі представляється структурований учбовий матеріал разом з матеріалами, що збагатять, в основному для самостійної роботи, за якою слідує третій етап - самоконтроль за допомогою засобів зворотного зв'язку. Педагог під час самостійної роботи допомагає кожному учню індивідуально, а також час від часу перевіряє результати. В кінці заняття відбувається обговорення у великій групі, що перетворює всю роботу на цікавішу і тим самим, допомагаючи підвищити мотивацію.

Програма індивідуальної допомоги (IGE - individually guided instruction), повчальна, програма, пристосована до потреб учнів (PLAN -- program for learning in accordance with needs), відрізняється різноманітністю.

В даний час в початковій Америки школі використовуються: - незалежне навчання (independent study), де учень сам вибирає учбовий матеріал і спосіб його вивчення; вчитель представляє матеріал і є консультантом; цей варіант призначений в основному для "збагачення"; - самокероване вивчення (self-directed study), тут конкретні цілі і учбовий матеріал призначений вчителем, спосіб його засвоєння вибирає сам учень;

Привертають увагу вітчизняних педагогів і різні види диференціації навчання в шкільному утворенні США. У основі більшості видів диференціації навчання лежать звичайно найтиповіші характеристики обдарованих дітей. Так, наприклад, відомий фахівець у області дитячої обдарованості С.Кейплан відзначає, що "спеціальні учбові програми для обдарованих повинні відображати ті особливості, які відрізняють їх однолітків з середніми здібностями"

Велика частина дослідників погоджується з тим, що диференціація навчання повинна будуватися на основних, провідних характеристиках обдарованої дитини. До них відносяться: вищий рівень розвитку продуктивності його мислення, самостійність, незалежність, схильність до лідерства.

Профільна диференціація: навчання талановитих дітей.

Ідея профільних шкіл досить популярна у всьому світі, не дивлячись на виявлені і важко переборні проблеми. Теоретичною основою даного педагогічного підходу стали теорії, що недооцінюють уявлення про обдарованість як "інтеграційну особову характеристику, заперечливі можливість кількісного визначення рівня обдарованості і спираються лише на якісну її характеристику"

Останнім часом цей спосіб диференціації навчання втратив значну частину своїх прихильників, пов'язаний із змінами, що виявилися останнім часом на рівні філософії освіти. У школі США основною задачею було виявлення до початку навчання або на його ранніх етапах основні здібності людини з тим, щоб відповідно ним скоректувати характер навчання. Це розглядалося як оптимальний шлях до максимальної, у тому числі і творчій віддачі.

Високий результат, досягнутий завдяки визначеним і розвиненим здібностям, сприяє формуванню високої самооцінки, адекватної "Я-концепції". Дані тенденції широко поширені в США, оскільки розвиваючи здібності кожної людини, суспільство прагне згодом його максимально використовувати.

У школах США існує диференціація 2-х видів: внутрішня і зовнішня. При грамотному поєднанні вони забезпечують високу ефективність учбового процесу. У початковій школі: зовнішня диференціація виражається в різноманітності специфічних форм організації учбового процесу. Основними з них є:

- Розподіл дітей, що вчаться по потоках по рівнях їх здібностей на основі результатів тестів, співбесід.

- Розподіл дітей, що вчаться на певному етапі навчання по їх схильностях до того або іншого циклу учбових дисциплін. Усередині таких груп може існувати розподіл на дрібніші тимчасові групи учнів певного рівня здібностей для сумісного вивчення тієї або іншої дисципліни.

Суть внутрішньої диференціації полягає у тому, що діти, які вчаться на підставі академічних успіхів по окремих дисциплінам, і переважаючим у них способам пізнавальної діяльності можуть бути об'єднані в тимчасові учбові групи.

Як варіанти забезпечення учбових потреб обдарованих дітей, використовуються різні форми навчання.

Однією з організаційних форм навчання є "Бендінг" (banding -- розподіл на "стрічки", "смуги"). Ця форма заснована на розподілі всіх учнів даної вікової групи залежно від рівня інтелекту на три широкі "смуги". Рівень інтелекту визначається за допомогою тестів на вербальні і розумові здібності, які вимірюють рівень здібностей до навчання. Після закінчення початкової школи 25% що вчаться переводяться у верхню смугу (top band), 50% в середню смугу (middle band) і 25% в нижню смугу (bottom band). З одного боку, це крок до кращого забезпечення учбових потреб всіх учнів, але, з другого боку, навчання в смузі орієнтується на середнього учня, а потреби високо обдарованих, яких всього 2-3 % у віковій групі, не повністю задовольняються. Дослідження американських учених показали негативний вплив цього виду групування в соціальному плані, так їх слідством є " навішування ярликів", граюче певною мірою роль "самопідтверджуючого пророцтва", коли діти вищого рівня здібностей, поміщені в невідповідну їх здібностям групу, вчаться гірше, ніж дійсно можуть. Переклад учнів в іншу групу зустрічається досить рідко (2%)

Наступною формою є "Стрімінг" (streaming -- розподіл на "потоки") -- метод групування за здібностями, схожий на розподіл на "стрічки", при цьому утворюється багато різних потоків, що створює можливість робити групи ще одноріднішими, ніж при розподілі на "смуги". "Стрімінг" починає застосовуватися в середній школі на другому, третьому році навчання. Проте в деяких штатах (Флоріда, Нью-Йорк) цей метод використовується в початковій школі. Вважається, що тут менше "навішування ярликів", оскільки немає жорсткого розподілу на три групи. Але обдаровані діти не завжди можуть знайти місце в цій системі, тому в окремих школах для них створюються спеціальні потоки (express stream), де вводяться такі предмети, як латинська і грецька мови і т.д. Тим самим забезпечується вищий темп навчання.

Третя форма - "Сеттінга" (setting -- розподіл на "сети", групи), заснованим на групуванні дітей в процесі навчання на основі успішності по окремих предметах. Один і той же учень може бути в першому "сеті" по природознавству і в останньому "сеті" по математиці.

Американські педагоги вважають, що "сеттінг" має значні переваги в порівнянні з іншими організаційними формами навчання. По-перше, заняття з однорідним по складу класом дозволяють вчителю визначати зміст, форми і методи навчання, згідно рівням здібностей вчаться, порівнювати ступінь складності учбового матеріалу з рівнем підготовки кожного школяра. Це в значній мірі, на наш погляд, сприяє підвищенню мотивації до навчання і зростання показників успішності.

По-друге, однорідний склад учнів стимулює кожного з них до підвищення індивідуальних показників успішності, дає можливість порівнювати свої власні успіхи з успіхами таких же здатних школярів.

По-третє, обдаровані діти, здібності яких виявляються не у всіх предметах, мають умови для розвитку свого потенціалу. Ця форма навчання є справедливішою в соціальному плані, оскільки заснована на відмінності інтелектуальних можливостей.

"Сеттінг" є найгнучкішою формою навчання, оскільки за наслідками успішності в кінці триместра учень може бути переведений в інший сет. Таким чином, менше можливості утворення жорстких рамок навчання, коли визначення здібностей в ранньому віці (а тестування в цей період починається в 7 років) може привести обдарованих дітей з сімей з низьким соціально-економічним статусом на рівні для менш здатних. "Сеттінг" дає можливість розкриття здібностей всіх дітей, їх своєрідності, крім того, до певної міри продовжує зберігатися колектив класу, оскільки на деяких уроках учні працюють в групах "змішаних здібностей". Однією з умов функціонування "сеттінга" є наявність гнучкого розкладу і чіткої організації учбового процесу. При цій формі нерідко кожен учень має свій власний розклад.

У школах США часто застосовується навчання в групах "змішаних здібностей".

Вводяться форми навчання в групах гомогенних здібностей, які створюють сприятливіші умови для навчання обдарованих дітей. При цьому, особливі переваги дає розподіл по успішності по окремих предметах, тобто навчання в "сетах".

Основним напрямом підвищення ефективності навчання в групах "змішаних здібностей" в американській школі є застосування різних засобів індивідуального навчання, а також робота в групі бригади вчителів. Широко застосовується план навчання, що індивідуалізується, по математиці "SMILE" (Secondary Mathematics Individualised Learning Experiment). Ця система була створена, щоб дати можливість кожній дитині добиватися максимального прогресу відповідно до здібностей у властивому йому темпі. Вона дає вчителю великі можливості управління навчанням обдарованих дітей. "SMILE" застосовується в багатьох штатах близько двох десятиліть. Після введення єдиного змісту освіти почалася активна робота по удосконаленню "SMILE". Вводяться додаткові теми, матеріал структурується в учбові пакети різного рівня трудності. У цій роботі активну участь беруть і шкільні вчителі

Кожен школяр опрацьовує за програмою приблизно 1300 індивідуальних карт, що містять обширний матеріал. На іспиті від 30 до 50 % оцінок виходить з рівня роботи курсу "SMILE", що вчиться під час проходження. Багато шкіл використовують цю систему, бачивши її переваги перед старим проектом "SMP"(School Mathematics Project) і іншими Аналогічні плани навчання, що індивідуалізуються, широко застосовуються і по інших предметах програми. К. Ітцин так говорить про їх значення: "З планом навчання, що індивідуалізується, і "хорошим" вчителем (таким, який може надавати увагу кожному) навчання в групі змішаних здібностей повинне давати якнайбільше в педагогічному і соціальному планах. Але якщо цих умов немає, воно повністю не задовольняє ні швидких, ні середніх, ні повільних учнів".

У області організаційних форм і методів навчання для обдарованих широко поширеним серед педагогів нововведенням є неградуйована школа (ungraded school) в системі альтернативної освіти. Вона одержала популярність у зв'язку з прийнятим в педагогіці курсом на індивідуалізацію навчання. По суті, ідея неградуйованої школи не нова. Вона є розвитком колишніх "Дальтон" і "Виннетка-планів". Вільям Раган, найкрупніший фахівець США, по початковій освіті пояснює задум, що лежить в основі неградуйованої школи, таким чином: "Допомогти кожній дитині рости відповідно до його внутрішньої натури, не позбавляючи здібного учня можливості вчитися так, як дозволяють його здібності і зусилля, і не примушуючи слабкого учня тягнутися до вимог, які йому не під силу".

Неградуйована система найчастіше застосовується в перші 3 роки навчання, хоча є школи, де вона існує всі 6 років. Програма навчання розділена на 8--12 рівнів (levels). Діти займаються самостійно в невеликих групах, які формуються з дітей однакових здібностей. До наступного рівня учні переходять, як тільки закінчать програму попереднього, не чекаючи інших учнів. Таким чином, частина учнів може завершити програму трьох років за 2 роки і перейти до проміжного циклу початкової школи (4, 5, 6-й роки навчання), в деяких випадках також неградуйованому. Для інших учнів просування по рівнях може зайняти 4 роки і більш.

Неградуйована школа спричинила за собою багато змін аж до архітектурних змін в шкільному будівництві. Зокрема, вона ввела в початкових класах навчання бригадами вчителів -- нововведення, яке спочатку призначалося для середньої школи і породило "школу без стін".

Сьогодні в третині всіх елементарних шкіл практикується навчання бригадами вчителів. Суть полягає у тому, що двоє або більш вчителів, що працюють з дітьми початкових класів, утворюють бригаду на чолі із старшим вчителем або бригадиром. Спільно плануючи роботу, вони організовують її таким чином, що частина занять проходить у великих групах, коли збираються всі учні, частина -- в малих (по 10--12 чоловік, згрупованих за здібностями). Одночасно вчителі стежать за самостійною роботою дітей.

Бригадне навчання зажадало перепланіровки шкільних приміщень. У штаті Філадельфія, наприклад, ряд шкіл, збудованих останніми роками в багатих передмістях, не має капітальних стін, що розділяють класні кімнати. Заняття проходять у великому залі з гофрованими рухомими перегородками. Одночасно може займатися до 100 дітей з 4--5 вчителями. Одна і та ж дитина на читанні може займатися з вчителем, що веде "рівень 5", а коли настає час арифметики, переходить в інший кінець залу, де займається з вчителем на рівні 3", і т.д. На деяких заняттях, наприклад, на суспільствознавстві, музиці, співі, діти збираються всі разом.

У штаті Каліфорнію, наприклад, одержало визнання різновікове угрупування, коли учбові групи комплектуються з дітей різних віків (наприклад, I, II, III класів або IV, V, VI). На думку авторів проекту, різновіковий склад групи має три переваги: по-перше, вчитель не може ставити загальних задач, користуватися єдиними підручниками і тим самим він вимушений працювати індивідуально з учнями; по-друге, учень швидше просувається вперед, бо він багато чому вчиться від старших товаришів; по-третє, швидше відбувається процес соціальної зрілості.

У ряді шкіл застосовується "подвійний план" (dual progress plan), згідно якому учбові предмети елементарної школи діляться на дві групи: "першої необхідності" і "елективні". Після III класу учні проводять половину дня з одним вчителем, вивчаючи предмети першої групи -- мову, суспільствознавство, фізкультуру. Друга половина дня присвячується елективним предметам, якими вважаються математика, природознавство, іноземна мова, мистецтво, музика. Тут кожен учень працює за індивідуальною програмою з вчителями.

Необхідно відзначити також соціальні механізми і форми взаємодії обдарованого учня з вчителями і наставниками. Правильний вибір вчителя часто зумовлює успіх всього процесу навчання і виховання особи обдарованої дитини. Вчитель, що приступає до роботи за програмою, повинен володіти високим професійним рівнем, уміти налагоджувати дружні взаємостосунки з учнями, здійснювати творчий підхід до навчання. На основі досліджень американського педагога S. L. Berger виділені функції вчителя, що працює з обдарованими дітьми. Вчителі можуть допомогти обдарованим, співробітничавши з вчителями - наочниками.Разом вони можуть модифікувати розклад, змінити стратегії навчання, вибір можливостей, мети учбової програми, а також удосконалити процедуру оцінки знань.

Використання наставницьких програм є сьогодні однією з найефективніших умов вдосконалення виховання і навчання обдарованих учнів в США. Взаємостосунки з наставником дають можливість обдарованим молодим людям вирішити такі проблеми як: планування майбутньої кар'єри, розвиток здібності до виявлення пріоритетів і до постановки довготривалих цілей. Наставник виступає як радник, консультант, є моделлю поведінки для учня, при необхідності виконує роль критика, якщо це може полегшити досягнення учнем поставлених цілей.

Американським педагогом S. L. Berger запропоновані керівні принципи, які виконують вирішальну роль в спілкуванні обдарованого учня з наставником:

1. Визначити, в чому конкретно має потребу учень.

2. Вирішити з учнем, чи дійсно він потребує наставника.

3. Пояснити дитині, що взаємостосунки з наставником припускає тісні, довготривалі контакти і особове зростання.

4. Виявити декілька кандидатур наставників, щоб мати нагоду вибору.

5. З'ясувати, чи володіє наставник необхідною кількістю часу і чи зацікавлений в проведенні такого роду роботи, а також чи узгоджується стиль роботи фахівця з тим, до чого звик учень, чи готовий він поділитися своїми навиками роботи.

6. Підготувати молоду людину до роботи з наставником, переконатися, що він розуміє мету таких взаємостосунків, їх користь і може бути недоліки, а також має рацію і відповідальність, які вони накладають.

Висновки

Аналіз проведення зовнішньої і внутрішньої диференціації надає, що вона може сприяти посиленню пізнавальної активності учня, підвищує їх взаємоконтроль і відповідальність не тільки перед вчителями і товаришами по учбовій групі, але і перед всіма однокласниками, дозволяється варіювати самостійну роботу з елементами взаїмовивчення. При такій організації учбового процесу робота вчителя направлена на творчу підтримку учня. Він заохочує спілкування і взаємодію, особливо у формі сумісних досліджень, дискусій, обміну досвідом. Від учня ж потрібна інтелектуальна робота, де кожен може проявити свої індивідуальні здібності.

У класах застосовуються дві основні форми диференціації -- за здібностями і по інтересах. У першому випадку основним критерієм розподілу на групи є успішність. Диференціація по інтересах відбувається завдяки включенню в учбовий план предметів по вибору, кружкової і клубної роботи, наданню що вчиться можливості вибору окремих тим в рамках одного предмету. Диференціація за здібностями може бути двох типів: школярі розподіляються по групах або залежно від загальних показників успішності по всіх предметах, або по успішності по конкретних дисциплінах.

Акцентуючи увагу на інноваційних підходах в роботі з обдарованими учнями в нашій країні і за рубежем, зокрема, в США, слід зазначити, що для вітчизняної системи шкільної освіти перспективними є: комплексне використання методів діагностики обдарованості; розвиток творчих і лідерських здібностей у учнів; поглиблення диференціації по цілях, змісті і методах навчання; використання спеціалізованих програм педагогічного наставництва.

Список використаної літератури

1. Беляева М. В. Третья волна реформы школы // США: экономика, политика, идеология. - 1991. - №4. - С. 64-69.

2. Боровикова О.Н., Дежникова Н.С., Ришар Е.Н. Зарубежная школа: авторский поиск, эксперименты, находки. - М.: - 1993.

3. Воробьев Н.Е. Развитие содержания среднего образования в США. - Волгоград: ВГАФК.- 1997.

4. Воробьев Н.Е., Бабашев А.Э. Школьное образование в США и Западной Европе. Луганск. - 2004.

5. Вульфсон Б.Л. Сравнительная педагогика: история и современные проблемы. - М.: Изд-во УРАО, 2003.

6. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. -- М.: Владос, 1999.

7. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. -- М., 1994.

8. Ключевая идея реформы. (О реформе школьного образования в США) //Учительская газета. - 1986.

9. Малькова З.А. Научные поиски решения актуальных проблем обучения и воспитания учащихся в США / В кн. Развитие современной педагогической науки в зарубежных странах / Под ред. Б.Л. Вульфсона, З.А. Мальковой, Н.М. Воскресенской - М., 2003.

10. Мосин И.П. В поисках талантов // США: Экономика, политика, идеология. - 1988.- №8.

11. Невструева О.В. Компенсирующее обучение в начальной школе США. - М., 2002.

12. Никандров Н. А. Школьное дело в США: перспектива 2000 г. // Советская педагогика, 1991. - №11.

13. Новейшие тенденции в развитии системы образования в США: перспектива 2000 // Сов.педагогика. - 1991. - №1.

14. Тищенко Е.Г. Практика выявления одаренных учащихся в школах США // Педагогика и народное образование за рубежом: НИИТиИП,, вып.2 (170). 1992.

15. Тищенко Е.Г. Развитие системного обучения одаренных учащихся в общеобразовательной школе США. Автореф. дис.канд.пед.наук, М., 1993.

16. Цырлина Т.В. Школьный мир современной Америки: учебное пособие. -- Курск, 1992.

17. Benn C. The Myth of Giftedness|| Forum for the Discussion of New Trends in Education.- 1982. V.24. N2. .

18. Better Schools: Presented to Parlament by the Secretary of State for Education and Science. -- L.: HMSO, 1985.

19. Blackburne L. Open Enrolment for Primaries in' 92 || The Times Educational Supplement. -- December 14, 1990.

20. Kaplan S.N. A Transition Curriculum // Exceptionality Education Canada: Vol. N.I. 1991.

21. Monks F.J. Differential and Integration: A Historical and International. Perspective.in Optimizing excellence in Human resourse development keynotes.Asia Pasific Conference on Giftedness, Jakarta , 4-8 Augyst, 1996.

22. Nash I. "Unrealistic"Academic Demands Softened || The Times Educational Supplement. -- November 2, 1990.

23. Postman N. The End of Education: Redefining the Value of School. -- New Jork: Vintage books, 1996. XI.

Размещено на Allbest.ru